Введення
Тест - у загальнонауковому сенсі це коротке стандартизоване випробування, спрямоване на отримання в стислий відрізок часу найбільш суттєвої інформації про ознаки даного конкретного об'єкта з метою встановлення у нього наявності або ступеня вираженості певної властивості або якості. Тести бувають не тільки психологічні. Властивості людини піддаються тестуванню в медицині, педагогіці, в певних галузях професійної діяльності. У цих випадках говорять відповідно про медичних, педагогічних, професійних тестах. Тестуванню може піддаватися не тільки людина, а також, наприклад, і технічний пристрій. У цьому випадку говорять про технічний тесті. У Психодіагностики використовується приватна різновид тестів - ПСИХОЛОГІЧНІ ТЕСТИ. ПРЕДМЕТОМ психологічного тестування є ПСИХІЧНІ ВЛАСТИВОСТІ, a ОБ'ЄКТОМ - носій психічних властивостей - людина.
Питання інтерпретації сенсу термінів
Певний утримання означає використання в тесті тільки такого контрольного матеріалу, який відповідає змісту навчального курсу; інше вміст у педагогічний тест не включається ні під яким приводом.
Зміст тесту проходить експертизу у досвідчених педагогів, які покликані дати відповідь на головне питання - чи можна з допомогою запропонованих завдань коректно оцінити зміст, рівень і структуру знань у даного контингенту досліджуваних? При оцінці змісту тесту завжди виникають питання про мету тесту, його змісту і якості. Аналіз змісту завдань, а, отже, і тесту в цілому, дозволяє визначити знання, вміння, навички і уявлення, необхідні для правильного виконання завдання. При застосуванні завдань у тестовій формі для атестації випускників освітніх установ важливо мати такі завдання, які дозволяють робити висновок про мінімально допустимої компетентності випускників [24]. Принципи та інші питання змісту тесту розглядалися у розділі «Зміст тесту і тестових завдань».
Труднощі тесту визначається сумарною трудністю завдань, що його утворюють. У легкому тесті у більшості піддослідних будуть високі бали, але це той самий випадок, коли цифри стають оманливими, якщо не знати, як вони отримані. Тут доречно нагадати найкоротший (і тому неточне, але зручне) визначення педагогічного тесту - це система завдань зростаючої труднощі.
У низці освітніх установах з року в рік знижується труднощі екзаменаційних завдань, тому що результати роботи педагогічного колективу нерідко оцінюються за кількістю відмінних і інших оцінок. Але суть не в оцінках, а в змісті і рівні труднощі завдань, по яких ці оцінки отримані. Тому органи управління освітою намагаються встановити освітні стандарти і проводити рівневий контроль, нижче яких опускатися не можна.
Якість педагогічного та будь-якого іншого тіста традиційно зводиться до визначення міри надійності та валідності отриманих результатів [25]. Як і об'єктивним, якісним можна назвати тільки той метод вимірювання, який обгрунтовано науково і здатний дати необхідні результати. У західній літературі традиційно розглядається два основних критерії якості: валідність і надійність.
Валідність означає придатність тестових результатів для тієї мети, заради чого проводилося тестування. Найголовніша загроза для зниження валідності результатів - це формулювання двох і більше цілей застосування будь-якого методу оцінки рівня підготовленості випробуваних. Теза ... ніколи не слід використовувати системи оцінювання, розроблені в одних цілях, для інших цілей; неможливий ефективний досягти одразу двох цілей [26] прямо відноситься до анонімних авторам неякісного ЄДІ. [27]
Валідність залежить від якості завдань, їх числа, від ступеня повноти і глибини охоплення змісту навчальної дисципліни (по темах) в завданнях тесту. Крім того, валідність результатів залежить також від балансу і розподілу завдань за труднощі, від методу відбору завдань у тест із загального банку завдань, від інтерпретації тестових результатів, від організації збору даних, від підбору вибіркової сукупності випробуваних.
Об'єктивність педагогічного вимірювання означає не стільки абсолютне досягнення цієї мети, що бажано, але неможливо, скільки установку тестологів на максимальну об'єктивність процесу створення та застосування тестів. Об'єктивності сприяють однакові інструкції для всіх випробовуваних, однакова система оцінки результатів тестування, автоматизований підрахунок балів досліджуваних та все інше, що підвищує якість тестування.
Умовами підвищення об'єктивності тестування є підвищення рівня наукової обгрунтованості як самих тестів, так і методів їх розробки, використання сучасної техніки зберігання та передачі тестових матеріалів, захист інформації від недозволеного доступу, послідовна робота з усунення можливостей навмисного спотворення результатів та інших компонентів тестового процесу. Визначення статистичних характеристик є головним (після експертної перевірки змісту) засобом діагностики якості тесту з будь-якої навчальної дисципліни.
Принцип паралельності завдань. Паралельними називається завдання, які засновані на принципі варіативності й однорідності, але, крім того, мають приблизно однакову емпіричну ступінь складності всіх варіантів завдання і що корелюється результати. З даного визначення видно, другий принцип випливає з принципу варіативності і однорідності завдань, але за змістом він ширший, включає в себе формальні критерії і спирається на емпіричні дані результатів піддослідних. Різний і статус цих принципів. Перший і всі інші принципи є здебільшого логічними і змістовно-методичними, в той час як принцип паралельності завдань є теоретичним, що спирається на статистику, а тому використовується в усіх формальних теоріях педагогічних вимірювань. Треба підкреслити, що паралельність за змістом є тільки одним з необхідних умов паралельності тестових завдань.
Ідея розробки та існування паралельних варіантів тестових завдань є фундаментальною для теоретично підготовлених розробників тестів, тих, хто знає так звану класичну (статистичну) теорію тестів [28]. Тільки нерозумінням важливості такого підходу можна пояснити тексти деяких авторів про переваги «сучасної» математичної теорії (Item Response Theory) перед іншими теоріями. Насправді, ні статистичну, ні педагогічну теорію педагогічних вимірювань [29], де вивчаються питання змісту тесту, не може замінити жодна математична теорія. Для педагогіки і практики освіти адекватної може бути тільки педагогічна теорія вимірювань. Всі інші можуть бути тільки додатковими і супутніми. Звідси легко зрозуміти неприйнятність претензій авторів математичних теорій на лідерство у питаннях розробки педагогічних тестів з різних навчальних дисциплін [30].
У західній літературі часто помилково пишуть про «паралельних тестах»; так само помилково це перекладається і на російську мову. Насправді тест створюється один, а до нього робляться паралельні варіанти кожного завдання. Створення паралельних варіантів створює передумови для застосування теоретично більш істотних методом перевірки надійності результатів тесту. Надійність результатів тесту - це міра точності або непогрішності педагогічних вимірювань.
Не всі варіативні завдання можуть відповідати принципу паралельності змісту. Інакше кажучи, варіативність є необхідне і формальне, але не достатня умова для виникнення феномену паралельності завдання.
Поняття «педагогічний тест» можна розглядати у двох головних сенсах.
По-перше, тест - це метод педагогічного вимірювання; складається не з «певної», а точно певної множини тестових завдань зростаючих труднощів, що утворюють систему. При цьому самі завдання тесту повинні відповідати вимогам форми і змісту, мати відповідну міру труднощі і варіації, кореляцію, відповідний геометричний образ, бути частиною змістовної і формальної системи. Несистемним завданнями у тесті місця немає.
У гомогенному педагогічному тесті не допускається використання завдань, що виявляють інші властивості. Наявність таких властивостей порушує вимогу предметної чистоти педагогічного тесту. Адже кожен тест вимірює щось наперед визначене. Наприклад, тест з фізики вимірює знання, вміння, навички і уявлення піддослідних в даній науці. Одна з труднощів такого виміру полягає в тому, що фізична знання неабияк пов'язане з математичним. Тому в тесті з фізики експертно встановлюється рівень математичних знань, використовуваних при вирішенні фізичних завдань. Перевищення прийнятого рівня призводить до зміщення результатів; в міру перевищення останні все більше починають залежати не стільки від знання фізики, скільки від знання іншої науки, математики. Інший важливий аспект - прагнення деяких авторів включати в тести не стільки перевірку знань, скільки вміння розв'язувати фізичні задачі, залучаючи, тим самим, інтелектуальний компонент у вимір фізичної підготовленості.
Вже зазначалося, що в гомогенному педагогічному тесті завдання розташовуються в порядку зростаючих труднощів - від найлегшого, до найважчого. Інакше кажучи, головним формальним [31] системоутворюючим ознакою педагогічного тесту, після змісту і форми, є відмінність завдань за ступенем їх труднощі.
Час нерідко називається в якості іншого системоутворюючого фактора. Дійсно, одне з міркувань, покладених в основу створення тестів - мати інструмент швидкого і щодо точного оцінювання великих контингентів досліджуваних. Вимога економії часу стає природним у масових процесах, яким і стало утворення. Один з актуальних напрямків сучасної організації тестового педагогічного контролю - це індивідуалізація контролю, що призводить до значної економії часу тестування. Контроль ведеться за допомогою заздалегідь шкалірованних, за труднощі, завдань [32]. Граничний час тестування з одного справжньому тесту не може перевищувати сорока хвилин.
Інша сторона питання полягає в тому, що від часу тестування суттєво залежить якість результатів. Кожен тест має оптимальний час тестування, зменшення або перевищення якого знижує якісні показники тесту. Оптимальний час тестування визначається емпірично, за показником дисперсії тестових даних. Якщо по осі абсцис відкласти час тестування, а по осі ординат - значення дисперсії тестових результатів, одержуване після кожного пробного контролю, то, з'єднавши точки, одержимо уявлення про зміну дисперсії; максимум значення останньої вкаже на оптимум часу, необхідного для тестового контролю.
З часом тестування пов'язане і питання про кількість завдань тесту. У класичній теорії тесту виходили з фізичної, по суті, ідеї збільшення точності в залежності від кількості завдань: чим більше, тим точніше. Однак ця ідея входила в протиріччя з реальними можливостями навчального процесу, з природним небажанням студентів відповідати на велику кількість завдань. Тому час тестування обмежується, виходячи з фактичних міркувань зручності тестування та ідеї достатньої диференціації студентів, показником чого є дисперсія тестових балів.
Етапи розробки педагогічних тестів
Принцип системності передбачає послідовну організацію всієї роботи зі створення тестів. При цьому може виявитися корисною уточнена концепція автора поетапного становлення тестового педагогічного процесу. У колишніх варіантах було три [46] і чотири етапи [47]: 1) формулювання цілей і задач, розробка концепції тесту, створення завдань у тестовій формі; 2) розробка тестових завдань, 3) композиція тесту, як системи; 4) використання математичних моделей вимірювання.
Тепер кількість етапів є корисним розширити до п'яти.
Через особливу важливість композиції завдань у тестовій формі цю частину роботи доцільно виділити в якості окремого, другого етапу.
Розробка тестових завдань переходить на третій етап, де головне - застосування математико-статистичних пакетів і моделей математичного вимірювання.
На четвертому етапі створюються тести, визначається їх якість і ефективність. Наявність достатньої кількості тестових завдань дозволяє перейти до розробки тесту як системи, яка має цілісністю, складом і структурою.
На п'ятому етапі проводиться шкалювання завдань за рівнем їх труднощі і диференціює здібності, а також шкалування випробовуваних за рівнем їх підготовленості Для цієї мети рекомендується використання двох основних статистичних пакетів: Winsteps і RUMM-2020. Обидві вони дозволяють отримати вимірювання на одній і тій же інтервальної шкалою натуральних логарифмів.
В існуючих умовах сучасній людині необхідно володіти високим професіоналізмом, а так само мати достатній інтелект, щоб приймати правильні рішення в різних життєвих ситуаціях, в ускладнилися соціально-економічних процесах, в розростаються інформаційних потоках. Все це зумовлює високі вимоги до випускників освітніх установ. Найважливішим показником якості освіти є об'єктивна оцінка навчальних досягнень учнів. Цей показник важливий як для всієї системи освіти, так і для кожного окремого учня.
В даний час в ряду сучасних підходів до засобів контролю, атестації, самоосвіти і саморозвитку учнів значна увага приділяється тестуванню. Це пов'язано з тим, що одним із напрямів удосконалення системи педагогічного контролю є тестова методика.
Педагогічний тест - це інструментальний засіб контролю знань, при використанні якого можна із заданою точністю визначити надійність і валідність проведених вимірювань (Шестернінов Є.Є. "Управління якістю освіти на муніципальному рівні" (досвід, проблеми, перспективи, монографія)). Педагогічні тести дуже різноманітні. З точки зору цілей застосування можна виділити тести навчальних досягнень:
сумативні, які перевіряють великий обсяг інформації, і діляться на підсумковий (за курс навчання за темою) і підсумковий рубіжний (за курс початкової, основної та середньої школи);
формативне (локальні, малі), які діляться на базові і діагностичні.
Тести можуть використовуватися для всебічної оцінки стану випробовуваних. Наприклад, до початку процесу їх інтелектуального розвитку та здібностей до конкретного навчального предмета встановлюється рівень освітніх досягнень в даній галузі знань.
Застосування тестової методики дозволяє здійснювати кількісний аналіз успішності навчання з різних навчальних класів, що неможливо в рамках традиційної школи оцінювання. Професійно складений тест дозволяє за короткий проміжок часу перевірити знання великої кількості учнів по повній програмі дисципліни викладання. Крім цього, тестування надає можливість розширювати шкалу оцінювання як вгору, так і вниз, і кожному учневі надаються рівні можливості показати свої досягнення на широкому полі матеріалу.
Практика впровадження тестової методології в масову школу показала, що в даний час вчителями школи досить широко застосовується тестова форма контролю знань, але при цьому використовуються або опубліковані в педагогічних виданнях тести, або тести власної розробки, які не завжди надійні, валідні, не пройшли апробацію.
Процес складання педагогічних тестів є виключно відповідальним і трудомісткою справою. Так як тести є основою контролю, діагностики в управлінні процесом навчання, то стають зрозумілими винятково високі вимоги до змісту і формі тестів. Тест повинен бути дійсним, перш за все, з точки зору поставлених перед ним цілей вимірювання. Але, на жаль, у більшості виданих тестів міра валідності дуже незначна. Вони містять завдання, які не відповідають основним вимогам (коректності змісту, формі і наявності системоутворюючих властивостей), мова тесту не завжди відповідає вимогам однозначності, виразності, лаконічності.
На сьогоднішній день метод тестування є найбільш потужним, надійним і об'єктивним при вирішенні широкого спектру педагогічних завдань, разом з тим найменш теоретично і практично розробленим в нашій країні.
Тестування випускників загальноосвітніх установ, як порівняно новий спосіб контролю учнів, одержує все більше поширення. Особливе місце в тестовому контролі займає Єдиний державний іспит, підсумкова атестація випускників основної школи в новій формі, що проводяться Міністерством освіти Російської Федерації. Результати тестування можуть зараховуватися як оцінки підсумкової атестації у загальноосвітніх установах і у ВНЗ в якості вступних випробувань.
Розробка тестової методології до цих пір залишається проблемною. Виявлено величезні нереалізовані можливості, що дозволило нам поставити завдання створення цілісної системи педагогічних тестів у рамках предмета математика для забезпечення об'єктивності і надійності оцінки навчальних досягнень. Нами розроблено та видано навчально-методичні посібники, які представляють пакет тестів з математики для 5-х класів, з алгебри для 7 -, 8, - 9 -, 11-х класів.
Тест - у загальнонауковому сенсі це коротке стандартизоване випробування, спрямоване на отримання в стислий відрізок часу найбільш суттєвої інформації про ознаки даного конкретного об'єкта з метою встановлення у нього наявності або ступеня вираженості певної властивості або якості. Тести бувають не тільки психологічні. Властивості людини піддаються тестуванню в медицині, педагогіці, в певних галузях професійної діяльності. У цих випадках говорять відповідно про медичних, педагогічних, професійних тестах. Тестуванню може піддаватися не тільки людина, а також, наприклад, і технічний пристрій. У цьому випадку говорять про технічний тесті. У Психодіагностики використовується приватна різновид тестів - ПСИХОЛОГІЧНІ ТЕСТИ. ПРЕДМЕТОМ психологічного тестування є ПСИХІЧНІ ВЛАСТИВОСТІ, a ОБ'ЄКТОМ - носій психічних властивостей - людина.
Питання інтерпретації сенсу термінів
Певний утримання означає використання в тесті тільки такого контрольного матеріалу, який відповідає змісту навчального курсу; інше вміст у педагогічний тест не включається ні під яким приводом.
Зміст тесту проходить експертизу у досвідчених педагогів, які покликані дати відповідь на головне питання - чи можна з допомогою запропонованих завдань коректно оцінити зміст, рівень і структуру знань у даного контингенту досліджуваних? При оцінці змісту тесту завжди виникають питання про мету тесту, його змісту і якості. Аналіз змісту завдань, а, отже, і тесту в цілому, дозволяє визначити знання, вміння, навички і уявлення, необхідні для правильного виконання завдання. При застосуванні завдань у тестовій формі для атестації випускників освітніх установ важливо мати такі завдання, які дозволяють робити висновок про мінімально допустимої компетентності випускників [24]. Принципи та інші питання змісту тесту розглядалися у розділі «Зміст тесту і тестових завдань».
Труднощі тесту визначається сумарною трудністю завдань, що його утворюють. У легкому тесті у більшості піддослідних будуть високі бали, але це той самий випадок, коли цифри стають оманливими, якщо не знати, як вони отримані. Тут доречно нагадати найкоротший (і тому неточне, але зручне) визначення педагогічного тесту - це система завдань зростаючої труднощі.
У низці освітніх установах з року в рік знижується труднощі екзаменаційних завдань, тому що результати роботи педагогічного колективу нерідко оцінюються за кількістю відмінних і інших оцінок. Але суть не в оцінках, а в змісті і рівні труднощі завдань, по яких ці оцінки отримані. Тому органи управління освітою намагаються встановити освітні стандарти і проводити рівневий контроль, нижче яких опускатися не можна.
Якість педагогічного та будь-якого іншого тіста традиційно зводиться до визначення міри надійності та валідності отриманих результатів [25]. Як і об'єктивним, якісним можна назвати тільки той метод вимірювання, який обгрунтовано науково і здатний дати необхідні результати. У західній літературі традиційно розглядається два основних критерії якості: валідність і надійність.
Валідність означає придатність тестових результатів для тієї мети, заради чого проводилося тестування. Найголовніша загроза для зниження валідності результатів - це формулювання двох і більше цілей застосування будь-якого методу оцінки рівня підготовленості випробуваних. Теза ... ніколи не слід використовувати системи оцінювання, розроблені в одних цілях, для інших цілей; неможливий ефективний досягти одразу двох цілей [26] прямо відноситься до анонімних авторам неякісного ЄДІ. [27]
Валідність залежить від якості завдань, їх числа, від ступеня повноти і глибини охоплення змісту навчальної дисципліни (по темах) в завданнях тесту. Крім того, валідність результатів залежить також від балансу і розподілу завдань за труднощі, від методу відбору завдань у тест із загального банку завдань, від інтерпретації тестових результатів, від організації збору даних, від підбору вибіркової сукупності випробуваних.
Об'єктивність педагогічного вимірювання означає не стільки абсолютне досягнення цієї мети, що бажано, але неможливо, скільки установку тестологів на максимальну об'єктивність процесу створення та застосування тестів. Об'єктивності сприяють однакові інструкції для всіх випробовуваних, однакова система оцінки результатів тестування, автоматизований підрахунок балів досліджуваних та все інше, що підвищує якість тестування.
Умовами підвищення об'єктивності тестування є підвищення рівня наукової обгрунтованості як самих тестів, так і методів їх розробки, використання сучасної техніки зберігання та передачі тестових матеріалів, захист інформації від недозволеного доступу, послідовна робота з усунення можливостей навмисного спотворення результатів та інших компонентів тестового процесу. Визначення статистичних характеристик є головним (після експертної перевірки змісту) засобом діагностики якості тесту з будь-якої навчальної дисципліни.
Принцип паралельності завдань. Паралельними називається завдання, які засновані на принципі варіативності й однорідності, але, крім того, мають приблизно однакову емпіричну ступінь складності всіх варіантів завдання і що корелюється результати. З даного визначення видно, другий принцип випливає з принципу варіативності і однорідності завдань, але за змістом він ширший, включає в себе формальні критерії і спирається на емпіричні дані результатів піддослідних. Різний і статус цих принципів. Перший і всі інші принципи є здебільшого логічними і змістовно-методичними, в той час як принцип паралельності завдань є теоретичним, що спирається на статистику, а тому використовується в усіх формальних теоріях педагогічних вимірювань. Треба підкреслити, що паралельність за змістом є тільки одним з необхідних умов паралельності тестових завдань.
Ідея розробки та існування паралельних варіантів тестових завдань є фундаментальною для теоретично підготовлених розробників тестів, тих, хто знає так звану класичну (статистичну) теорію тестів [28]. Тільки нерозумінням важливості такого підходу можна пояснити тексти деяких авторів про переваги «сучасної» математичної теорії (Item Response Theory) перед іншими теоріями. Насправді, ні статистичну, ні педагогічну теорію педагогічних вимірювань [29], де вивчаються питання змісту тесту, не може замінити жодна математична теорія. Для педагогіки і практики освіти адекватної може бути тільки педагогічна теорія вимірювань. Всі інші можуть бути тільки додатковими і супутніми. Звідси легко зрозуміти неприйнятність претензій авторів математичних теорій на лідерство у питаннях розробки педагогічних тестів з різних навчальних дисциплін [30].
У західній літературі часто помилково пишуть про «паралельних тестах»; так само помилково це перекладається і на російську мову. Насправді тест створюється один, а до нього робляться паралельні варіанти кожного завдання. Створення паралельних варіантів створює передумови для застосування теоретично більш істотних методом перевірки надійності результатів тесту. Надійність результатів тесту - це міра точності або непогрішності педагогічних вимірювань.
Не всі варіативні завдання можуть відповідати принципу паралельності змісту. Інакше кажучи, варіативність є необхідне і формальне, але не достатня умова для виникнення феномену паралельності завдання.
Поняття «педагогічний тест» можна розглядати у двох головних сенсах.
По-перше, тест - це метод педагогічного вимірювання; складається не з «певної», а точно певної множини тестових завдань зростаючих труднощів, що утворюють систему. При цьому самі завдання тесту повинні відповідати вимогам форми і змісту, мати відповідну міру труднощі і варіації, кореляцію, відповідний геометричний образ, бути частиною змістовної і формальної системи. Несистемним завданнями у тесті місця немає.
У гомогенному педагогічному тесті не допускається використання завдань, що виявляють інші властивості. Наявність таких властивостей порушує вимогу предметної чистоти педагогічного тесту. Адже кожен тест вимірює щось наперед визначене. Наприклад, тест з фізики вимірює знання, вміння, навички і уявлення піддослідних в даній науці. Одна з труднощів такого виміру полягає в тому, що фізична знання неабияк пов'язане з математичним. Тому в тесті з фізики експертно встановлюється рівень математичних знань, використовуваних при вирішенні фізичних завдань. Перевищення прийнятого рівня призводить до зміщення результатів; в міру перевищення останні все більше починають залежати не стільки від знання фізики, скільки від знання іншої науки, математики. Інший важливий аспект - прагнення деяких авторів включати в тести не стільки перевірку знань, скільки вміння розв'язувати фізичні задачі, залучаючи, тим самим, інтелектуальний компонент у вимір фізичної підготовленості.
Вже зазначалося, що в гомогенному педагогічному тесті завдання розташовуються в порядку зростаючих труднощів - від найлегшого, до найважчого. Інакше кажучи, головним формальним [31] системоутворюючим ознакою педагогічного тесту, після змісту і форми, є відмінність завдань за ступенем їх труднощі.
Час нерідко називається в якості іншого системоутворюючого фактора. Дійсно, одне з міркувань, покладених в основу створення тестів - мати інструмент швидкого і щодо точного оцінювання великих контингентів досліджуваних. Вимога економії часу стає природним у масових процесах, яким і стало утворення. Один з актуальних напрямків сучасної організації тестового педагогічного контролю - це індивідуалізація контролю, що призводить до значної економії часу тестування. Контроль ведеться за допомогою заздалегідь шкалірованних, за труднощі, завдань [32]. Граничний час тестування з одного справжньому тесту не може перевищувати сорока хвилин.
Інша сторона питання полягає в тому, що від часу тестування суттєво залежить якість результатів. Кожен тест має оптимальний час тестування, зменшення або перевищення якого знижує якісні показники тесту. Оптимальний час тестування визначається емпірично, за показником дисперсії тестових даних. Якщо по осі абсцис відкласти час тестування, а по осі ординат - значення дисперсії тестових результатів, одержуване після кожного пробного контролю, то, з'єднавши точки, одержимо уявлення про зміну дисперсії; максимум значення останньої вкаже на оптимум часу, необхідного для тестового контролю.
З часом тестування пов'язане і питання про кількість завдань тесту. У класичній теорії тесту виходили з фізичної, по суті, ідеї збільшення точності в залежності від кількості завдань: чим більше, тим точніше. Однак ця ідея входила в протиріччя з реальними можливостями навчального процесу, з природним небажанням студентів відповідати на велику кількість завдань. Тому час тестування обмежується, виходячи з фактичних міркувань зручності тестування та ідеї достатньої диференціації студентів, показником чого є дисперсія тестових балів.
Етапи розробки педагогічних тестів
Принцип системності передбачає послідовну організацію всієї роботи зі створення тестів. При цьому може виявитися корисною уточнена концепція автора поетапного становлення тестового педагогічного процесу. У колишніх варіантах було три [46] і чотири етапи [47]: 1) формулювання цілей і задач, розробка концепції тесту, створення завдань у тестовій формі; 2) розробка тестових завдань, 3) композиція тесту, як системи; 4) використання математичних моделей вимірювання.
Тепер кількість етапів є корисним розширити до п'яти.
Через особливу важливість композиції завдань у тестовій формі цю частину роботи доцільно виділити в якості окремого, другого етапу.
Розробка тестових завдань переходить на третій етап, де головне - застосування математико-статистичних пакетів і моделей математичного вимірювання.
На четвертому етапі створюються тести, визначається їх якість і ефективність. Наявність достатньої кількості тестових завдань дозволяє перейти до розробки тесту як системи, яка має цілісністю, складом і структурою.
На п'ятому етапі проводиться шкалювання завдань за рівнем їх труднощі і диференціює здібності, а також шкалування випробовуваних за рівнем їх підготовленості Для цієї мети рекомендується використання двох основних статистичних пакетів: Winsteps і RUMM-2020. Обидві вони дозволяють отримати вимірювання на одній і тій же інтервальної шкалою натуральних логарифмів.
В існуючих умовах сучасній людині необхідно володіти високим професіоналізмом, а так само мати достатній інтелект, щоб приймати правильні рішення в різних життєвих ситуаціях, в ускладнилися соціально-економічних процесах, в розростаються інформаційних потоках. Все це зумовлює високі вимоги до випускників освітніх установ. Найважливішим показником якості освіти є об'єктивна оцінка навчальних досягнень учнів. Цей показник важливий як для всієї системи освіти, так і для кожного окремого учня.
В даний час в ряду сучасних підходів до засобів контролю, атестації, самоосвіти і саморозвитку учнів значна увага приділяється тестуванню. Це пов'язано з тим, що одним із напрямів удосконалення системи педагогічного контролю є тестова методика.
Педагогічний тест - це інструментальний засіб контролю знань, при використанні якого можна із заданою точністю визначити надійність і валідність проведених вимірювань (Шестернінов Є.Є. "Управління якістю освіти на муніципальному рівні" (досвід, проблеми, перспективи, монографія)). Педагогічні тести дуже різноманітні. З точки зору цілей застосування можна виділити тести навчальних досягнень:
сумативні, які перевіряють великий обсяг інформації, і діляться на підсумковий (за курс навчання за темою) і підсумковий рубіжний (за курс початкової, основної та середньої школи);
формативне (локальні, малі), які діляться на базові і діагностичні.
Тести можуть використовуватися для всебічної оцінки стану випробовуваних. Наприклад, до початку процесу їх інтелектуального розвитку та здібностей до конкретного навчального предмета встановлюється рівень освітніх досягнень в даній галузі знань.
Застосування тестової методики дозволяє здійснювати кількісний аналіз успішності навчання з різних навчальних класів, що неможливо в рамках традиційної школи оцінювання. Професійно складений тест дозволяє за короткий проміжок часу перевірити знання великої кількості учнів по повній програмі дисципліни викладання. Крім цього, тестування надає можливість розширювати шкалу оцінювання як вгору, так і вниз, і кожному учневі надаються рівні можливості показати свої досягнення на широкому полі матеріалу.
Практика впровадження тестової методології в масову школу показала, що в даний час вчителями школи досить широко застосовується тестова форма контролю знань, але при цьому використовуються або опубліковані в педагогічних виданнях тести, або тести власної розробки, які не завжди надійні, валідні, не пройшли апробацію.
Процес складання педагогічних тестів є виключно відповідальним і трудомісткою справою. Так як тести є основою контролю, діагностики в управлінні процесом навчання, то стають зрозумілими винятково високі вимоги до змісту і формі тестів. Тест повинен бути дійсним, перш за все, з точки зору поставлених перед ним цілей вимірювання. Але, на жаль, у більшості виданих тестів міра валідності дуже незначна. Вони містять завдання, які не відповідають основним вимогам (коректності змісту, формі і наявності системоутворюючих властивостей), мова тесту не завжди відповідає вимогам однозначності, виразності, лаконічності.
На сьогоднішній день метод тестування є найбільш потужним, надійним і об'єктивним при вирішенні широкого спектру педагогічних завдань, разом з тим найменш теоретично і практично розробленим в нашій країні.
Тестування випускників загальноосвітніх установ, як порівняно новий спосіб контролю учнів, одержує все більше поширення. Особливе місце в тестовому контролі займає Єдиний державний іспит, підсумкова атестація випускників основної школи в новій формі, що проводяться Міністерством освіти Російської Федерації. Результати тестування можуть зараховуватися як оцінки підсумкової атестації у загальноосвітніх установах і у ВНЗ в якості вступних випробувань.
Розробка тестової методології до цих пір залишається проблемною. Виявлено величезні нереалізовані можливості, що дозволило нам поставити завдання створення цілісної системи педагогічних тестів у рамках предмета математика для забезпечення об'єктивності і надійності оцінки навчальних досягнень. Нами розроблено та видано навчально-методичні посібники, які представляють пакет тестів з математики для 5-х класів, з алгебри для 7 -, 8, - 9 -, 11-х класів.