Педагогічний факультет
Кафедра психології освіти
Курсова робота
3 КУРС
«Особливості спілкування в дошкільному віці:
популярні і не популярні діти в однолітків »
Зміст
Введення
Глава 1. Особливості розвитку міжособистісних взаємин і самооцінки дітей дошкільного віку
1.1 Спілкування хлопчиків і дівчаток
1.2 Структура міжособистісних відносин
1.3 Становлення та розвиток міжособистісних відносин
Глава 2.Емоціональное самопочуття дитини у групі однолітків
2.1 Емоційний благополуччя дитини як необхідна умова його психічного здоров'я
2.2 Відносини до однолітків у популярних і не популярних дошкільнят
2.3 Проблемні форми міжособистісних відносин
Глава 3.Помощь дитині в розташуванні до себе однолітків
Висновок
Бібліографічний список літератури
Введення
Становлення особистості індивіда не може розглядатися у відриві від суспільства, в якому він живе, від системи відносин, в які він включається. Природа міжособистісних відносин у будь-яких спільнотах остаточно складна. У них виявляються як суто індивідуальні якості особистості - її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, так і засвоєні особистістю норми і цінності суспільства. У системі міжособистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприйняте в ньому.
Саме активність особистості, її діяння є найважливішою ланкою в системі міжособистісних відносин. Вступаючи в міжособистісні стосунки найрізноманітніших за формою, змістом, цінностям, структурі людських спільнотах - у дитячому саду, у класі - індивід проявляє себе як особистість і представляє можливість оцінити себе в системі відносин з іншими. Дитина живе, росте і розвивається в переплетенні різного роду зв'язків і відносин. У дитячих і підліткових групах складаються міжособистісні відносини, що відображають взаємозв'язки учасників цих груп у конкретно-історичній ситуації розвитку суспільства. Незважаючи на те, що прояви міжособистісних відносин у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію, на різних вікових етапах діють загальні закономірності їх становлення і розвитку.
Будь-яка група на будь-якої вікової ступені характеризується своєю особливою соціальною ситуацією розвитку. Поняття соціальної ситуації розвитку було введено Л.С. Виготським для характеристики розвитку особистості дитини всередині певного вікового етапу на основі конкретно - історичної системи його відносин з соціальною дійсністю. [3]
Поняття соціальної ситуації розвитку може бути застосовано і до характеристики дитячої групи. Це, перш за все об'єктивні умови існування даної групи, обумовлені історичною епохою, культурою і пр.
Іншим компонентом соціальної ситуації розвитку дитячої групи є її об'єктивний соціальний статус, який визначається, перш за все становищем дитинства як соціально - вікової групи в структурі суспільства.
Крім об'єктивних умов соціальної ситуації розвитку дитячої групи існує суб'єктивний аспект соціальної ситуації розвитку. Він представлений соціальною позицією, тобто ставлення членів дитячої групи до цих об'єктивних умов, статусу, і їхньою готовністю до прийняття цієї позиції і дій у відповідності до неї.
Аналіз соціальної ситуації розвитку дозволяє розкрити зміст міжособистісних відносин у дитячих групах. У дитячих і підліткових групах можуть бути виділені функціонально - рольові, емоційно - оцінні і особистісно - смислові відносини між однолітками.
Емоційно - оцінні відносини виявляються в безпосередній взаємодії дітей, відбиваючи систему їхніх переваг. Знання цих відносин дозволяє відповісти на багато питань, пов'язаних з поведінкою дитини. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні переваги і т.д.
Виходячи з цього, актуальність даної теми курсової роботи визначається наступними аспектами:
- Нашу увагу має торкатися особливу ситуацію розвитку дітей даного віку;
- Необхідно знайти точки дотику світу, що змінюється і процесу становлення такого виду діяльності дитини в цьому віці, як емоційно - особистісне спілкування, а також уточнити вплив сформованої соціальної ситуації на нього;
- Наступним аспектом можна назвати необхідність вивчення мотивів емоційного вибору в міжособистісних стосунках дітей, що в свою чергу виражається необхідністю змін у виховній роботі дошкільних установ, у зв'язку з появою нових виховних технологій.
Спеціальні дослідження (Л. І. Божович, Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, А. Р. Лурія, Д. Б. Ельконін та ін) свідчать про те, що психічне здоров'я дитини визначається його емоційним благополуччям.
Однак, серед типових для дітей емоцій нерідко істотне місце займають не тільки позитивні, але і негативні емоції, негативно впливають як на загальний психологічний настрій дитини, так і на його діяльність, у тому числі навчальну.
Негативні емоційні стани знижують життєвий тонус особистості і є причиною виникнення емоційної відстороненості людини, що характеризується розривом міжособистісних відносин.
У зв'язку з цим облік емоційного стану дитини, є вихідним пунктом здійснення будь-якого педагогічного впливу. Формування культурних емоцій, грамотна і дбайлива корекція недоліків емоційної сфери має по праву розглядатися в якості найбільш важливою, пріоритетного завдання виховання.
Об'єкт дослідження: міжособистісні відносини в групі однолітків.
Предмет дослідження: емоційне благополуччя дитини в залежності від його статусу в цій групі однолітків.
Мета курсового дослідження - виявити характерні особливості впливу міжособистісного спілкування на емоційне благополуччя дитини.
Відповідно до даної мети в роботі поставлені наступні завдання:
1. Проаналізувати особливості розвитку міжособистісних взаємин і самооцінки дітей дошкільного віку, розглянувши їх структуру, становлення і розвиток.
2. Охарактеризувати емоційне самопочуття дитини у групі однолітків.
3. Показати різні форми міжособистісних відносин.
Глава 1.Особенности розвитку міжособистісних взаємин і самооцінки дітей дошкільного віку
1.1 Спілкування хлопчиків і дівчаток
Особливе місце у спілкуванні дітей починають займати відносини хлопчиків і дівчаток. Ще в кінці раннього віку дитина засвоює якесь ефемерне знання про свою статеву належність, але він ще не дізнався, яким змістом повинні бути наповнені слова «хлопчик» і «дівчинка».
У період дошкільного віку дорослі починають свідомо чи несвідомо навчати дитину статевої ролі у відповідності із загальноприйнятими стереотипами, орієнтуючи його в тому, що означає бути хлопчиком чи дівчинкою. Хлопцям зазвичай дозволяють більше проявляти агресивність, заохочують фізичну активність, ініціативність. Від дівчаток очікують душевності, чутливості та емоційності. [9]
У дошкільному віці дитина виявляє зовнішні відмінності чоловіків і жінок в одязі і манері поводитися. Діти наслідують всьому: формам поведінки, які є корисними і прийнятними для оточуючих, стереотипними формами поведінки дорослих, є шкідливою соціальної звичкою (лайка, паління та ін) так, хлопчики, хоча і не використовують ці «символи мужності» в своїй практиці, але вже вносять їх в сюжетні ігри. [9]
Усвідомлення свого «Я» неодмінно включає і усвідомлення власної статевої приналежності. Почуття власної статевої приналежності в нормі вже стає стійким у дитини в дошкільному віці. Відповідно до сприйняттям самого себе як хлопчика чи дівчинки дитина починає вибирати ігрові ролі. У цьому віці виявляється відкрита доброзичлива упередженість до дітей своєї статі і емоційно забарвлена, затаєна упередженість до дітей протилежної статі. Це визначає розвиток самосвідомості в контексті статевої ідентифікації. Спілкування дітей у період дошкільного віку показує їх упереджену причетність до соціальних ролей чоловіків і жінок. В іграх і в практиці реального спілкування діти засвоюють не тільки соціальні ролі, пов'язані зі статевою ідентифікацією дорослих, а й способи спілкування чоловіків і жінок, хлопчиків і дівчаток. [9]
1.2 Структура міжособистісних відносин в групах дітей
Для дошкільника однолітки виступають як носії норм і форм поведінки, що задаються дорослими. У цьому віці закладаються основні стереотипи соціальної поведінки особистості. Мотиви міжособистісної привабливості не усвідомлюються дошкільнятами. Контакти, що виникають або спонтанно (коли діти самі обирають собі партнера для спільної гри), або як організовувані дорослими, носять нетривалий характер. Джерелом уявлень про нормативний поведінці при цьому виступають дорослі. Засвоєння самих норм і правил міжособистісних відносин відбувається у взаємодії з однолітками. У середньому дошкільному віці дитина вже може демонструвати свої особисті стосунки. Міжособистісні зв'язки стають більш виборчими і набувають відносно стійкий характер. [12]
Норми, які регулюють міжособистісні відносини дошкільнят, перебувають у стадії формування. Відсутність особистого соціального досвіду спонукає дітей у своїх діях орієнтуватися на думку більшості (бути таким, "як всі"). Симпатії і антипатій дошкільника обумовлені тим, якою мірою одноліток відповідає соціальному еталону, який формується на основі оцінок дорослих і взаимооценок однолітків. [15]
Практично в кожній групі дитячого саду розгортається складна і часом драматична картина відносин дітей. Дошкільнята дружать, сваряться, миряться, ображаються, ревнують, допомагають один одному, а іноді роблять дрібні "капості". Всі ці відносини гостро переживаються і несуть масу різноманітних емоцій. [15]
Батьки і вихователі іноді не підозрюють про ту широкій гамі почуттів і відносин, яку переживають їхні діти, і, природно, не надають особливого значення дитяча дружба, сварок, образ. Між тим досвід перших відносин з однолітками є тим фундаментом, на якому будується подальший розвиток особистості дитини. Цей перший досвід багато в чому визначає характер ставлення людини до себе, до інших, до світу в цілому. Далеко не завжди цей досвід складається вдало. [12]
У багатьох дітей вже в дошкільному віці формується і закріплюється негативне ставлення до інших, яке може мати вельми сумні віддалені наслідки. Вчасно визначити проблемні форми міжособистісних відносин і допомогти дитині подолати їх - найважливіше завдання батьків. Для цього необхідно знати вікові особливості спілкування дітей, нормальний хід розвитку спілкування з однолітками, а також психологічні причини різних проблем у відносинах з іншими дітьми. [12]
Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей дошкільного віку, так і не тільки їх є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, їх змісту. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної ситуації розвитку групи.
У дитячих групах можуть бути виділені функціонально - рольові, емоційно - оцінні і особистісно - смислові відносини між однолітками. Функціонально - рольові відносини виступають при вивченні "ділового" спілкування і спільної діяльності, що дозволяє відповісти на запитання: "в якій конкретній діяльності розгортаються ці відносини?" і "що вони відображають?" Ці відносини зафіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудової, навчальної, продуктивної, ігровий) і розгортаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого.
Функціонально - рольові відносини, які проявляються в ігровій діяльності, в значній мірі самостійні і вільні від безпосереднього контролю з боку дорослого. У самій грі, як, втім, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей у групі, виявляються два види відносин: власне ігрові відносини і відносини з приводу спільної діяльності у грі. Наприклад, власне - ігрові відносини відтворюють соціально - типові зразки поведінки: доктор до хворого - добрий; вчитель з учнем суворий. Це відносини "взагалі", вони "безсуб'єктні" і задані дитині в спілкуванні з однолітками.
Інший тип ігрових відносин виникає "навколо" гри, під час обговорення її задуму, побудові "сценарію", розподіл ролей. Психологічний зміст спілкування дитини полягає тут у тому, що саме в контексті цих відносин дитина сам здійснює особистісний вибір тієї чи іншої ролі. Так виникають і дозволяються суттєво важливі конфлікти дитячого життя: "у що грати?"; "Кого приймати у гру?"; "Хто буде головним?".
У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєними соціальними нормами. Якщо дитина слід цим нормам, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму. [13]
Аналіз мотиваційного плану спільної діяльності в дитячій групі відкриває шлях до вивчення особистісно - смислових відносин, які виділяються при відповіді на питання: заради чого, в ім'я кого здійснюється спільна діяльність?
Особистісно - значеннєві відносини - це взаємозв'язки в групі, при яких мотив однієї дитини набуває для інших однолітків особистісний зміст. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, заради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють.
Особистісно - значеннєві відносини особливо яскраво виявляються в тих випадках, коли дитина у взаєминах з оточуючими бере на себе реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може виявитися в критичних ситуаціях, коли, приміром, дитина піклуватися про молодшого братика під час важкої хвороби матері. [15]
1.3 Становлення та розвиток міжособистісних відносин
Особливе місце у розвитку соціальної активності займає розвиток специфіки спілкування з однолітками. У ранньому віці діти починають пильно цікавитися один одним: вони спостерігають одне одного, обмінюються іграшками, намагаються демонструвати один одному свої досягнення і навіть змагатися. Змагання в досягненні (вміння грати м'ячем, оволодіння тим чи іншим дією з предметом, їзда на велосипеді тощо) обумовлює мотивацію до досягнення, що визначає успішність реалізації прагнення до визнання. При цьому у дитини розвивається рефлексія на свої досягнення і досягнення іншого. Дитина трьох років володіє достатнім ступенем розумового розвитку, щоб бути успішним чи цілком прийнятним у соціальних ситуаціях спілкування, він вміє контролювати свої емоції і свою волю. [9]
Спілкування - основа міжособистісних відносин, які є найбільш пріоритетним видом спілкування в дітей. Спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації. [12]
У процесі спілкування відбувається спрямоване і ненаправленої особистісне взаємовплив, яке може бути як позитивним, так і негативним, як вербальним, так і невербальним і здійснюватися через навіювання, переконання, зараження і наслідування. Ці умови є передумовою виникнення близьких або аналогічних психічних станів.
"Починаючи взаємодіяти з іншими людьми в новому для себе виді діяльності, людина спирається на більш-менш узагальнений їм досвід пізнання людей і їхньої поведінки, накопичений в інших, ніж ця діяльність, умов" [2].
Спілкування дитини, який почав відвідувати дитячий садок, спирається на ті уявлення про людей, які сформувалися у нього в родині і яслах.
Це ж відноситься до невербальному досвіду взаємодії. У молодшому дошкільному віці невербальне поведінка дуже природно і добре зрозумілі як однолітками, так і дорослими. Характерною особливістю думки, яке дошкільник висловлює про людину, є його крайня нестійкість, велика мінливість, яскраво виражена ситуативність. Велику роль у виробленні "точки зору" на людей у дитини відіграють вигляд і поведінку вихователя і взаємини між дітьми.
Найбільш яскраво проявляються ставлення дітей в спілкуванні з однолітками, і в першу чергу нерегламентованому вихователем. Дані про це спілкуванні вихователя з дошкільниками можна одержати, спостерігаючи за дітьми у груповій кімнаті або на ділянці. [8]
Специфіка спілкування дошкільників з однолітками багато в чому відрізняється від спілкування з дорослими. Контакти з однолітками більш яскраво емоційно насичені, супроводжуються різкими інтонаціями, криками, кривляння, сміхом. У контактах з іншими дітьми відсутні жорсткі норми і правила, яких слід дотримуватися, спілкуючись з дорослим. Розмовляючи зі старшими, дитина використовує загальноприйняті вислови і способи поведінки. У спілкуванні з однолітками діти більш розкуті, кажуть несподівані слова, передражнюють один одного, виявляючи творчість і фантазію. [14]
Протягом дошкільного віку спілкування дітей один з одним істотно змінюється по всіх параметрах: змінюються зміст потреби, мотиви і засоби спілкування. Ці зміни можуть протікати плавно, поступово, проте в них спостерігаються якісні зрушення, як би переломи. Від двох до семи років відзначаються два таких перелому: перший відбувається приблизно в чотири роки, другий - близько шести років. [12]
Перший перелом зовні виявляється в різкому зростанні значимості інших дітей у житті дитини. Якщо до моменту свого виникнення і протягом одного - двох років після цього потреба в спілкуванні з однолітком займає досить скромне місце (дитині двох-трьох років набагато важливіше спілкуватися з дорослим і грати з іграшками), то у чотирирічних дітей ця потреба висувається на перше місце . Тепер вони починають явно віддавати перевагу товариство інших дітей дорослому чи одиночній грі. [12]
Другий перелом зовні виражений менш чітко, однак він не менш важливий. Він пов'язаний з появою виборчих уподобань, дружби і з виникненням більш стійких і глибоких відносин між дітьми.
Ці переломні моменти можна розглядати як часові межі трьох етапів у розвитку спілкування дітей. Ці етапи, за аналогією зі сферою спілкування з дорослим, були названі формами спілкування дошкільнят з однолітками. [12]
До 2 років складається перша форма спілкування з однолітками - емоційно-практична. Нова потреба в спілкуванні з однолітками займає четверте місце слідом за потребою в активному функціонуванні, спілкуванні з дорослими і в нових враженнях. Зміст її полягає в тому, що дитина чекає від однолітка співучасті у своїх витівках, забавах і прагне до самовираження. Спілкування зводиться до метушні, веселим криків, забавним рухам і відрізняється розкутістю і безпосередністю.
Дітей приваблює процес спільних дій: спорудження будівель, втікання та ін Саме в процесі і полягає для малюка мета діяльності, а результат її не важливий. Мотиви такого спілкування полягають в зосередженості дітей на самовиявлення. Хоча маля прагне наслідувати ровеснику і зростає інтерес дітей один до одного, образ ровесника для дитини дуже нечіткий, тому що їхні спільні дії поверхневі.
Спілкування з товаришами зводиться до окремих епізодів. Діти довго грають одні. А для встановлення контактів широко використовують всі дії, якими оволоділи в спілкуванні з дорослими - жести, пози, міміку. Емоції хлопців дуже глибокі і інтенсивні. Предметно-дієві операції теж вносять свій внесок у встановлення контактів. На 4-му році життя все більше місце в спілкуванні займає мова,
У віці з 4 до 6 років у дошкільнят спостерігається ситуативно-ділова форма спілкування з ровесниками. В 4 роки потреба спілкування з однолітками висувається на одне з перших місць. Ця зміна пов'язана з тим, що бурхливо розвиваються сюжетно-рольова гра та інші види діяльності, набуваючи колективний характер. Дошкільнята намагаються налагодити ділове співробітництво, узгодити свої дії для досягнення мети, що і складає головний зміст потреби у спілкуванні.
Прагнення діяти спільно настільки сильно виражено, що діти йдуть на компроміс, поступаючись один одному іграшку, найбільш привабливу роль в грі і т.д.
У дітей яскраво проявляється схильність до конкуренції, змагальність, непримиренність в оцінці товаришів. На 5-му році життя діти постійно запитують про успіхи товаришів, вимагають визнати власні досягнення, помічають невдачі інших дітей і намагаються приховати свої промахи. Дошкільник прагне привернути увагу до себе. Дитина не виділяє інтересів, бажань товариша, не розуміє мотивів його поведінки. І в той же час виявляє пильний інтерес до всього, що робить одноліток.
Таким чином, зміст потреби у спілкуванні становить прагнення до визнання та поваги. Контакти характеризуються яскравою емоційністю.
Діти використовують різноманітні засоби спілкування, і незважаючи на те, що вони багато говорять, мова залишається як і раніше ситуативної.
У не ситуативно-ділова форма спілкування спостерігається досить рідко, у невеликої кількості дітей 6-7 років, але у старших дошкільників чітко намічається тенденція до її розвитку. Ускладнення ігрової діяльності ставить хлопців перед необхідністю домовитися і заздалегідь спланувати свою діяльність. Основна потреба в спілкуванні полягає в прагненні до співпраці з товаришами, яке набуває в не ситуативний характер. Змінюється провідний мотив спілкування. Складається стійкий образ однолітка. Тому виникає прихильність, дружба. Відбувається становлення суб'єктивного ставлення до інших дітей, тобто вміння бачити в них рівну собі особистість, враховувати їхні інтереси, готовність допомагати. Виникає інтерес до особистості ровесника, не пов'язаний з його конкретними діями. Діти розмовляють на пізнавальні та особистісні теми, хоча ділові мотиви залишаються провідними. Головний засіб спілкування - мова.
Особливості спілкування з однолітками яскраво проявляються в темах розмов. Те, про що говорять дошкільнята, дозволяє простежити, що цінують вони в сверстнике і за рахунок чого саме затверджуються в його очах.
Висловлювання на адресу однолітка, так чи інакше, пов'язані з власним «я» дитини. Молодші дошкільники розмовляють, перш за все, про те, що вони бачать, або про те, що у них є. Вони прагнуть поділитися враженнями, привернути увагу однолітків за допомогою предметів, якими володіють. Займаючи у молодших особливе місце, такі теми зберігаються протягом усього дошкільного віку. [13], [17]
Середні дошкільники частіше демонструють одноліткам те, що вони вміють робити і як це в них виходить. У 5-7 років діти багато розповідають про себе, про те, що їм подобається або не подобається. Вони діляться з однолітками своїми пізнаннями, «планами на майбутнє» («ким я буду, коли виросту»). [14]
Незважаючи на розвиток контактів з однолітками, в будь-який період дитинства спостерігаються конфлікти між дітьми. Розглянемо їх типові причини.
У дитинстві і ранньому дитинстві найбільш поширеною причиною конфліктів з однолітками виступає поводження з іншою дитиною як з неживим об'єктом і невміння грати поруч навіть при наявності достатньої кількості іграшок. Іграшка для малюка більш приваблива, ніж одноліток. Вона заступає партнера і гальмує розвиток позитивних взаємовідносин. Дошкільнику особливо важливо продемонструвати себе і хоч у чомусь перевершити товариша. Йому необхідна впевненість в тому, що його помічають, і відчувати, що він найкращий. Серед дітей маляті доводиться доводити своє право на унікальність. Він порівнює себе з однолітком. Але порівняння дуже суб'єктивно, тільки в його користь. Дитина бачить однолітка як предмет порівняння з собою, тому сам одноліток і його особа не помічаються. Інтереси ровесника частіше ігноруються. Малюк помічає іншого, коли той починає заважати. І тоді відразу ж одноліток отримує сувору оцінку, відповідну характеристику. Дитина чекає від ровесника схвалення і похвали, але оскільки він не розуміє, що й іншому потрібно те ж саме, йому важко похвалити або схвалити товариша. Крім того, дошкільнята погано усвідомлюють причини поведінки інших. Вони не розуміють, що одноліток - така ж особистість зі своїми інтересами і потребами. [14]
До 5-6 років число конфліктів знижується. Дитині стає важливіше грати разом, ніж утвердитися в очах однолітка. Діти частіше говорять про себе з позиції «ми». Приходить розуміння того, що у товариша можуть бути інші заняття, ігри, хоча дошкільнята як і раніше сваряться, а нерідко і б'ються.
Різний внесок кожної форми спілкування в психічний розвиток. Ранні, що починаються на першому році життя контакти з однолітками служать одним з найважливіших джерел розвитку способів і мотивів пізнавальної діяльності. Інші діти виступають як джерело наслідування, спільну діяльність, додаткових вражень, яскравих позитивних емоційних переживань. При нестачі спілкування з дорослими спілкування з ровесниками виконує компенсаторну функцію.
Емоційно-практична форма спілкування спонукає дітей проявляти ініціативу, впливає на розширення спектру емоційних переживань. Ситуативно-ділова створює сприятливі умови для розвитку особистості, самосвідомості, допитливості, сміливості, оптимізму, творчості. А в не ситуативно-ділова формує вміння бачити в партнері по спілкуванню самоцінну особистість, розуміти її думки і переживання. У той же час вона дозволяє дитині уточнити уявлення про самого себе. [1], [14]
2. Емоційне самопочуття дитини у групі однолітків
2.1 Емоційний благополуччя дитини як необхідна умова його психічного здоров'я
У дослідженнях емоційного стану дітей дошкільного віку [А. Д. Кошелева, В.І. Перегуда, І.Ю. Ільїна, Г.А. Свердлова, Є.П. Арнаутова и др.] стійко позитивне, комфортне емоційний стан дитини розглядається як базова, яка є основою всього ставлення дитини до світу і впливає на особливості переживання сімейної ситуації, пізнавальну сферу, емоційно-вольову, стиль переживання стресових ситуацій, ставлення з однолітками.
Узагальнено таке базове емоційний стан характеризується як почуття емоційного благополуччя. Виділяються три основних рівня емоційного благополуччя: високий, середній і низький, що корелюють з типом материнської-дитячого взаємодії і його виразністю. Високий рівень емоційного благополуччя формується при емоційно-приймаючій і підтримує типі взаємодії. [1], [7]
Різні форми емоційно-залежних і емоційно-відкидають типів взаємодії та ступінь їх вираженості продукують середній або низький рівень емоційного благополуччя дитини. Розроблено методи діагностики рівня емоційного благополуччя. У дитинстві стан емоційного благополуччя визначається як базове почуття емоційного комфорту, що забезпечує довірче та активне ставлення до світу. У більш старшому віці емоційне благополуччя забезпечує високу самооцінку, сформований самоконтроль, орієнтацію на успіх у досягненні цілей, емоційний комфорт у сім'ї та поза сім'єю. З моменту, коли дитина пішла в дитячий сад, його емоційний розвиток у більшому ступені, ніж раніше, залежить від сторонніх людей і від того досвіду, який він здобуває поза будинком. [12]
Страхи дитини відбивають його сприйняття навколишнього світу, рамки якого для нього значно розширюються. Здебільшого страхи зв'язані з подіями в школі, родині і групі однолітків. Незрозумілі і вигадані страхи колишнього років поступово поступаються місцем більш усвідомленим турботам, яких чимало в повсякденному житті. Серед інших, предметом страхів можуть бути і відносини між однолітками.
Дитину, у якого з'явився страх, важливо якомога швидше повернути до дитсадка. Іноді зайва увага до скарг на фізичне нездужання може викликати посилення зазначених симптомів. Можливо, часом краще "не помітити" поганий настрій дитини і проігнорувати його скарги. Дружньо-наполеглива зацікавленість у відвідуванні дитсадка в будь-якому разі краще, ніж жалість і стогони.
Розгляд емоційно - оцінних відносин дозволяє відповісти на запитання: чи відповідає поводження дітей у групі соціальним нормам? які емоції воно викликає? що подобається чи не подобається їм у однолітків?
Основна функція емоційно - оцінних відносин у дитячої та підліткової групі - здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні прихильності і т.д. Вони виникають в онтогенезі досить рано, і формування цього типу відносин або обумовлене суто зовнішніми моментами сприйняття (наприклад, дитині подобаються кучеряві дівчинки), або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цією дитиною - негативним чи позитивним.
Емоційно - оцінні відносини є регуляторами в ситуаціях можливих конфліктів при розподілі ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значиму роль у грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у взаєминах - орієнтація на норму черговості при розподілі престижних ролей, нагород і відзнак, яка, як припускають діти, повинна строго дотримуватися. Однак іноді домагання дитини так і залишаються нереалізованими і йому доводитися задовольнятися незначимой роллю, не отримувати очікуване.
Емоційно - оцінні відносини виявляються в безпосередній взаємодії дітей, відбиваючи систему їхніх переваг. Особистісно - значеннєві відносини являють собою складаються в спільній діяльності необхідні зв'язки, які в ній реалізуються. При цьому мотивом дії кожного учасника таких відносин стає інша людина, той, заради якого, в кінцевому рахунку, здійснюється спільна діяльність. Виникаючи в реальній взаємодії дітей, ці зв'язки мають певну незалежність від безпосередніх переваг дитини. Більше того, вони істотно впливають на емоційно - оцінні відносини, часом змінюючи їхній знак на протилежний.
Психічний розвиток дітей дошкільного віку відбувається під впливом систем відносин «дитина - вихователь», «дитина - батьки», «дитина - однолітки». Тому будь-яке порушення в даних системах може призвести до появи емоційного неблагополуччя. Серед причин виникнення негативних емоційних станів основними є:
- Соціальні: неправильне сімейне виховання, неконструктивний тип дитячо-батьківських відносин, несформовані способи взаємодії з однолітками, різка зміна найближчого соціального оточення;
- Педагогічні: відсутність наступності у підготовці дітей до школи, педагогічні помилки, неефективний стиль педагогічного керівництва, інформаційні перевантаження;
- Психофізіологічні, індивідуальні та особистісні особливості дитини.
Відносини між дітьми постійно змінюються. Якщо у віці від 3-х до 6-ти років діти будують свої відносини в основному під наглядом батьків, то від 6-ти до 12-ти років школярі велику частину часу проводять без батьківського догляду. У молодших школярів дружні відносини формуються, як правило, між дітьми того ж статі. У міру ослаблення зв'язку з родителями дитина усе більш починає відчувати потреба в підтримці з боку товаришів. Крім того, йому необхідно забезпечити собі емоційну безпеку.
Саме група однолітків стає для дитини тим своєрідним фільтром, через який він пропускає ціннісні установки батьків, вирішуючи, які з них відкинути, а на які орієнтуватися надалі.
Граючи, дитина опановує важливими соціальними навичками. Ролі і правила "дитячого суспільства" дозволяють довідатися про правила, прийнятих у суспільстві дорослих. У грі розвиваються почуття співробітництва і суперництва. А такі поняття, як справедливість і несправедливість, упередження, рівність, лідерство, підпорядкування, відданість, зрада, починають знаходити реальний особистісний сенс.
Яскраве відміну спілкування однолітків полягає в його надзвичайно яскравою емоційної насиченості. Підвищена емоційність і розкутість контактів дошкільнят відрізняє їх від взаємодії з дорослим. У середньому в спілкуванні однолітків спостерігається в 9-10 разів більше експресивно-мімічних проявів, що виражають найрізноманітніші емоційні стани - від лютого обурення до бурхливої радості, від ніжності і співчуття до бійки. Дошкільнята частіше схвалюють ровесника і набагато частіше вступають з ним у конфліктні відносини, ніж при взаємодії з дорослим.
Настільки сильна емоційна насиченість спілкування дітей, мабуть, пов'язана з тим, що починаючи з чотирирічного віку, одноліток стає більш бажаний і привабливим партнером по спілкуванню. Значимість спілкування вище в сфері взаємодії з ровесником, ніж з дорослим.
2.2 Ставлення до однолітків у популярних і непопулярних дошкільнят
Група дитячого саду - це перше соціальне об'єднання дітей, в якому вони займають різне становище. У дошкільному віці виявляються дружні і конфліктні взаємини, виділяються діти, які відчувають труднощі в спілкуванні. З віком змінюється ставлення дошкільників до однолітків, яких вони оцінюють не тільки за діловими якостями, а й за особистісним, перш за все моральним. Це пов'язано з розвитком уявлень дітей про норми моралі.
У ряді досліджень показано, що в дошкільному віці відбувається явна диференціація дітей з їхньої стану групі: одні діти вже в 4-5 років стають більш бажаний для більшості однолітків, інші не користуються особливою популярністю - або відкидаються, або залишаються непоміченими.
Чим же визначається популярність дитини в групі дошкільнят? Якщо запитати у дітей, то навіть вони не можуть відповісти, а якщо і відповідають, то називають чисто зовнішні якості: "хороший", "красивий". Але як показують спостереження зовнішня привабливість, успіхи на заняттях, далеко не завжди визначають ступінь привабливості дитини для однолітків. Діяльність і спілкування - ось дві головні сфери життя дошкільника. [4]
Відомо, що провідною діяльністю дошкільнят є гра, тому питання про лідерство дітей особливо часто вирішувалося через ігрові здібності дітей. Дослідження показують, що становище дітей у рольовій грі неоднаково - одні виступають у ролі ведучих, інші - в ролі ведених. Успішність у діяльності позитивно впливає на активність дитини у групі однолітків. Однак при оцінці успішності в будь-якій діяльності важливий не стільки об'єктивний результат, скільки визнання цієї успішності з боку оточуючих. Визнання інших людей підвищує активність дітей у спілкуванні, невизнання, навпаки, знижує її: діти стають пасивними, перестають спілкуватися з дорослими і однолітками.
Отже, в основі популярності дошкільнят лежить їх діяльність - або здатність до організації спільної ігрової діяльності, і діти, в основному, віддають перевагу щасливих, активних однолітків, що заслужили позитивні оцінки дорослих і прагнуть до визнання.
Інший напрямок аналізує феномен дитячої популярності, з точки зору потреби дітей в спілкуванні і ступеня задоволення цієї потреби. Результати показали, що найбільш бажаний виявилися діти, що демонструють доброзичливе увагу партнера, а не співпраця і не співпереживання.
Отже, в основі виборчих уподобань дітей можуть стояти найрізноманітніші якості: ініціативність, успішність в ігровій діяльності, потреба у спілкуванні та у визнанні однолітків, визнання дорослого, здатність задовольняти комунікативну потребу ровесників, здатність до адаптації і самовираження та ін Очевидно, що такий широкий перелік цих якостей не дозволяє виділити головного умови дитячої популярності і зрозуміти її психологічну основу.
Саме соціальної компетентністю пояснюється популярність окремих дітей у групі однолітків, яка включає різні за своїм психологічним підставах компоненти. [18]
По - перше, це - емоційний компонент, що включає емоційну чуйність, емпатію, чутливість до іншого, здатність до співпереживання і увагу до дій однолітків.
По - друге, це - когнітивний компонент, пов'язаний з пізнанням іншої людини. Він включає здібності вставати на точку зору іншої людини, передбачати його поведінку, ефективно вирішувати різні проблеми, що виникають між людьми.
І, по - третє, це - поведінковий компонент, що відображає здатність дитини до співпраці, спільної діяльності, ініціативність, адекватність у спілкуванні, організаторські здібності і пр.
Саме ці здібності звичайно виявляються суттєвими при формуванні виборчих переваг дітей.
Далі було зроблено спец. експериментальне дослідження, мета якого полягала в тому, щоб з'ясувати психологічні особливості популярних дітей, які відрізняють їх від непопулярних. [12]
Результати показали, що за ступенем товариськості та ініціативності у грі популярні діти також не перевершують своїх однолітків. Але серед непопулярних дітей за цими показниками чітко виділилися дві крайні групи:
1. замкнутих і абсолютно пасивних;
2. надмірно товариських і прагнуть до керівництва.
Можна вважати, що обидві ці крайні стратегії в рівній мірі відштовхують однолітків і роблять дитину відкидаємо. Важливо відзначити, що прагнення дитини до лідерства та керівництва, його підвищена активність у грі далеко не завжди забезпечують визнання й симпатії однолітків.
На відміну від цього всі популярні діти займали середні позиції за цими показниками: у них переважали поступається і організуючий стилі поведінки в грі і середні рівні товариськості. Однак на цій підставі не можна зробити висновку про те, що ці середні показники самі по собі забезпечують популярність дитини в групі однолітків.
Найбільш істотні відмінності між популярними і непопулярними дітьми були виявлені в емоційному відношенні до однолітків. Ці відмінності проявилися у всіх методиках і за всіма показниками.
По - перше, популярні діти, на відміну від непопулярних, практично ніколи не були байдужі до дій однолітка, проявили інтерес до того, що він робить. Причому ця емоційна залученість мала позитивне забарвлення - вони схвалювали і підтримували інших дітей, у той час як непопулярні засуджували і нав'язували свій задум.
По - друге, вони співпереживали іншим у відповідь на оцінку дорослого; успіхи однолітків аж ніяк не кривдили, а навпаки - радували їх, а промахи - засмучували. Непопулярні діти або залишалися байдужими до оцінки однолітка, або реагували неадекватно.
По - третє, всі популярні діти, незалежно від рівня товариськості та ініціативності, відповідали на прохання однолітків і дуже часто безкорисливо віддавали їм те, що було потрібно їм самим. Непопулярні не робили цього ніколи.
І, нарешті, популярні діти, навіть у позиції "скривдженого" воліли вирішувати конфлікти мирним шляхом, не звинувачуючи і не караючи інших. Непопулярні, як правило, знаходили вирішення конфлікту в агресивних діях та погрози.
2.3 Проблемні форми міжособистісних відносин
Агресивні діти. Підвищена агресивність дітей є однією з найбільш частих проблем у дитячому колективі. Ті чи інші форми агресії характерні для більшості дошкільнят. Практично всі діти сваряться, б'ються, обзиваються і т. д. Звичайно з засвоєнням правил і норм поведінки ці безпосередні прояви дитячої агресивності поступаються місцем іншим, більш миролюбним форм поведінки. Однак у певної категорії дітей агресія як стійка форма поведінки не тільки зберігається, а й розвивається, трансформуючись у стійку якість особистості. У результаті знижується продуктивний потенціал дитини, звужуються можливості повноцінного спілкування, деформується його особистісний розвиток. Агресивний дитина приносить масу проблем не тільки оточуючим, але і самому собі. [16]
Дослідження та багаторічні спостереження показують, що агресивність, що склалася в дитинстві, залишається стійкою рисою і зберігається протягом подальшого життя людини. Вже в дошкільному віці складаються певні внутрішні передумови, що сприяють прояву агресивності. Діти, схильні до насильства, істотно відрізняються від своїх миролюбних однолітків не лише за зовнішнім поведінкою, але й за своїми психологічними характеристиками.
Агресивна поведінка дошкільників приймає різноманітні форми. Це може бути образа однолітка (дурень, ідіот, жіртрест), бійка через привабливу іграшки або провідного місця в грі. У той же час в окремих дітей спостерігаються агресивні дії, що не мають якої-небудь мети і спрямовані виключно на заподіяння шкоди іншій. Наприклад, хлопчик штовхає дівчинку в басейн і сміється над її сльозами, чи дівчинка ховає тапочки своєї подруги і з задоволенням спостерігає за її переживаннями. Фізичний біль або приниження однолітка викликає у цих дітей задоволення, а агресія виступає при цьому як самоціль. Подібна поведінка може свідчити про схильність дитини до ворожості і жорстокості, що, природно, викликає особливу тривогу.
Ті чи інші форми агресивної поведінки спостерігаються у більшості дошкільнят. У той же час деякі діти проявляють значно більш виражену схильність до агресивності, яка виявляється в наступному: у високій частоті агресивних дій, переважання прямої фізичної агресії, наявності ворожих агресивних дій, спрямованих не на досягнення якої-небудь мети (як у решти дошкільнят), а на фізичний біль чи страждання однолітків. [16]
Головною відмінною рисою агресивних дітей є їх ставлення до однолітка. Інша дитина виступає для них як супротивник, як конкурент, як перешкода, яку потрібно усунути. Таке ставлення не можна звести до нестачі комунікативних навичок (зауважимо, що багато агресивні діти в ряді випадків демонструють цілком адекватні способи спілкування і при цьому виявляють неабияку винахідливість, придумуючи різноманітні форми нанесення шкоди одноліткам). Можна вважати, що це ставлення відображає особливий склад особистості, її спрямованість, яка породжує специфічне сприйняття іншого як ворога. [16]
Все це говорить про те, що головні проблеми агресивних дітей лежать у сфері відносин з однолітками. Однак агресивні діти істотно розрізняються як за формами прояву агресії, так і по мотивації агресивної поведінки. В одних дітей агресія носить скороминущий, імпульсивний характер, не відрізняється особливою жорстокістю і найбільш часто використовується для залучення уваги однолітків. В інших агресивні дії використовуються для досягнення конкретної мети (частіше за все - отримати бажаний предмет) і мають більш жорсткі і стійкі форми. У третіх переважної мотивацією агресії є "безкорисливе" заподіяння шкоди одноліткам (агресія як самоціль) і проявляється в найбільш жорстоких формах насильства. Відзначимо наростання частоти і жорстокості агресії від першої групи до третьої. Однак, незважаючи на ці очевидні відмінності, всіх агресивних дітей об'єднує одна загальна властивість - неувага до інших дітей, нездатність бачити і розуміти іншого. [16]
Всі вони проявляють низький інтерес до однолітка, неадекватні реакції на успіхи іншого (зловтіха при його невдачах і протест проти його досягнень) і нездатність безкорисливо поділитися або допомогти іншому. Подібний тип ставлення до однолітка виявився не пов'язаним ні з рівнем розвитку гри, ні з самооцінкою, ні з реальним станом дитини в групі однолітків. Мабуть, в основі такого ставлення до інших лежить фіксованість дитини на собі, його внутрішня ізоляція від інших.
Уразливі діти. Серед всіх проблемних форм міжособистісних відносин особливе місце займає таке важке переживання, як образа на інших. Образливість отруює життя і самій людині, і його близьким. Справитися з цією хворобливою реакцією непросто. [16]
Явище образи виникає в дошкільному віці. Маленькі діти (до трьох-чотирьох років) можуть засмучуватися через негативної оцінки дорослого, вимагати уваги до себе, скаржитися на однолітків, але всі ці форми дитячої образи носять безпосередній, ситуативний характер - малюки не "застряють" на цих переживаннях і швидко забувають їх. Феномен образи у всій своїй повноті починає проявлятись після п'яти років, у зв'язку з появою в цьому віці потреби у визнанні та повазі - спочатку дорослого, а потім і однолітка. Саме в цьому віці головним предметом образи починає виступати одноліток, а не дорослий. Образа на іншого проявляється в тих випадках, коли дитина гостро переживає ущемлення свого Я, свою невизнаність, непоміченою. До цих ситуацій відносяться ігнорування партнера, недостатня увага з його боку, відмова в чомусь потрібному і бажаному (не дають обіцяної іграшки, відмовляють у частуванні або подарунку, неповажне ставлення з боку інших - дражнилки, успіх і перевага інших, відсутність похвали). [16]
У всіх цих випадках дитина відчуває себе відкинутим і обмеженим. У стані образи дитина не виявляє прямої чи непрямої фізичної агресії (він не б'ється, не нападає на кривдника, не мстить йому). Для прояву образи характерна підкреслена демонстрація своєї "скривдженості". Ображений всією своєю поведінкою показують кривдникові, що він винен і він мусить перепросити або якось виправитися. Він відвертається, перестає розмовляти, демонстративно показує свої "страждання". Поведінка дітей у стані образи має цікаву й парадоксальну особливість. З одного боку, це поведінка носить явно демонстративний характер і спрямований на привернення уваги до себе. З іншого боку, діти відмовляються від спілкування з кривдником - мовчать, відвертаються, йдуть у бік. Відмова від спілкування використовується як засіб залучення уваги до себе, як спосіб викликання почуття провини і каяття у того, хто образив. В тій чи іншій мірі у певних ситуаціях почуття образи переживає кожна людина. Проте "поріг" уразливості у всіх різний. В одних і тих самих ситуаціях (наприклад, в ситуації успіху іншого або програшу в грі) одні діти відчувають себе ураженим і ображеними, інші не відчувають подібних переживань.
Крім того, образа виникає не тільки в ситуаціях, наведених вище. Можна спостерігати випадки, коли образа виникає в ситуаціях цілком нейтрального характеру. Наприклад, дівчинка ображається, що подруги грають без неї, при цьому вона не робить жодних спроб приєднатися до їх заняття, а демонстративно відвертається і зі злістю поглядає на них. Або хлопчик ображається, коли вихователь займається з іншою дитиною. Очевидно, що в цих випадках дитина приписує іншим неповажне ставлення до себе, бачить те, чого насправді немає.
Уразливі діти сприймають успіхи інших як власне приниження та ігнорування себе, а тому переживають і демонструють образу. Характерною особливістю образливих дітей є яскрава установка на оцінне ставлення до себе і постійне очікування позитивної оцінки, відсутність якої сприймається як заперечення себе. [16]
Уразливі діти ніби не помічають оточуючих. Вони вигадують неіснуючих друзів та історії, не звертаючи уваги на своїх реальних партнерів. Власні фантазії, в яких дитина має всіма мислимими достоїнствами (силою, красою, незвичайною хоробрістю), закривають від нього реальність і заміщають дійсні відносини з однолітками. Оцінка себе і ставлення до себе заміщає безпосереднє сприйняття однолітків і відносини з ними. Навколишні дитини реальні однолітки сприймаються як джерело негативного ставлення. [14]
У вразливих дітей існує явне відчуття своєї "недооціненість", невизнаності їх достоїнств і власної знехтуваним. Проте це відчуття не відповідає реальності. Дані досліджень показують, що образливі діти, незважаючи на їхню конфліктність, не належать до числа непопулярних або відкидала. Отже, така занижена оцінка образливих дітей очима однолітків є результатом виключно їх власних уявлень. [14]
Даний факт вказує на ще одну парадоксальну особливість образливих дітей. З одного боку, вони явно орієнтовані на позитивне ставлення до себе з боку всіх оточуючих і всією своєю поведінкою вимагають від них постійної демонстрації поваги, схвалення, визнання. З іншого - за їхніми уявленнями навколишні люди їх недооцінюють, і вони очікують від них, і головним чином від однолітків, негативної оцінки себе. У деяких випадках вони самі ініціюють ситуації, в яких вони могли б відчути себе знедоленими, невизнаними, і, ображаючись на однолітків, отримують від цього своєрідне задоволення. [14]
Сором'язливі діти. Сором'язливість є однією з найпоширеніших і найскладніших проблем міжособистісних відносин. Спостереження показали, що сором'язливість з'являється у багатьох дітей вже у трьох - чотирирічному віці і зберігається протягом усього дошкільного дитинства. Практично всі діти, які вели себе соромливо в три роки, зберегли цю якість до семи років. Разом з тим виразність сором'язливості зазнає змін протягом дошкільного періоду. Найслабше вона виявляється в молодшому дошкільному віці, різко зростає на п'ятому році життя і скорочується до семи років. При цьому на п'ятому році життя посилення сором'язливості набуває характеру вікового феномена. Виникнувши в цей період, у деяких дітей це якість залишається стійкою рисою особистості, яка багато в чому ускладнює і затьмарює життя людини. Тому дуже важливо вчасно розпізнати цю рису і зупинити її надмірний розвиток. [15]
При зустрічі з новими обставинами або в ході спілкування із сторонніми дитина відчуває емоційний дискомфорт, який проявляється в боязкості, невпевненості, напрузі, вираженні тривоги або страху. Ці діти відчувають страх будь-яких публічних виступів, навіть якщо це всього-на-всього необхідність відповідати на питання знайомого педагога чи вихователя на заняттях. [15]
Спостерігаючи за поведінкою дитини, можна без зусиль відмітити дані особливості. Дітей, у яких вони проявляються дуже часто, навіть в безпечних ситуаціях, можна віднести до групи сором'язливих. [15]
Слід зазначити, що за рівнем розумового розвитку та з успішності в предметній діяльності ці діти не поступаються своїм одноліткам. Нерідко сором'язливі діти набагато краще справляються із завданнями, ніж їх незастенчівие ровесники. Але в разі невдачі або негативної оцінки менш наполегливі в досягненні результату. Для всіх сором'язливих дітей характерне гостре переживання негативної оцінки дорослого, часто паралізує як практичну діяльність дитини, так і спілкування. У той час як незастенчівий дитина в такій ситуації прагне до активного пошуку помилки і залученню дорослого, сором'язливий дошкільник і внутрішньо і зовні стискається від почуття провини за свою невправність, опускає очі і не вирішується звернутися за допомогою. [15]
Сором'язливий дитина занадто гостро переживає своє Я. Все, що він робить, постійно оцінюється очима інших, які, з його точки зору, піддають сумніву цінність його особистості. Підвищена тривога про своє Я часто затуляє зміст і спільної діяльності, і спілкування. Визнання і пошана завжди виступають для нього як головні, затуляючи і пізнавальні та ділові інтереси, що перешкоджає реалізації своїх здібностей і адекватному спілкуванню з іншими. [15]
У спілкуванні з близькими людьми, де характер відносини дорослих зрозумілий для дитини, особистісний фактор йде в тінь, а в спілкуванні зі сторонніми він чітко виступає на перший план, провокуючи захисні форми поведінки, які проявляються в "відхід у себе", а іноді у прийнятті "маски байдужості". Болісне переживання свого Я, своєї уразливості сковує дитину, не дає йому можливості проявити свої, часом дуже хороші здібності, висловити свої переживання. Але в ситуаціях, коли дитина "забуває про себе", він стає таким же відкритим і товариським, як і його незастенчівие ровесники. [15]
Демонстративні діти. Порівняння себе з однолітком і демонстрація своїх переваг є закономірними й необхідними для розвитку міжособистісних відносин: лише протиставивши себе сверстнику і виділивши таким чином своє Я, дитина може повернутися до однолітка і сприйняти його як цілісну, самоцінною особистість. [12]
Однак часто демонстративність переростає в особистісну особливість, рису характеру, яка приносить масу негативних переживань людини. Основним мотивом дій дитини стає позитивна оцінка оточуючих, за допомогою якої він задовольняє власну потребу в самоствердженні. Навіть роблячи добрий вчинок, дитина робить це не заради іншого, а заради того, щоб продемонструвати оточуючим власну доброту. Володіння привабливими предметами є також традиційною формою демонстрації власного Я. Як часто, отримавши в подарунок красиву іграшку, діти несуть її в дитячий сад не для того, щоб пограти в неї з іншими, а щоб показати, похвалитися. [12]
Демонстративних дітей виділяє прагнення привернути до себе увагу будь-якими можливими способами. Такі діти, як правило, достатньо активні в спілкуванні. Однак у більшості випадків діти, звертаючись до партнера, не відчувають до нього реального інтересу. Переважно вони кажуть про себе, показують свої іграшки, використовують ситуацію взаємодії як засіб залучення уваги дорослих або однолітків. Відносини з іншими для таких дітей є засобом самоствердження і залучення уваги. Як правило, такі діти прагнуть, у що б то не стало отримати позитивну оцінку себе і своїх вчинків. [12]
Однак у випадках, коли відносини з вихователем або групою не складаються, демонстративні діти застосовують негативну тактику поведінки: виявляють агресію, скаржаться, провокують скандали і сварки. Нерідко самоствердження досягається шляхом зниження цінності або знецінення іншого. Наприклад, побачивши малюнок однолітка, демонстративний дитина може сказати: "Я малюю краще, це зовсім непривабливий малюнок". Взагалі в мові демонстративних дітей превалюють порівняльні форми: краще / гірше, гарніше / некрасиві. [12]
Демонстративна поведінка відображає певну загальну спрямованість особистості і ставлення до інших людей.
Уявлення про власні якостях і здібностях демонстративних дітей потребують постійного підкріплення через порівняння з чиїмись іншими, носієм яких виступає одноліток. У цих дітей яскраво виражена потреба в іншому, при порівнянні з яким можна оцінити і затвердити себе. Співвіднесення себе з іншим проявляється в яскравій конкурентності та сильної орієнтації на оцінку оточуючих. [12]
Навіть власна "доброта" або "справедливість" підкреслюються як особисті переваги і протиставляються іншим, "поганим" дітям.
На відміну від інших проблемних форм міжособистісних відносин (таких, як агресивність або сором'язливість), демонстративність не вважається негативним і, власне, проблемним якістю. Більш того, в даний час деякі особливості, притаманні демонстративним дітям, навпаки, є соціально схвалюються: наполегливість, здоровий егоїзм, здатність добитися свого, прагнення до визнання, честолюбство вважаються запорукою успішної життєвої позиції. Однак при цьому не враховується, що протиставлення себе іншому, хвороблива потреба у визнанні та самоствердженні є непевним фундаментом психологічного комфорту і мотивації тих чи інших вчинків.
Ненасичується потребу в похвалі, в перевазі над іншими стає головним мотивом всіх дій і вчинків. Така людина постійно боїться виявитися гірше за інших, що породжує тривожність, невпевненість у собі, яка компенсується хвастощами і підкресленням своїх переваг. Набагато більш міцної виявляється позиція, заснована на прийнятті себе і відсутності конкурентного ставлення до оточуючих. Саме тому важливо вчасно виявити прояви демонстративності як особистісної якості і допомогти дитині в подоланні такої конкурентної позиції. [12]
Глава3. Допомога дитині в розташуванні до себе однолітків
Складність вирішення цього завдання полягає в тому, що традиційні педагогічні методи: пояснення, демонстрація позитивних прикладів, інтерпретація художніх творів, а тим більше заохочення і покарання, тут безсилі. Така проблема може вирішуватися в реальній практиці дитячих взаємин, у спілкуванні з конкретними дітьми. Для вирішення цієї задачі була розроблена спеціальна програма корекційних ігор та занять, що включає ряд етапів. Коротко зупинимося на її описі. Завданням першого етапу є подолання відчуженої позиції по відношенню до однолітків, руйнування захисних бар'єрів, отгораживающих дитини від інших. Страх, що тебе недооцінюють, відкидають, породжує прагнення утвердитися будь-яким способом через агресивну демонстрацію своєї сили, або відхід у себе і повне ігнорування оточуючих. Підкреслена увага і доброзичливість однолітків можуть перемогти цей страх. Для цього влаштовують ігри, в яких діти повинні говорити один одному що-небудь позитивне, давати ласкаві імена, підкреслювати в іншому тільки хороші якості, намагатися зробити що-небудь приємне для друзів. Наприклад, дивлячись в очі сусідові, потрібно сказати йому кілька добрих слів, за щось похвалити, пообіцяти або побажати що-небудь хороше, вибрати подарунок і вручити його. Можна запропонувати дитині, надівши "рожеві окуляри", треба зуміти побачити в сверстнике якомога більше переваг. Особливо приємно буде, коли ці досконалості потім хтось побачить і в ньому. Головне завдання подібних ігор - показати "важким" дітям, що всі інші до них добре ставляться і готові сказати і зробити для них щось приємне. Однак далеко не всі агресивні або замкнуті малюки готові хвалити інших, говорити їм приємні слова або робити подарунки. Ні в якому разі не можна змушувати їх робити це чи лаяти за недотримання правил! Нехай вони спочатку спостерігають з боку, жартують або просто мовчать. Досвід показує, що коли непопулярні діти чують хвалебні слова на свою адресу, отримують подарунки, вони перестають балуватися й ігнорувати оточуючих і отримують неприховане задоволення від подібних проявів дружелюбності. Така увага і визнання ровесників рано чи пізно викликає відповідну реакцію.
Наступний етап роботи спрямований на те, щоб навчити дітей правильно сприймати однолітків - їх руху, дії, висловлювання. Як не дивно, дошкільнята їх часто не помічають. Якщо дитина зосереджений на собі, він звертає увагу на інших дітей тільки тоді, коли вони заважають або загрожують йому, або коли в їх руках він бачить цікаві іграшки. Завдання дорослого в цих випадках полягає в тому, щоб привернути увагу дитини до інших дітей, навчити прислухатися і придивлятися до них. Найкращий спосіб для цього - відтворення чужих слів чи дій. Здатність до такого "уподібнення" - важливий крок до становлення почуття спільності і причетності до іншого. На формування цієї здатності спрямовані багато дитячі ігри. Наприклад "Зіпсований телефон", "Ехо", "Дзеркало", "Де ми були, ми не скажемо, а що робили - покажемо" та ін Далі корекційна робота полягає в тому, щоб дати непопулярного, відокремленому дитині можливість самому висловити підтримку іншим , допомогти їм у скрутних ігрових обставинах. Така підтримка і допомога ровесникам, навіть якщо вона стимулюється всього лише правилами гри, дозволяє маляті отримати задоволення від власного доброго вчинку. Взаємна турбота та участь у бідах своїх партнерів об'єднує дітей і створює відчуття причетності один одному. Ця підтримка не вимагає від дитини особливих жертв, оскільки полягає в нескладних ігрових діях: врятувати від "салочки", допомогти у грі безпорадною "ляльці", або "старенькій бабусі", поступитися комусь дорогу на вузькому містку. Але всі ці дії діти роблять самі, без інструкцій і закликів дорослого. Педагог - психолог Ірина Ярушин пропонує програму соціально-психологічну корекційно-розвивальну роботу з дітьми старшого дошкільного віку [5]. Мета програми: Допомогти дітям старшого дошкільного віку впоратися з переживаннями, які перешкоджають їх нормальному емоційному самопочуттю і спілкуванню з однолітками. Зміст програми Блок 1. Зняття стану емоційного дискомфорту. Розвиток соціальних емоцій Завдання. Знизити емоційну напругу; створити позитивний емоційний настрій та атмосферу прийняття кожного; розвинути здібності розуміти емоційний стан іншого і вміння висловити своє; навчити прийомам ауторелаксаціі. 1. «Знайомство», «Моє ім'я» (початок), «Вгадай, кого не стало», «Дізнайся по голосу», Малювання на тему «Автопортрет» 2. «Моеімя» «Сполучна нитка», «Прогулянка», «Моє ім'я »(продовження),« Вгадай, хто я? »,« Візьми і передай »Малювання на тему« Я в трьох дзеркалах »3.« Ялюблю ... »« Переходи »,« Розшукай радість »,« Подаруй рух »Малювання на тему «Я люблю найбільше ...» 4. «Настрій» (початок) «Сонячний зайчик», «Тренуємо емоції», «Передай посмішку іншому»
Малювання на тему «Мій настрій» Блок 2. Корекція тривожності. Формування соціальної довіри Завдання. Допомогти в подоланні негативних переживань і зняття страхів; зменшити тривожність; виховати впевненість у собі; знизити емоційну напругу. 5. «Настрій» (продовження) «На що схоже настрій», «Настрій і хода», сценка «Кошенята», гра «Хоровод» Малювання на тему сценки. 6. «Наші страхи» (початок) Сценка «Тараканище», «Розкажи свій страх», «Музична мозаїка» Малювання на тему «Намалюй свій страх» 7. «Наші страхи» (продовження) «Бесіда про страхи», «Стійкий олов'яний солдатик», сценка «Кошеня на ім'я Гав»
Малювання на тему «Я тебе більше не боюся» 8. «Я більше не боюся», «Сміливі хлопці», «У темній норі», «На лісовій галявині», «Тінь», «Сліпий і поводир» Блок 3. Гармонізація суперечливості особистості. Формування адекватної самооцінки у дітей. Завдання. Коригувати поведінку за допомогою рольових ігор; вчити розпізнавати емоції по зовнішніх сигналів; формувати моральні уявлення; зняти емоційне напруження; тренувати психомоторні функції. 9. «Новачок», «Мовчанка», «Три характеру», «Нудно, нудно так сидіти», «Дракон кусає свій хвіст», «Компліменти»
Малювання на тему сценки «Три характеру» 10. «Ласка», «Назви і покажи», «Страшний звір», «Ласка», «Хвилина витівки», «Чарівний сон» Малювання на тему «Страшний звір» 11. «Загальна історія» Творимо «Загальну історію», «Чаклун», «Голка і нитка»
Колективне малювання «Загальна історія» 12. «Чарівний ліс», «Їжачок», «Їжачки сміються», «Стежина», «Танок»
Малювання на тему «Чарівний ліс» Блок 4. Корекція залежності від оточуючих. Навчання вмінню самостійно вирішувати проблеми. Завдання. Дати можливість відчути себе самостійним і впевненою людиною; прищеплювати нові форми поведінки; вчити самостійно приймати вірні рішення; вчити навичкам саморозслаблення. 13. «Казкова скринька», «Казкова скринька», «Чарівне кільце», «Принц і принцеса», «Танок» Малювання на тему «Чарівні дзеркала» 14. «Доброта», «Злодій», «Не смій!», «Попереду всіх», програвання ситуацій. Малювання на тему програних ситуацій 15. «Радість», «Ранок», «Радість», «Я все люблю», «Шарик»
Малювання на тему проведених етюдів 16. «Чарівники», «Взаємовідносини», «Солідарність», «Передай по колу», «Чарівники», «Квітка» Блок 5. Зниження ворожості у взаєминах з однолітками. Розвиток навичок спілкування. Завдання. Коректувати поведінку за допомогою рольових ігор; формувати адекватні форми поведінки; вчити усвідомлювати свою поведінку; працювати над виразністю рухів; регулювати поведінку в колективі. 17. «Сонце в долоньці»
«Зустріч казкових героїв», «Хлопчик (дівчинка) - навпаки», «Сонце в долоньці», «Просто так», «Клейовий дощик», «Йдемо за синім птахом»
18. «Зустріч з одним», «Зустріч з одним», «Двоє друзів», «Зроби увагу іншому», «Музична мозаїка», програвання ситуацій
Малювання на тему «Мої друзі» 19. «Помирились», «Посварилися й помирилися», «Мирна лічилка», «Ввічливий дитина», «Кого ми називаємо ввічливим», розігрування ситуацій, «Рожеве слово« привіт »20. «Правила дружби», «Знайди друга», «Секрет», «Квіточка-семицветик», «Усмішка», «Правила дружби»
Малювання на тему «Новосілля» [5]
Висновок
Мета курсового дослідження досягнута шляхом реалізації поставлених завдань. Проаналізувавши літературу по темі "Особливості відносини в дошкільному віці: популярні і не популярні діти в однолітків" в результаті можна зробити ряд висновків:
Етап дошкільного розвитку дитини є специфічним і багато в чому визначає як динаміку становлення особистості, так і загальний психічний розвиток. У цьому віці до дитини вже пред'являється система зовні нормованих вимог, як до соціального індивіду, тобто від нього очікують здібностей, навичок, знань, які роблять можливим його участь у подальшій навчальної діяльності, спілкуванні з однолітками і дорослими.
Міжособистісні відносини зароджуються і найбільш інтенсивно розвиваються в дитячому віці, оскільки з самого народження дитина живе серед людей і неминуче вступає з ними в певні відносини. Досвід перших відносин як з дорослими, так і з однолітками є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини. Цей перший досвід багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, його поведінку і самопочуття серед людей.
Взаємодія дитини з однолітками - це не тільки чудова можливість спільно пізнавати навколишній світ, але і можливість спілкування з дітьми свого віку, можливість спілкування з хлопчиками та дівчатками. Діти дошкільного віку активно цікавляться один одним, у них виявляється виражена потреба в спілкуванні з однолітками.
На розвиток особистості дитини впливає група однолітків. Саме в умовах спілкування з однолітками дитина постійно стикається з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поведінки.
Міжособистісні стосунки реалізуються, виявляються і формуються у спілкуванні. Виключно велика роль спілкування у формуванні особистості дитини.
Спілкування в групі однолітків суттєво позначається на розвитку особистості дитини. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків залежить, наскільки дитина відчуває себе спокійним, задоволеним, якою мірою він засвоює норми відносин з однолітками.
У спілкуванні дітей дуже швидко складаються відносини, в яких з'являються бажані і відкидаємо однолітки.
Спілкування з однолітками - жорстка школа соціальних відносин. Саме спілкування з однолітками вимагає високої емоційної напруги. «За радість спілкування» дитина витрачає багато енергії на почуття, пов'язані з успіхом ідентифікації і стражданнями відчуження.
У дошкільному віці у дитини виникають складні і різноманітні види відносин з іншими, які значною мірою визначають становлення його особистості. Важливо вивчити ці відносини, щоб цілеспрямовано формувати їх, щоб створити для кожної дитини в групі сприятливий емоційний клімат.
Проблема становлення і розвитку міжособистісних відносин дітей привертає увагу як психологів, так і педагогів. Цій темі присвячено значну кількість експериментальних і теоретичних досліджень. У той же час сам предмет дослідження міжособистісних відносин дітей залишається неясним і по-різному трактується представниками різних напрямів.
При спробі вивчення міжособистісних відносин виникають не тільки методологічні, а й методичні труднощі.
У чому саме ці відносини виявляють себе? Які експериментальні показники можуть дозволити проаналізувати і виміряти їх? Як правило, при вивченні міжособистісних відносин в якості предмета дослідження виступає який-небудь один аспект: або пізнавальний, або емоційний і поведінковий, або комунікативний. Одним із завдань курсової роботи було з'ясування того, наскільки пов'язані між собою ці аспекти і в якому з них найбільш яскраво проявляє себе ставлення до однолітка через "внутрішнього іншого", що входить до складу самосвідомості дитини?
Бібліографічний список літератури
1.Божовіч Л.І. Проблеми формування особистості. - М.: Просвещение, 1995.
2.Бодалева А.А. Формування поняття про іншу людину як особистості. - М., 2002.
3.Виготскій Л.С. Зібрання творів: у 6 т. - М.: Просвещение, 1984.
4. "Дошкільна педагогіка". Під редакцією В. І. Ядешко і Ф. О. Сохіна
5.Еженедельнік «Шкільний психолог» № 22/2000
6. Кошелева А.Д. Емоційний розвиток дошкільника. - М.: Просвещение, 1985.
7.Лебедінскій В.В. та ін Емоційні порушення в дитячому віці. М., Изд-во Москва. Ун-ту, 1991.
8.Лісіна М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. - М., Педагогіка, 1986.
9. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 1999.
10.Перегуда В.І. Особливості самоконтролю у гіперактивних дітей старшого дошкільного віку. - М., 1994. 11.Развітіе спілкування у дошкільників / / Под ред. Запорожця А.В., Лисиной М.І. - М., 1964.
12. Смирнова Е.О. Особливості спілкування з дошкільниками: Навчальний посібник. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000.
13.Смірнова Є.О. Становлення міжособистісних відносин у ранньому онтогенезі. / / Питання психології .- 1994 .- № 6. С. 5-15.
14.Смірнова Є.О. Мещерякова С.Ю. Галігузова Л. М. Міжособистісні відносини дитини від народження до семи років. - Воронеж: Изд. НВО "Модек", 2001.
15.Смірнова Є.О., Холмогорова В.М. Міжособистісні відносини дошкільнят. Діагностика. Проблеми. Корекція. - М.: Владос, 2005.
16.Смірнова Є.О., Хузеева Г.Р. Агресивні діти. Дошкільне виховання № 4, 2003. Просвіта ", Москва, 1978 р.
17.Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія: Учеб. посібник для уч-ся СПУЗ. - М.: "Академія", 1996. - 336с.
18.Флейк-Хобсон К., Робінсон Б.Є., Скін П. Розвиток дитини та її відносин з оточуючими. - М.: Центр загальнолюдських цінностей, 1993.