Особливості сприйняття художнього тексту молодшими школярами

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Курсова робота
Особливості сприйняття художнього тексту молодшими школярами

Зміст
Введення
1. Проблема сприйняття художнього тексту
1.1 Первинне сприйняття тексту
1.2 Обдумування заголовка
1.3 Навіщо потрібен епіграф
1.4 Виділення головної думки
2. Рівні сприйняття художньої літератури молодшими школярами
2.1 Частковий рівень
2.2 Констатуючий рівень
2.3 Рівень персонажа (або аналітичний)
2.4 Рівень ідеї (або концептуальний)
3. Способи виявлення рівня літературного розвитку школярів
4. Констатуючий експеримент
4.1 Коло читання і потреба в читанні
4.1.1 Аналіз відповідей Соні К.
4.2 Виявлення якості читання та рівня ЛР
4.2.1 Питання до вірша Саші Чорного
4.2.2 Відповіді учениці 2 класу Соні К.
4.2.3 Аналіз якості читання
Висновок
Бібліографія

Введення
Література - особливий вид мистецтва, так як акт сприйняття образів, які стоять у центрі твору, являє собою складний процес.
Проблема сприйняття не може вирішуватися ізольовано від загальних завдань виховання і його відношення до дійсності і мистецтва, формування його особистості, світосприйняття, духовного світу.
Сприйняття художньої літератури має ряд особливостей, властивих сприйняття людиною навколишнього світу у всій його складності і, зокрема, сприйняття творів будь-якого виду мистецтва. Це перш за все, його цілісність, активність і творчий характер.
Сприйняття є основою будь-якого аналізу, як шкільної, так і літературознавчого, у противному випадку цей аналіз не буде мати адресата.
Психологи, як вітчизняні, так і зарубіжні (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, О. І. Никифорова, Р. Арнхейм), особливу увагу звертають на те, що сприйняття не є просте фотографування, простий прийом інформації. Це активна діяльність, в якій величезну роль грають позитивна мотивація, потреба й інтерес.
Найперша умова вірного сприйняття тексту - розуміння кожного його слова. Якщо дітям не прищеплювати чуйне, питальне ставлення до незнайомих словами, словосполученнями і виразів, у них розвивається неувага до цілих пропозицій. У результаті вони не вичерпують весь зміст тексту, задовольняючись ковзанням по поверхні сенсу. У шкільному віці дослівне запам'ятовування стає гальмом для розвитку вміння переказувати своїми словами і, отже, розуміти прочитане.
Для того щоб дослівне запам'ятовування не сковувало розвитку мислення і мови дитини, потрібно при повторному читанні казок чи оповідань варіювати текст: не спотворюючи сенсу, вживати синоніми, змінювати порядок слова реченні і порядок самих пропозицій. Крім того, треба поступово привчати дитину питати про значення незрозумілих слів.
Мета: Виявити особливості сприйняття художнього тексту у молодших школярів.
Поставлена ​​мета визначила наступні завдання:
1. Виділити і описати рівні сприйняття тексту молодшими школярами.
2. Виявити особливості сприйняття художнього тексту.

1. Проблема сприйняття художнього тексту
1.1 Первинне сприйняття тексту
Первинне сприйняття тексту, як правило, забезпечується таким прийомом, як читання вчителем вголос. Під час читання вчителя книги у дітей закриті, їх увага повністю направлено на слухання твору і співпереживання вчителю-читця. Вибір такого прийому для первинного сприйняття аргументується недосконалістю навички читання дітей молодшого шкільного віку. Однак на більш пізніх етапах навчання читання (3-4 класи) можуть бути використані й інші прийоми: читання тексту спеціально підготовленими дітьми; читання тексту дітьми ланцюжком; комбіноване читання - коли вчитель і викликані учні читають текст поперемінно. У цьому випадку вчитель для свого читання вибирає:
1. діалоги;
2. описові уривки;
3. початок твору;
4. заключні рядки твору (кінцівку).
Перевірка первинного сприйняття - це з'ясування вчителем емоційної реакції дітей на твір та їх розуміння загального змісту твору. Найзручніший прийом для цього - бесіда. К. Д. Ушинський одну з найважливіших завдань школи бачив в тому, щоб "привчити дитя до розумної бесіді з книгою". Бесіда після первинного сприйняття перш за все повинна прояснити і закріпити первинні читацькі враження дітей. Наприклад, модно звернутися до дітей з питаннями:
▬ Чи сподобалося вам твір?
▬ Що особливо вам сподобалося?
▬ Коли було страшно?
▬ Що викликало ваш сміх?
▬ Коли героя було шкода?
Відповіді повинні показати вчителю якість сприйняття твору дітьми і бути орієнтиром при аналізі твору.
1.2 Обдумування заголовка
Беручи в руки будь-який текст, читач повинен ставити перед собою завдання виділити головне, тобто зрозуміти, заради чого написано цей текст.
Заголовок - це «вхідні двері» тексту. Уявна обробка заголовка - перший крок до з'ясуванню ідеї автора. Тема налаштовує на наступний діалог з текстом, в ході якого відбувається осягнення змісту і його головної думки.
Якщо заголовок не затримується в пам'яті, то і бесіда з текстом «не клеїться», не може самоконтроль і узагальнення отриманої інформації. Чим краще оброблений заголовок, тим більш повноцінне буде подальше читання.
Передбачення змісту по заголовку має різну ступінь труднощі, в залежності від того, що дитина читає. Якщо він читає художню літературу, то заголовок може підказати точно, про що піде мова, і наштовхнути на припущення, зовсім не схожі на те, про що насправді піде мова у творі.
Робота із заголовками може проводитись на різних етапах: як до, так і після читання тексту.
1.3 Навіщо потрібен епіграф
Епіграфи, найчастіше маленькі, короткі, беруть на себе величезний тягар. Прямо чи алегорично, викликаючи які-небудь асоціації, вони є представниками головної думки.
Поряд із заголовком вірне прочитання епіграфа - «пусковий» момент на шляху до головної думки. Іноді в творі зі складною структурою є епіграфи не тільки після заголовка всієї книги, але і перед кожним розділом. Це допомагає читачеві вибудувати ієрархію основних думок та основних подій.
Робота з епіграфами, так само як робота з заголовками, може проводитися в два етапи. Перший - це спроба перед читанням тексту пояснити сенс епіграфа і скласти на цій підставі якесь припущення про зміст того, що належить прочитати. Другий - повернення до епіграфу після прочитання і осмислення взаємозв'язку між текстом і епіграфом.
1.4 Виділення головної думки
Уміння вести діалог з текстом не завжди призводить до основного результату розуміння - виділення головної думки. Цьому треба цілеспрямовано навчати.
Багато школярів навіть після грунтовної бесіди з текстом пасують, коли їм пропонують виділити головну думку. Це свідчить про нерозуміння тексту: адже правильне виділення головної думки - один з найважливіших показників розуміння. Висловити словами думка - самостійна і дуже важке завдання. Вираз думки в словах далеко не завжди відповідає самої думки: воно може бути і неповним, і неточним, і спотвореним. Звідси і знамените тютчевское: «Думка изреченная є брехня».
Виділити головну думку - це значить усвідомити її в загальному потоці тексту, абстрагувати від конкретного втілення, яке є формою її буття, і оцінити ступінь її значимості.
Щоб навчиться і привчитися виділяти головну думку, необхідно дотримуватися таких умов.
Перше - щоб учні знали, що ця мета стоїть перед ними завжди, при кожній взаємодії з текстом.
В ідеальному варіанті прагнення з'ясувати: «А що тут головне?» Або «Що тут важливіше всього?» - Стає звичкою, і школяр просто не знає іншого читання
Друге =- це вичерпання всіх смислів з кожного слова, словосполучення, пропозиції і більших смислових одиниць, а також з їх монтажу.
Третє - це постійна робота з прогнозування тексту на всіх рівнях - від слова або словосполучення до цілого тексту.
Ця робота не дасть великого приросту до вміння школярів учитися якщо буде носити епізодичний характер.

2. Рівні сприйняття художньої літератури молодшими школярами
Картина сприйняття одного і того ж твору учнями одного і того ж класу буде неоднорідною. Як варіюється сприйняття літератури молодшими школярами досліджувала М.П. Воюшіна.
Вона виділила чотири рівні сприйняття художнього твору, характерних для молодших школярів.
2.1 Частковий рівень
У дитини, що знаходиться на фрагментарному рівні сприйняття художнього тексту, відсутнє цілісне уявлення про твір, тому що його увага зосереджена лише на окремих, зазвичай найбільш яскраві події - зав'язці, кульмінації або розв'язці, - тобто фрагментах твору. Це призводить до того, що дитина не може встановити причинно-наслідкові зв'язки в тексті, не може пояснити мотиви вчинків героїв, їх наслідки. Фрагментарність сприйняття призводить до того, що навіть переказати твір дитина не в силах: він пропускає події, плутається в їх послідовності, не запам'ятовує імен героїв, не може розповісти про них.
Власні емоції дитини можуть бути яскравими і досить точними (він співчуває позитивному герою і йому не подобається герой негативний, він переживає за героя, радіє, якщо героєві вдається подолати перешкоду), але висловити свої почуття в слові дитина не може: часто він обмежується загальними оцінками « так, подобається »-« ні, не подобається »або взагалі не називає своїх почуттів, тим більше не може їх пояснити. Якщо образ-персонаж не оцінюється автором однозначно, то маленький читач зазнає труднощі у виробленні свого особистого ставлення до такого образу. Він оцінює його на першу вчинку, не помічаючи змін, що відбуваються з героєм, змін в емоційній палітрі твори, не бачить, як ставиться до героя та його вчинків автор, не пов'язує свої переживання з конкретними подіями, описаними в творі. Сильна емоційна реакція найчастіше пов'язана лише з деякими, найяскравішими епізодами у творі, а іноді і лише з одним - зав'язкою або кульмінацією.
Довільне уява у дитини, що знаходиться на фрагментарному рівні сприйняття, розвинене дуже слабко, внаслідок чого відтворення словесного образу підміняється зверненням до особистим життєвим враженням або переказом змісту. Такий читач не може візуально конкретизувати образи персонажів і картини, описані автором, ще й тому, що не звертає уваги на художні і смислові деталі тексту. Йому простіше згадати щось схоже з власного життя і почати фантазувати на цікаві йому теми, ніж відтворити в уяві картини, описані автором.
Осмислити зміст і художню форму діти не можуть. Визначити мотиви поведінки персонажа, співвіднести мотиви, обставини та наслідки вчинків героя дитина може в окремих випадках (якщо описані ситуації збігаються з тими, які вже є в його особистому досвіді), а тому його думка про персонажа часто буває неточним, спотвореним або взагалі невірним. За вчинків персонажа визначити якості його характеру такий читач ще не може.
Фрагментарне сприйняття характерно для дітей 5-6 років. Практично всі діти, початківці навчання в школі, знаходяться саме на фрагментарному рівні самостійного сприйняття художніх творів.

2.2 Констатуючий рівень
Констатуючий рівень (відповідає репродуктивному рівню осмислення твору)
Для всіх рівнів сприйняття, крім фрагментарного, характерна цілісність. Завдяки більш розвиненому увазі діти легко запам'ятовую фабулу, відновлюють вчинки героїв, переказують текст.
Емоції дитини, що знаходиться на констатирующем рівні сприйняття, точні і яскраві, тому що він вже бачить зміну настрою в творі. Проте висловити свої відчуття в словах дитині важко, тому що він не володіє відповідною лексикою, тому й не називає відтінки почуттів, обмежуючись зазвичай одним словом: «весело», «сумно», «подобається», «не подобається», «поганий», «хороший», «добрий», «злий».
Довільне уяву у дітей з констатуючим рівнем сприйняття теж розвинене слабо, тому відтворення образу підміняється перерахуванням окремих деталей або переказом змісту епізоду. Буває, що дитина починає характеризувати героя замість того, щоб розповісти, яким він його собі уявляє. Зосередити свою увагу на конкретних деталях твору, а потім зібрати їх воєдино дитині важко, тому він буває дуже коротким
Зміст і художня форма. Увага дитини з констатуючим сприйняттям зосереджено на подіях, їх послідовність відновлюється їм легко, але не завжди дитина розуміє зв'язок між ними. Зазвичай він може пояснити причини окремих вчинків персонажів, але охопити всі причинно-наслідкові зв'язки, врахувати всі обставини йому важко. Він легко відтворює загальну, зовнішню ситуацію, описану у творі, і не відчуває потреби в перечитуванні тексту, у роздумі над ним, хоча при спеціальних питаннях вчителя може вірно визначити мотиви поведінки героїв, орієнтуючись при цьому на власні життєві уявлення про причини того чи іншого вчинку , не помічаючи автора твору. Художня форма як і раніше залишається не поміченою дитиною, внаслідок чого авторське ставлення до персонажів і подій, авторська позиція, художня ідея твору залишаються неосвоєними, узагальнення прочитаного підміняється переказом змісту.
Всі самостійно поставлені дітьми питання до творів носять відтворює (репродуктивний) характер, пов'язані з подієвої стороною твору і не вимагають роздумів, не розкривають проблеми. Часто читачі цієї групи задають запитання на кшталт: «Чому вчить це твір? Що ви зрозуміли з цього твору? »- При цьому повторюють формулювання, які чули раніше від вчителя, але відповісти на ці питання, як правило, не можуть.
2.3 Рівень персонажа (або аналітичний)
Цей рівень якісно відрізняється від двох попередніх. Діти, які піднялися на цей рівень, починають виростати з рамок наївно-реалістичного сприйняття, хоча і не долають його повністю.
Емоції таких дітей точні, яскраві і мотивовані: дитина намагається передати у слові динаміку своїх емоцій, співвіднести зміна своїх почуттів з конкретними подіями, описаними в творі.
Довільна уява дитини більш розвинене, ніж у дітей, що знаходяться на двох попередніх рівнях сприйняття. Дитина, що піднявся на рівень персонажа, може зосередитися на деталях тексту, більш уважний при читанні, його цікавлять не тільки події, але і образи героїв. Здатність до зорової конкретизації, досить висока для його віку, допомагає йому відтворити у своїй уяві образ на основі авторських художніх деталей, причому образ, відтворений маленьким читачем, емоційно забарвлена. Це говорить і про увагу дитини до стилістичних деталей тексту. Звичайно, дитина не може докладно, в деталях самостійно доповнити описаний автором пейзаж, портрет, інтер'єр: але він здатний при зіставленні, скажімо, ілюстрацій, вибрати ту, яка найбільш відповідає його зоровим уявленням. Дитина прагне передбачити події та вчинки персонажів, він активно включає в роботу здогад і свою читацьку інтуїцію, хоча далеко не завжди буває точний, тому що мимовільне уяву все-таки поки сильніше довільного і, відштовхнувшись від художньої реальності, дитина з легкістю спрямовується в створену його власною уявою і починає приписувати героям свої власні оцінки.
Зміст і художня форма. У творі такого читача цікавлять перш за все герої. Діти вірно визначають мотиви і наслідки вчинків персонажів, дають оцінку героям, обгрунтовують свою точку зору посиланням на вчинки. Правда, багато в чому мотивація учнів залишається наївною та поверхневої: діти сприймають тільки явні факти і не бачать підтексту в художньому творі. Елементи художньої форми іноді сприймаються читачами цього рівня. Найчастіше це смислові і художні деталі, пов'язані з образом головного героя. Композиція твору не впливає на сприйняття читача і його оцінки, хоча інтуїтивно вони реагують на конфлікт і виділяють кульмінаційні події. Правда, при спеціальних спонукають питаннях вчителя діти здатні визначити авторське ставлення до персонажів, а іноді й авторську позицію, ідею твору, хоча при самостійному читанні, як правило, не звертають уваги на автора тексту. Узагальнення, які роблять учні, не виходить за рамки конкретного образу.
При постановці запитань у дітей даної групи переважають питання на виявлення мотивів поведінки персонажів, на оцінку героїв та на встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Можливі й узагальнюючі питання, але рівень узагальнення пов'язаний насамперед з оцінкою персонажа. Питання рівня «персонажа» націлюють вже на осмислення, а не на відтворення тексту. Питання ставляться до твору в цілому, а не до окремих епізодів. Дитина прагне осмислити характери героїв, але про автора твору не згадує.
Ось приклади питань дітей, що знаходяться на рівні персонажа, до казки Х. К. Андерсена «Русалочка»: «Чому русалочка захотіла жити на землі?», «Чому русалонька не вбила принца» »,« Чому вона не могла розповісти принцу про себе? »,« Що відчувала русалочка, коли пливла до відьми і почула її слова? ».
Для учня, що закінчує навчання в початковій школі, рівень персонажа (аналітичний) є нормою. Якщо дитина знаходиться на більш низькому рівні самостійного сприйняття художнього твору, значить, він відстає в літературному розвитку. Причини відставання можуть бути різними: і недосконалість навчальних програм, і погане навчання, і загальне відставання в розвитку.
2.4 Рівень ідеї (або концептуальний)
Це найвищий рівень сприйняття, якісно відрізняється від аналітичного (рівня персонажа). Діти, які досягли рівня ідеї твору, емоційно реагують не тільки на подієву сторону твору, але і на його художню форму, що практично не зустрічається в початковій школі в силу загальних особливостей психічного розвитку дитини. Емоційні реакції на форму викликані не її зовнішньою стороною - ритмом, звукопис, а красою поетичних описів, емоційною атмосферою твори. Емоції таких учнів тонкі, багаті за відтінками, і діти намагаються їх виразити в слові і пояснити причини їх появи. Ставлення до героя та його вчинків завжди усвідомлено та виявляється як на емоційному, так і інтелектуально-оціночному рівні. Діти вловлюють динаміку емоцій у творі, бачать причини змін емоційної атмосфери.
У таких дітей довільна уява вже переважає над мимовільним, і вони відтворюють образ на основі художніх деталей і намагаються домалювати його до цілісного, виходячи з особистого досвіду.
Зміст і художня форма сприймаються в їх єдності. Діти люблять перечитувати текст і розмірковувати над прочитаним, здатні визначити призначення художнього елемента в тексті, побачити авторське ставлення до героїв і подій, авторську позицію та ідею твору. Узагальнення, яке роблять учні, виходить за рамки конкретного образу, хоча формулювання можуть бути наївними і неточними, односторонніми, неглибокими, але при цьому важлива спроба визначити проблему, що стоїть у творі, і запропонувати своє обгрунтоване тлумачення прочитаного.
При постановці питань до твору учні бачать основний конфлікт твору, їх цікавить авторське ставлення до персонажів, зв'язку між подіями і вчинками героїв, їх характерами, вони часто звертають увагу на назву, на окремі художні деталі.
Марина У. (4-й клас): «Навіщо автор детально розповідає про життя русалоньки в море? Чому русалонька не захотіла більше жити в море з рідними? Які якості були у русалочки? Що про це говорить? Чому русалонька не послухалася сестер і загинула? У які кольори ти б розфарбував малюнок, коли русалочка дивиться на сплячих принца та його дружину? Чому? Чому червоні кольори змінюються в кінці казки білими і рожевими? Чому русалонька не перетворилася в піну? Чи жаль тобі русалоньку? »
Якщо учень початкової школи при самостійному читанні виявляється на рівні ідеї, то це, як вказує М.П. Воюшіна, говорить про значне випередження в його літературному розвитку і його великих читацьких здібностях, а може бути, і про філологічної обдарованості дитини.
Без спеціального навчання читач молодшого шкільного віку не може досягти ні рівня персонажа, ні рівня ідеї.

3. Способи виявлення рівня літературного розвитку школярів
Рівень літературного розвитку молодших школярів може бути виявлений за допомогою комплексної письмової роботи. У ній 4 частини:
У частині 1 виявляється коло читання дитини та її потреба в читанні: улюблені книги і автори (потрібно звернути увагу, вказує чи дитина автора книги), переваги (вірші чи проза, тематика), читацька самостійність і активність (чи сам читає дитина і як часто читає сам), як часто він звертається до книги і з якими цілями.
Відповіді дітей допомагають побачити і їхнє ставлення до книги (запам'ятовує дитина авторів, звертає на це увагу), тематичні та жанрові уподобання, ступінь сформованості потреби в читанні і скласти індивідуальний портрет дитини-читача.
У частині 2 виявляється якість самостійного читання і рівень сприйняття твору за допомогою анкети, активізує всі сфери читацького сприйняття і перевіряє практичне володіння учня теоретико-літературними знаннями про зображально-виражальних засобах мови і композиції твору. Відповіді дитини на питання і якість виконання ним завдань говорять про ступінь сформованості у нього читацьких умінь.
У частині 3 перевіряються теоретичні знання про літературні жанри і вміння визначати жанр твору.
У частині 4 перевіряються літературно-творчі здібності та мовні вміння учнів.
Аналіз анкети дозволяє зробити висновок про рівень літературного розвитку учня. Ведучим, основним показником буде якість самостійного читання, а відповіді на інші питання уточнять цю картину, покажуть вчителю, які труднощі є у дитини, що заважає йому якісно сприймати твір, на що потрібно звернути увагу при подальшій роботі саме з цим учнем.
У методиці поки ще немає чіткої картини рівнів літературного розвитку, тобто не співвіднесені між собою показники по всім чотирьом критеріям. Умовно можна говорити про чотири рівнях літературного розвитку: низькому рівні (істотне відставання дитини від вікової норми за всіма показниками), середньому (відповідність нормі по більшості показників), вище середнього (відповідність нормі в цілому і її випередження за якістю читання) і високому рівні ( випередження вікової норми по все показниками).
Якщо вчитель вважає за краще використовувати вузький підхід, то показником рівня літературного розвитку молодшого школяра буде рівень його сприйняття літературних творів різних жанрів.

4. Констатуючий експеримент
Розглянемо приклад роботи, що виявляє рівень літературного розвитку учнів 2 класу (програма 1-3) і проаналізуємо результати цієї роботи.
4.1 Коло читання і потреба в читанні
Анкета
1. Назви своїх улюблених письменників і поетів і їхні книги.
- О. Пушкін, А. Жуковський, Астрід Ліндгрен, Шарль Перро.
2. Книги на які теми ти віддаєш перевагу читати?
- Смішне, веселе.
3. Чи часто ти читаєш вдома за власним бажанням (підкресли вірне: кожен день, 2-3 рази на тиждень, раз на тиждень, 3-4 рази на місяць, ще рідше)?
- Щодня.
4. Тобі більше подобається читати самому або коли тобі читають? Чому?
- Мені подобається, коли мені читають, коли сама читаєш, не дуже розумієш, а коли тобі читають, то все зрозуміло.
5. Тобі більше подобається читати вірші чи прозу? Чому?
- Вірші, вони веселі і смішні.
6. Назви книги та їх авторів, які ти прочитав за цю чверть.
- А. Ліндгрен. «Еміль з Леннеберги», Шарль Перро. «Попелюшка».
4.1.1 Аналіз відповідей Соні К.
ПО відповідям Соні відразу ж можна сказати, що дівчинка неуважно прочитує питання: так, вона не призводить назв книг своїх улюблених письменників, замість тематики називає настрій. Щоденне звернення до книг говорить про сформованої потреби в читанні, проте, ймовірно, Соня досі відчуває технічні труднощі, тобто краще сприймає твори на слух. Крім того, читання дорослого допомагає дитині осмислити твір глибше. Ймовірно, дівчинка воліє дитячу ігрову поезію, хоча не назвали дитячих авторів в числі своїх улюблених, тому що вірші Пушкіна і Жуковського навряд чи відповідають визначенню «смішні, веселі». Також можна припустити, що Ліндгрен і Перро потрапили в список улюблених авторів, тому що їхні твори були прочитані Сонею зовсім недавно і вона знаходиться під їх враженням. Таким чином можна стверджувати, що до кінця навчання у початковій школі у Соні сформована потреба в читанні, читацькі інтереси рухливі, але не відрізняються різноманітністю.
4.2 Виявлення якості читання та рівня ЛР
Прочитай вірш і дай відповідь на питання
Саша Чорний
Коли нікого немає вдома
У скла дивиться місяць червоний,
Усі пішли - і я один.
І чудово! І чудово!
Дуже ясно:
Я хоробріше всіх чоловіків.
З кішкою Мур, на місяць дивлячись,
Ми піднялися на ліжко:
Місяць - наш брат, вітер - дядько,
Ось так дядько!
Зірки - сестри, небо - мати ...
Буду співати я голосно-голосно!
Буду голосно-голосно співати,
Щоб з грубки крізь потемки
На тасьми
Не спустився до нас ведмідь ...
Не боюся ні щурів, ні Буки, -
Кочергою в ніс його!
Ні кульгавого риса Клука,
Ні гадюки, -
Нікого і нічого!
У небі хмаринка, як ягня,
У завитки, в кучерях
Я - не хлопчик, я слоненя,
Я - тигреня,
Задрімав в очеретах ...
Чекаю і чекаю я, чекаю марно -
Дзвіночок онімів ...
Місяць, брат мій, місяць червоний,
Місяць ясний,
Чому ти зблід?
4.2.1 Питання до вірша Саші Чорного
1. Цей вірш смішне чи сумне? Чому ти так вирішив?
Відзнач олівцем поруч з рядками ті фрагменти вірші, які здалися тобі особливо смішними або сумними.
2. Кому ти співчував, читаючи вірш? Чому?
3. Чи сподобався тобі герой вірша? Чим?
4. Як тобі здалося, хлопчик дійсно радий, що «всі пішли» і «він - один»? Чи справді він не боїться «нікого і нічого»? Що в тексті допомогло тобі відповісти на ці питання?
5. Знайди в тексті порівняння, підкресли їх зеленим олівцем.
6. Знайди в тексті епітети. Підкресли їх синім олівцем.
7. Навіщо порівняння та епітети потрібні автору, що допомагають побачити читачеві?
8. Знайди в тексті звукопис. Підкресли приклади звукопису простим олівцем. Для чого автор використовує звукопис?
9. Як автор ставиться до свого героя? Що допомогло тобі це зрозуміти?
10. Чи можна героя вірша назвати сміливим? Чому?
11. Скільки ілюстрацій і яких ти б зробив до цього твору? Опиши їх словами.
12. Чому вірш закінчується питанням? Як би ти відповів на це питання?
4.2.2 Відповіді учениці 2 класу Соні К.
1. І сумне, і смішне. Бо хлопчик залишився один, і це сумно, а смішно, що він себе смішно заспокоював.
2. Я співчуваю щурам, Буке, одноногим межу ... І хлопчикові теж.
3. Так, те що він себе смішно заспокоює.
4. Ні, він себе так заспокоює (я іноді теж так роблю).
5. Епітети: червоний, кульгавого, ясний.
6. Порівняння: хмаринка, як ягня ..
7. Вони потрібні, щоб описати.
8. Звукопис є: повторюється «ш», ніби щось шарудить: у завитки, що задрімав, в очеретах.
9. З насмішкою, він смішно себе заспокоює.
10. Він не боягуз, хоча боїться, але хоче здаватися сміливим.
11. Немає відповіді.
12. Немає відповіді.

4.2.3 Аналіз якості читання
Ця частина роботи Соні К. Викликає двоїсте ставлення. З одного боку, у дівчинки теоретико-літературні подання сформовані на достатньому для цього віку рівні: вона знаходить основні зображально-виражальні засоби мови і в цілому вірно пояснює їх роль, хоча функції порівнянь і епітетів трактуються дуже узагальнено, безвідносно до конкретного тексту. Крім того, дівчинка точно сприймає емоційну атмосферу вірша (див. відповідь на питання № 1), почуття героя і авторське ставлення до нього (відповіді на питання № 3, 4, 9, 10), реагує на підтекст вірша: герой намагається подолати свої страхи , а тому його зовнішнє поводження, слова не збігаються зі справжніми його почуттями. Соні явно знайомі переживання героя вірша, і тому вона миттєво реагує на них (див. відповідь на питання № 4). Таким чином, ідею вірша дівчинка усвідомлює, хоча не формулює її. У той же час Соня не помічає динаміки в авторському ставленні до героя, в якому, безумовно, прихована легка усмішка, але співчуття явно переважає і посилюється до фінальних рядках. З іншого боку, Соня не відповідає на два останніх питання, які активізують осмислення художньої форми твору на рівні її композиції (питання № 11), роботу творчої уяви (зорова конкретизація словесного образу (питання № 11), і осмислення художньої форми на рівні стилістичної деталі, безпосередньо пов'язаної з ідеєю твору (питання № 12). Таким чином, увагу Соні прямо спрямовується на осмислення художньої деталі (питання 7-8), вона точно виконує завдання; якщо ж увагу до деталей приваблює опосередковано, то учениця відмовляється відповідати на запитання. Уява Соні пасивно. Вона сприймає загальну ситуацію, створену автором вірша, але не намагається її конкретизувати, мабуть, не потребуючи в цьому. Про ступінь розвитку здатності до зорової конкретизації словесного образу по цій роботі судити не можна, тому що дівчинка не виконала завдання. Можливо , вона сприймає цей твір саме як ліричний, де важливіше проникнути в почуття ліричного героя, ніж конкретизувати його образ. Тоді відмова Соні виконувати завдання говорить про досить високий рівень її літературного розвитку та особливої ​​чуйності до жанрової природи твору. Емоційність, з одного боку, і достатньо високий розвиток логічного мислення дозволяють Соні виконати більшу частину завдань, однак у цілому її сприйняття твору не можна назвати повноцінним через неувагу до художньої форми твору. Тому, рівень сприйняття вірша - аналітичний (або персонажа).

Висновок
Художній твір несе в собі великий розвивальний та виховний потенціал. Дослідниками визначено психологічні особливості сприйняття художнього твору молодшими школярами. Аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури дозволив розглянути поняття''повноцінне сприйняття''. У даному дослідженні за основу прийнято визначення повноцінного сприйняття, дане М.П. Воюшіной. Аналіз робіт методистів М.Г. Львова, О. І. Никифорової, Н.Д. Молдавської та інших дав можливість виявити різні точки зору на питання про класифікацію рівнів сприйняття художнього твору. У даному дослідженні за основу прийнята класифікація М.П. Воюшіной, так як вона є найбільш точною і конкретною.
М.П. Воюшіна виділила чотири рівні сприйняття художнього твору, характерних для молодших школярів:
1. Фрагментарний рівень:
У дитини відсутнє цілісне уявлення про твір, тому що його увага зосереджена лише на окремих фрагментах твору. Дитина не може встановити причинно-наслідкові зв'язки в тексті, не може пояснити мотиви вчинків героїв, їх наслідки. Дитина не в силах переказати твір: він пропускає події, плутається в їх послідовності, не запам'ятовує імен героїв, не може розповісти про них.
Він співчуває позитивному герою і йому не подобається герой негативний, він переживає за героя, радіє, якщо героєві вдається подолати перешкоду, але висловити свої почуття в слові дитині важко. Фрагментарне сприйняття характерно для дітей 5-6 років. Практично всі діти, початківці навчання в школі, знаходяться саме на фрагментарному рівні самостійного сприйняття художніх творів.
2. Констатуючий рівень:
Завдяки більш розвиненому увазі діти легко запам'ятовую фабулу, відновлюють вчинки героїв, переказують текст.
Емоції дитини, що знаходиться на констатирующем рівні сприйняття, точні і яскраві, тому що він вже бачить зміну настрою в творі. Проте висловити свої відчуття в словах дитині важко
Відтворення образу підміняється перерахуванням окремих деталей або переказом змісту епізоду. Буває, що дитина починає характеризувати героя замість того, щоб розповісти, яким він його собі уявляє.
Увага дитини з констатуючим сприйняттям зосереджено на подіях, їх послідовність відновлюється їм легко, але не завжди дитина розуміє зв'язок між ними. Зазвичай він може пояснити причини окремих вчинків персонажів, але охопити всі причинно-наслідкові зв'язки, врахувати всі обставини йому важко.
3. Рівень персонажа (або аналітичний):
Цей рівень якісно відрізняється від двох попередніх. Дитина, що піднявся на рівень персонажа, може зосередитися на деталях тексту, більш уважний при читанні, його цікавлять не тільки події, але і образи героїв. Здатність до зорової конкретизації, досить висока для його віку, образ, відтворений маленьким читачем, емоційно забарвлена. Дитина прагне передбачити події та вчинки персонажів, відштовхнувшись від художньої реальності, дитина з легкістю спрямовується в створену його власною уявою і починає приписувати героям свої власні оцінки.
У творі такого читача цікавлять перш за все герої. Діти вірно визначають мотиви і наслідки вчинків персонажів, дають оцінку героям, обгрунтовують свою точку зору посиланням на вчинки.
Для учня, що закінчує навчання в початковій школі, рівень персонажа (аналітичний) є нормою. Якщо дитина знаходиться на більш низькому рівні самостійного сприйняття художнього твору, значить, він відстає в літературному розвитку. Причини відставання можуть бути різними: і недосконалість навчальних програм, і погане навчання, і загальне відставання в розвитку.
4. Рівень ідеї (або концептуальний):
Це найвищий рівень сприйняття, якісно відрізняється від аналітичного (рівня персонажа). Діти, які досягли рівня ідеї твору, емоційно реагують не тільки на подієву сторону твору, але і на його художню форму. Емоції таких учнів тонкі, багаті за відтінками, і діти намагаються їх виразити в слові і пояснити причини їх появи. Ставлення до героя та його вчинків завжди усвідомлено. Діти вловлюють динаміку емоцій у творі, бачать причини змін емоційної атмосфери.
У таких дітей довільна уява вже переважає над мимовільним, і вони відтворюють образ на основі художніх деталей і намагаються домалювати його до цілісного, виходячи з особистого досвіду.
Зміст і художня форма сприймаються в їх єдності. Діти люблять перечитувати текст і розмірковувати над прочитаним, здатні визначити призначення художнього елемента в тексті, побачити авторське ставлення до героїв і подій, авторську позицію та ідею твору. Узагальнення, яке роблять учні, виходить за рамки конкретного образу, важлива спроба визначити проблему, що стоїть у творі, і запропонувати своє обгрунтоване тлумачення прочитаного.
При постановці питань до твору учні бачать основний конфлікт твору, їх цікавить авторське ставлення до персонажів, зв'язку між подіями і вчинками героїв, їх характерами, вони часто звертають увагу на назву, на окремі художні деталі.
Без спеціального навчання читач молодшого шкільного віку не може досягти ні рівня персонажа, ні рівня ідеї.

Бібліографія
1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чортів В.Р. Методика викладання літератури: Підручник для студентів педагогічних вузів. - М.: Видавничий центр «Академія». - 400с.
2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Кінцева Л.А. Як вчити школяра. - М., 1987
3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Кінцева Л.А. Коли книга вчить. - М., 1987
4. Воюшіна М.П. Методичні основи літературного розвитку молодших школярів. - СПб.: «Спеціальна Література», 1998.-С.44-52
5. Львів М.Р. Методика викладання російської мови в початкових класах: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - 2-е вид., Испр. - М.: Видавництво. центр «Академія», 2004. - 464с.
6. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозок. Навчання. Здоров'я: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1989. - 239с.
7. Никифорова О.І. Психологічне сприйняття художньої літератури М., 1972.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
72.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Сприйняття молодшими школярами пейзажної живопису Малих голландців
Специфіка сприйняття самого себе й інших людей молодшими школярами з розумовою відсталістю
Лінгвістичні особливості перекладу художнього тексту
Психодіагностична робота з молодшими школярами
Виховна система з молодшими школярами
Виконання тематичної композиції молодшими школярами
Організація психокорекційної роботи з молодшими школярами
Робота з молодшими школярами із затримкою психічного розвитку
Вивчення молодшими школярами рослин на уроках природознавства в 3 класі
© Усі права захищені
написати до нас