Зміст
Введення
Глава 1. Особливості розвитку різних форм мислення у молодших школярів
1.1. Загальне поняття мислення
1.2. Розумові процеси
1.3. Особливості мислення молодших школярів
Глава 2. Форми мислення
2.1. Форми мислення
2.2. Розвиток форм мислення у молодших школярів
Глава 3. Експериментальна частина
3.1. Діагностика (вивчення мислення та інтелекту)
3.2. Аналіз результатів дослідження
Висновок
Список літератури
Введення
Мислення є формою людського пізнання. У Російській педагогічної енциклопедії під мисленням розуміється «процес пізнавальної активності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням предметів і явищ дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах»
Мислення відбувається за законами, загальним для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові та індивідуальні особливості людини. Так, психолог А.А. Смирнов відзначав, що мислення молодшого школяра - це «узагальнене, здійснюване за допомогою слова і опосередковане наявними знаннями відображення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням світу».
У різні вікові періоди провідне значення для загального психічного розвитку людини набуває будь-якої один із психічних процесів. Так, у ранньому дитинстві основне значення має розвиток сприйняття, в дошкільному віці - пам'яті.
Яка ж сторона розумового розвитку забезпечує подальше вдосконалення психіки дитини в молодшому шкільному віці? Психологічні дослідження показують, що в цей період головне значення набуває подальший розвиток мислення. Причому мислення дитини молодшого шкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від мислення наочно-образного, що є основним для даного віку, до словесно-логічного, понятійному мисленню.
Актуальність теми обумовлена тим, що в період молодшого шкільного віку відбуваються істотні зміни у психіці дитини засвоєння нових знань, нових уявлень про навколишній світ перебудовує сформовані раніше у дітей життєві поняття, а шкільне мислення сприяє розвитку теоретичного мислення в доступних учням цього віку формах.
Завдяки розвитку нового рівня мислення, відбувається перебудова всіх інших психічних процесів, тобто за словами Д. Б. Ельконіна «Пам'ять стає мислячою, а сприйняття - думаючим». Тому саме перебудова всієї пізнавальної сфери у зв'язку з розвитком теоретичного мислення становить основний зміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці.
Як показують численні дослідження вчених, в тому числі Л. С. Виготського, розвиток теоретичного мислення, тобто мислення в поняттях, сприяє виникненню до кінця молодшого шкільного віку найважливіших новоутворень:
рефлексії, яка перетворює не тільки пізнавальну діяльність учнів, а й характер їх ставлення до оточуючих людей і самим собі, довільності і здатності до саморегуляції.
Рівень сформованості мислення служить показником розумового розвитку дитини. На думку Л. В. Занкова такими показниками є:
-Доказовість мислення;
-Критичність;
-Гнучкість мислення.
З. І. КОЛМИКОВА додає до них:
-Економічність;
-Самостійність мислення.
Мета даної роботи-розглянути стан розвитку різних форм мислення у молодших школярів, провести діагностику рівня розвитку мислення і проаналізувати результати
Завдання:
1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження
2. Вивчення особливостей мислення молодших школярів.
Об'єкт дослідження: мислення дітей молодшого шкільного віку
Предмет дослідження: розвиток форм мислення у дітей молодшого шкільного віку.
Методи дослідження: вивчення психологічної, педагогічної та методичної літератури, статистична обробка результатів експерименту
Глава 1. Особливості розвитку різних форм мислення у молодших школярів
1.1. Загальне поняття мислення
Розумові операції різноманітні. Це - аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація. Які з логічних операцій застосує людина, це залежатиме від завдання і від характеру інформації, яку він піддає розумовій переробці.
Аналіз - це уявне розкладання цілого на частини або уявне виділення з цілого його сторін, дій, відносин. Синтез - зворотний аналізу процес думки, це - об'єднання частин, властивостей, дій, відносин в одне ціле. Аналіз і синтез - дві взаємозв'язані логічні операції. Синтез, як і аналіз, може бути як практичним, так і розумовим. Аналіз і синтез сформувалися в практичній діяльності людини. У трудовій діяльності люди постійно взаємодіють з предметами і явищами. Практичне освоєння їх і привело до формування розумових операцій аналізу і синтезу. Порівняння - це встановлення схожості і відмінності предметів і явищ. Порівняння засноване на аналізі. Перш ніж порівнювати об'єкти, необхідно виділити один або декілька ознак їх, по яких буде зроблене порівняння. Порівняння може бути одностороннім, або неповним, і багатобічним, або більш повним. Порівняння, як аналіз і синтез, може бути різних рівнів - поверхневе і глибше. У цьому випадку думка людини йде від зовнішніх ознак схожості і відмінності до внутрішніх, від видимого до прихованого, від явища до сутності. Абстрагування - це процес уявного відволікання від деяких ознак, сторін конкретного з метою кращого пізнання його. Людина подумки виділяє яку-небудь ознаку предмета і розглядає її ізольовано від всіх інших ознак, тимчасово відволікаючись від них. Ізольоване вивчення окремих ознак об'єкту при одночасному відверненні від всіх інших допомагає людині глибше зрозуміти сутність речей і явищ. Завдяки абстракції людина змогла відірватися від одиничного, конкретного і піднятися на найвищу ступінь пізнання - наукового теоретичного мислення. Конкретизація - процес, зворотний абстрагування і нерозривно пов'язаний з ним. Конкретизація є повернення думки від загального і абстрактного до конкретного з метою розкриття змісту. Розумова діяльність завжди спрямована на одержання будь-якого результату. Людина аналізує предмети, порівнює їх, абстрагує окремі властивості з тим, щоб виявити загальне в них, щоб розкрити закономірності, що управляють їх розвитком, щоб оволодіти ними.
Узагальнення, таким чином, є виділення в предметах і явищах загального, яке виражається у вигляді поняття, закону, правила, формули і т.п.
1.3. Особливості мислення молодших школярів
Сучасний рівень розвитку суспільства і відповідно відомості, почерпнуті з різних джерел інформації, викликають потребу вже у молодших школярів розкрити причини і сутність явищ, пояснити їх, тобто абстрактно мислити.
Питання про розумові можливості молодшого школяра у різний час вирішувалося по-різному.
У результаті ряду досліджень з'ясувалося, що розумові можливості дитини ширше, ніж передбачалося раніше, і при створенні умов, тобто при спеціальній методичній організації навчання, молодший школяр може засвоювати абстрактний теоретичний матеріал.
Взагалі, що стосується поняття «мислення», то слід відзначити кілька поглядів.
По-перше, як вказує тлумачний словник С. І. Ожегова, мислення - це "здатність людини міркувати, що представляє собою процес відображення об'єктивної дійсності в уявленнях, судженнях, поняттях". Розберемо це поняття.
Людина дуже мало знав би про навколишній світ, якщо б його пізнання обмежувалося лише показаннями його аналізаторів. Можливість глибокого і широкого пізнання світу відкриває людське мислення. Те, що біля фігури чотири кути доводити не треба, так як ми це бачимо за допомогою аналізатора (зору). А ось, що квадрат гіпотенузи дорівнює сумі квадратів катетів, ми не можемо ні побачити, ні почути, ні відчути. Такого роду поняття є опосередкованим.
Таким чином, мислення є опосередковане пізнання.
Так само мислення є пізнання відносин і закономірних зв'язків між предметами і явищами навколишнього світу. Для того щоб виявити ці зв'язки, людина вдається до розумових операцій - порівнює, зіставляє факти, аналізує їх, узагальнює, робить висновки, виводи.
І, нарешті, мислення є узагальнене пізнання дійсності, процес пізнання загальних і істотних властивостей предметів і явищ.
І цей процес цілком доступний дітям. Як показують дослідження В. В. Давидова, діти молодшого шкільного віку цілком можуть опановувати елементами алгебри, наприклад, встановлювати відносини між величинами. Для виявлення відносин між величинами виявилося необхідним моделювання цих відносин - вираз в іншій матеріальній формі, при якій вони виступають як би в очищеному вигляді і стають орієнтовною основою дій.
Глава 2. Форми мислення
2.1. Форми мислення
У психологічній науці розрізняють такі форми мислення, як:
· Поняття;
· Судження;
· Умовиводи.
Поняття - це відображення в свідомості людини загальних і суттєвих властивостей предмета чи явища. Поняття - це форма мислення, в якій відбиваються загальні і притому істотні властивості предметів і явищ. Кожен предмет, кожне явище мають багато різних властивостей, ознак. Ці властивості, ознаки можна розділити на дві категорії - суттєві і несуттєві. Наприклад, кожен окремий трикутник має три кути, певні розміри - довжину сторін і площа, певну величину кутів, форму. Але тільки перша ознака робить фігуру трикутником, дозволяє відрізнити її від інших фігур: прямокутника, кола, трапеції. Інші ознаки відрізняють один трикутник від іншого; при зміні їх трикутник не перестане бути трикутником. Так само і кожне окреме дерево володіє і такими ознаками, які дозволяють відрізнити його від чагарнику, трави (тобто істотними ознаками), наприклад наявністю стовбура, і такими, які відрізняють одне дерево від іншого, наприклад вік, кількість гілок, збереження кори, наявність дупла і т. д.
Поняття виступає і як форма мислення, і як особливе розумове дію. За кожним поняттям приховано особливу предметну дію. Поняття можуть бути:
· Загальними і одиничними;
· Конкретними й абстрактними;
· Емпіричними і теоретичними.
Загальне поняття є думка, у якій відбиваються загальні, істотні та відмінні (специфічні) ознаки предметів і явищ дійсності. Одиничне поняття є думка, в якій відображені властиві лише окремій предмета і явища ознаки. Залежно від типу абстракції і узагальнень, що лежать в основі, поняття бувають емпіричними або теоретичними. Емпіричне поняття фіксує однакові предмети в кожному окремому класі предметів на основі порівняння. Специфічним змістом теоретичного поняття виступає об'єктивна зв'язок загального і одиничного (цілісного і відмінного). Поняття формуються у суспільно-історичному досвіді. Людина засвоює систему понять в процесі життя і діяльності.
Кожне нове покоління людей засвоює наукові, технічні, моральні, естетичні та інші поняття, вироблені суспільством в процесі історичного розвитку. Засвоїти поняття - це значить усвідомити його зміст, уміти виділяти істотні ознаки, точно знати його межі (об'єм), його місце серед інших понять з тим, щоб не плутати з подібними поняттями; вміти користуватися даним поняттям в пізнавальній і практичній діяльності. Введення
Глава 1. Особливості розвитку різних форм мислення у молодших школярів
1.1. Загальне поняття мислення
1.2. Розумові процеси
1.3. Особливості мислення молодших школярів
Глава 2. Форми мислення
2.1. Форми мислення
2.2. Розвиток форм мислення у молодших школярів
Глава 3. Експериментальна частина
3.1. Діагностика (вивчення мислення та інтелекту)
3.2. Аналіз результатів дослідження
Висновок
Список літератури
Введення
Мислення є формою людського пізнання. У Російській педагогічної енциклопедії під мисленням розуміється «процес пізнавальної активності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням предметів і явищ дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах»
Мислення відбувається за законами, загальним для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові та індивідуальні особливості людини. Так, психолог А.А. Смирнов відзначав, що мислення молодшого школяра - це «узагальнене, здійснюване за допомогою слова і опосередковане наявними знаннями відображення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням світу».
У різні вікові періоди провідне значення для загального психічного розвитку людини набуває будь-якої один із психічних процесів. Так, у ранньому дитинстві основне значення має розвиток сприйняття, в дошкільному віці - пам'яті.
Яка ж сторона розумового розвитку забезпечує подальше вдосконалення психіки дитини в молодшому шкільному віці? Психологічні дослідження показують, що в цей період головне значення набуває подальший розвиток мислення. Причому мислення дитини молодшого шкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від мислення наочно-образного, що є основним для даного віку, до словесно-логічного, понятійному мисленню.
Актуальність теми обумовлена тим, що в період молодшого шкільного віку відбуваються істотні зміни у психіці дитини засвоєння нових знань, нових уявлень про навколишній світ перебудовує сформовані раніше у дітей життєві поняття, а шкільне мислення сприяє розвитку теоретичного мислення в доступних учням цього віку формах.
Завдяки розвитку нового рівня мислення, відбувається перебудова всіх інших психічних процесів, тобто за словами Д. Б. Ельконіна «Пам'ять стає мислячою, а сприйняття - думаючим». Тому саме перебудова всієї пізнавальної сфери у зв'язку з розвитком теоретичного мислення становить основний зміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці.
Як показують численні дослідження вчених, в тому числі Л. С. Виготського, розвиток теоретичного мислення, тобто мислення в поняттях, сприяє виникненню до кінця молодшого шкільного віку найважливіших новоутворень:
рефлексії, яка перетворює не тільки пізнавальну діяльність учнів, а й характер їх ставлення до оточуючих людей і самим собі, довільності і здатності до саморегуляції.
Рівень сформованості мислення служить показником розумового розвитку дитини. На думку Л. В. Занкова такими показниками є:
-Доказовість мислення;
-Критичність;
-Гнучкість мислення.
З. І. КОЛМИКОВА додає до них:
-Економічність;
-Самостійність мислення.
Мета даної роботи-розглянути стан розвитку різних форм мислення у молодших школярів, провести діагностику рівня розвитку мислення і проаналізувати результати
Завдання:
1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження
2. Вивчення особливостей мислення молодших школярів.
Об'єкт дослідження: мислення дітей молодшого шкільного віку
Предмет дослідження: розвиток форм мислення у дітей молодшого шкільного віку.
Методи дослідження: вивчення психологічної, педагогічної та методичної літератури, статистична обробка результатів експерименту
Глава 1. Особливості розвитку різних форм мислення у молодших школярів
1.1. Загальне поняття мислення
Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів і сприйнять (кольори, звуки, форми, розміщення і переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередковано і завдяки узагальненню , тобто за допомогою мислення. Мислення - це опосередковане й узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними.
Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане. Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється лише в окремому, в конкретному.
Узагальнення люди виражають за допомогою мови, мови. Словесне позначення відноситься не тільки до окремого об'єкту, але також і до цілої групи схожих об'єктів. Узагальненість також властива і образам (уявленням і навіть сприйняттям). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху, закону, суті, явища, якості, кількості і т.д. - Щонайширші узагальнення, виражені словом.
Мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною дійсності. Чуттєвої основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - поступає в мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічної) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові задачі, які перед людиною ставить життя, він роздумує, робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, а потім на цій основі перетворить мир. Мислення не тільки найтіснішим чином пов'язане з відчуттями і сприйняттями, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки - складний процес, який полягає насамперед у виділенні і відокремленні предмета чи ознаки його, у відверненні від конкретного, одиничного і встановленні істотного, загального для багатьох предметів.
Мислення виступає головним чином як рішення задач, питань, проблем, які постійно висуваються перед людьми життям. Рішення задач завжди повинне дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, як правило, - діяльність активна, що вимагає зосередженої уваги, терпіння.
Реальний процес думки - це завжди процес не тільки пізнавальний, але і емоційно-вольової. Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. Думка стає думкою і для себе і для інших тільки через слово - усне і письмове. Завдяки мові думки людей не втрачаються, а передаються у вигляді системи знань з покоління в покоління. Проте існують і додаткові засоби передачі результатів мислення: світлові і звукові сигнали, електричні імпульси, жести і ін Сучасна наука і техніка широко використовують умовні знаки як універсальний і економний засіб передачі інформації. Наділяючись в словесну форму, думка разом з тим формується і реалізується в процесі мови. Рух думки, уточнення її, зв'язок думок один з одним і інше відбуваються лише за допомогою мовної діяльності. Мислення і мова (мова) єдині. Мислення нерозривно пов'язане з мовними механізмами, особливо рече-слуховими і рече-руховими. Мислення також нерозривно пов'язане і з практичною діяльністю людей. Будь-який вид діяльності передбачає обдумування, облік умов дії, планування, спостереження. Діючи, людина вирішує які-небудь задачі. Практична діяльність - основна умова виникнення і розвитку мислення, а також критерій істинності мислення.
Мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем при провідній ролі другої сигнальної системи. При рішенні розумових задач в корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків в новому поєднанні.
1.2. Розумові процеси
Розумова діяльність людини є рішенням різноманітних розумових завдань, спрямованих на розкриття суті чого-небудь. Розумова операція - це один із способів розумової діяльності, за допомогою якого людина вирішує розумові завдання. Розумові операції різноманітні. Це - аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація. Які з логічних операцій застосує людина, це залежатиме від завдання і від характеру інформації, яку він піддає розумовій переробці.
Аналіз - це уявне розкладання цілого на частини або уявне виділення з цілого його сторін, дій, відносин. Синтез - зворотний аналізу процес думки, це - об'єднання частин, властивостей, дій, відносин в одне ціле. Аналіз і синтез - дві взаємозв'язані логічні операції. Синтез, як і аналіз, може бути як практичним, так і розумовим. Аналіз і синтез сформувалися в практичній діяльності людини. У трудовій діяльності люди постійно взаємодіють з предметами і явищами. Практичне освоєння їх і привело до формування розумових операцій аналізу і синтезу. Порівняння - це встановлення схожості і відмінності предметів і явищ. Порівняння засноване на аналізі. Перш ніж порівнювати об'єкти, необхідно виділити один або декілька ознак їх, по яких буде зроблене порівняння. Порівняння може бути одностороннім, або неповним, і багатобічним, або більш повним. Порівняння, як аналіз і синтез, може бути різних рівнів - поверхневе і глибше. У цьому випадку думка людини йде від зовнішніх ознак схожості і відмінності до внутрішніх, від видимого до прихованого, від явища до сутності. Абстрагування - це процес уявного відволікання від деяких ознак, сторін конкретного з метою кращого пізнання його. Людина подумки виділяє яку-небудь ознаку предмета і розглядає її ізольовано від всіх інших ознак, тимчасово відволікаючись від них. Ізольоване вивчення окремих ознак об'єкту при одночасному відверненні від всіх інших допомагає людині глибше зрозуміти сутність речей і явищ. Завдяки абстракції людина змогла відірватися від одиничного, конкретного і піднятися на найвищу ступінь пізнання - наукового теоретичного мислення. Конкретизація - процес, зворотний абстрагування і нерозривно пов'язаний з ним. Конкретизація є повернення думки від загального і абстрактного до конкретного з метою розкриття змісту. Розумова діяльність завжди спрямована на одержання будь-якого результату. Людина аналізує предмети, порівнює їх, абстрагує окремі властивості з тим, щоб виявити загальне в них, щоб розкрити закономірності, що управляють їх розвитком, щоб оволодіти ними.
Узагальнення, таким чином, є виділення в предметах і явищах загального, яке виражається у вигляді поняття, закону, правила, формули і т.п.
1.3. Особливості мислення молодших школярів
Сучасний рівень розвитку суспільства і відповідно відомості, почерпнуті з різних джерел інформації, викликають потребу вже у молодших школярів розкрити причини і сутність явищ, пояснити їх, тобто абстрактно мислити.
Питання про розумові можливості молодшого школяра у різний час вирішувалося по-різному.
У результаті ряду досліджень з'ясувалося, що розумові можливості дитини ширше, ніж передбачалося раніше, і при створенні умов, тобто при спеціальній методичній організації навчання, молодший школяр може засвоювати абстрактний теоретичний матеріал.
Взагалі, що стосується поняття «мислення», то слід відзначити кілька поглядів.
По-перше, як вказує тлумачний словник С. І. Ожегова, мислення - це "здатність людини міркувати, що представляє собою процес відображення об'єктивної дійсності в уявленнях, судженнях, поняттях". Розберемо це поняття.
Людина дуже мало знав би про навколишній світ, якщо б його пізнання обмежувалося лише показаннями його аналізаторів. Можливість глибокого і широкого пізнання світу відкриває людське мислення. Те, що біля фігури чотири кути доводити не треба, так як ми це бачимо за допомогою аналізатора (зору). А ось, що квадрат гіпотенузи дорівнює сумі квадратів катетів, ми не можемо ні побачити, ні почути, ні відчути. Такого роду поняття є опосередкованим.
Таким чином, мислення є опосередковане пізнання.
Так само мислення є пізнання відносин і закономірних зв'язків між предметами і явищами навколишнього світу. Для того щоб виявити ці зв'язки, людина вдається до розумових операцій - порівнює, зіставляє факти, аналізує їх, узагальнює, робить висновки, виводи.
І, нарешті, мислення є узагальнене пізнання дійсності, процес пізнання загальних і істотних властивостей предметів і явищ.
І цей процес цілком доступний дітям. Як показують дослідження В. В. Давидова, діти молодшого шкільного віку цілком можуть опановувати елементами алгебри, наприклад, встановлювати відносини між величинами. Для виявлення відносин між величинами виявилося необхідним моделювання цих відносин - вираз в іншій матеріальній формі, при якій вони виступають як би в очищеному вигляді і стають орієнтовною основою дій.
Глава 2. Форми мислення
2.1. Форми мислення
У психологічній науці розрізняють такі форми мислення, як:
· Поняття;
· Судження;
· Умовиводи.
Поняття - це відображення в свідомості людини загальних і суттєвих властивостей предмета чи явища. Поняття - це форма мислення, в якій відбиваються загальні і притому істотні властивості предметів і явищ. Кожен предмет, кожне явище мають багато різних властивостей, ознак. Ці властивості, ознаки можна розділити на дві категорії - суттєві і несуттєві. Наприклад, кожен окремий трикутник має три кути, певні розміри - довжину сторін і площа, певну величину кутів, форму. Але тільки перша ознака робить фігуру трикутником, дозволяє відрізнити її від інших фігур: прямокутника, кола, трапеції. Інші ознаки відрізняють один трикутник від іншого; при зміні їх трикутник не перестане бути трикутником. Так само і кожне окреме дерево володіє і такими ознаками, які дозволяють відрізнити його від чагарнику, трави (тобто істотними ознаками), наприклад наявністю стовбура, і такими, які відрізняють одне дерево від іншого, наприклад вік, кількість гілок, збереження кори, наявність дупла і т. д.
Поняття виступає і як форма мислення, і як особливе розумове дію. За кожним поняттям приховано особливу предметну дію. Поняття можуть бути:
· Загальними і одиничними;
· Конкретними й абстрактними;
· Емпіричними і теоретичними.
Загальне поняття є думка, у якій відбиваються загальні, істотні та відмінні (специфічні) ознаки предметів і явищ дійсності. Одиничне поняття є думка, в якій відображені властиві лише окремій предмета і явища ознаки. Залежно від типу абстракції і узагальнень, що лежать в основі, поняття бувають емпіричними або теоретичними. Емпіричне поняття фіксує однакові предмети в кожному окремому класі предметів на основі порівняння. Специфічним змістом теоретичного поняття виступає об'єктивна зв'язок загального і одиничного (цілісного і відмінного). Поняття формуються у суспільно-історичному досвіді. Людина засвоює систему понять в процесі життя і діяльності.
Поняття існує у вигляді значення слова, позначається словом. Кожне слово узагальнює (крім, зрозуміло, слів, що позначають власні назви). У поняттях наші знання про предмети і явища дійсності кристалізуються в узагальненому і відверненому вигляді. У цьому відношенні поняття істотно відрізняється від сприйняття і уявлення пам'яті: сприйняття і уявлення конкретні, образні, наочні; поняття має узагальненим, абстрактним, не наочним характером.
Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються у словесній формі - усній чи письмовій, вголос або про себе. Судження - основна форма мислення, в процесі якої затверджуються або заперечуються зв'язку між предметами і явищами дійсності. Судження - це відображення зв'язків між предметами і явищами дійсності або між їх властивостями та ознаками. Судження-це форма мислення, що містить твердження або заперечення будь-якого положення щодо предметів, явищ або їх властивостей. Прикладами позитивної думки можуть бути такі судження, як «Учень знає урок» або «Психіка є функція мозку». До негативних суджень відносяться такі судження, в яких наголошується відсутність у предмета тих чи інших ознак. Наприклад: «Це слово не дієслово» або «Ця річка несудохідні».
Наприклад, судження: "Метали при нагріванні розширюються" - виражає зв'язок між змінами температури і обсягом металів.
Судження утворюються двома основними способами:
· Безпосередньо, коли в них висловлюють те, що сприймається;
· Опосередковано - шляхом умовиводів або міркувань.
У першому випадку ми бачимо, наприклад, стіл коричневого кольору і висловлюємо найпростіше судження: "Цей стіл коричневий". У другому випадку за допомогою міркування з одних суджень виводять, отримують інші (або інше) судження. Наприклад, Дмитро Іванович Менделєєв на підставі відкритого ним періодичного закону чисто теоретично, лише за допомогою умовиводів вивів і передбачив деякі властивості ще невідомих у його час хімічних елементів.
Судження можуть бути:
· Істинними;
· Помилковими;
· Загальними;
· Приватними;
· Одиничними.
Істинні судження - це об'єктивно вірні судження. Хибні судження - це судження не відповідають об'єктивній реальності. Судження бувають загальними, приватними і поодинокими. У загальних судженнях що-небудь стверджується (або заперечується) щодо всіх предметів даної групи, даного класу, наприклад: "Все риби дихають зябрами". У приватних судженнях твердження чи заперечення відноситься вже не до всіх, а лише до деяких предметів, наприклад: "Деякі студенти - відмінники". У поодиноких судженнях - тільки до одного, наприклад: "Цей учень погано вивчив урок".
Умовивід - це виведення з одного або кількох суджень нового судження. Умовивід - така форма мислення в процесі якої людина, зіставляючи і аналізуючи різні судження, виводить з них нове судження. Типовий приклад умовиводи-доказ геометричних теорем.
Вихідні судження, з яких виводиться, витягується інше судження, називають посилками умовиводи. Найпростішим і типовою формою висновку на основі приватної і спільної посилок є силогізм. Прикладом силогізму може служити наступне міркування: "Усі метали - електропровідні. Олово - метал. Отже, олово - електропровідні". Розрізняють умовивід:
· Індуктивне;
· Дедуктивне;
· За аналогією.
Індуктивним називається такий умовивід, в якому міркування йде від одиничних фактів до загального висновку. Дедуктивним називається такий умовивід, в якому міркування здійснюється у зворотному порядку індукції, тобто від загальних фактів до одиничного висновку. Аналогією називається такий умовивід, в якому висновок робиться на підставі часткового подібності між явищами, без достатнього дослідження всіх умов
2.2.Развітіе форм мислення у молодших школярів
У дитини і до оволодіння ним системою знання є в деякій мірі узагальнення, аналіз, синтез. Але всі вони тепер перебудовуються. Загальне перестає бути тільки збиральної сукупністю приватних, окремих предметів, перетворюючись у сукупність однорідних, суттєво між собою пов'язаних властивостей. Особливе і загальне виділяються з одиничного, приватне підпорядковується загальному. Істотне значення в мисленні дитини набувають родові та видові поняття, які грають таку значну роль в класифікуючих галузях науки (систематика рослин, систематика тварин і т. д.), і відповідна форма абстракції. Відповідно оформляються також індукція і дедукція. За новим лініям починає йти аналіз і синтез. Думка переходить вже від випадкових зв'язків до все більш суттєвого в них. Але при цьому зберігається ще обмеженість мислення переважно зовнішніми чуттєвими властивостями або ознаками. Більш-менш істотні зв'язки пізнаються поки в основному лише остільки, оскільки вони дані в зовнішньому чуттєвому змісті досвіду. Мислення дитини на цьому ступені вже є наукове знання, оскільки воно полягає в пізнанні конкретних фактів, їх класифікації, систематизації та емпіричному поясненні. Теоретичне пояснення, абстрактні теорії в абстрактних поняттях і такі ж абстрактні закономірності на цьому ступені розвитку мислення ще мало доступні. В єдності уявлення та поняття панівним є ще уявлення. Всі мислення дитини - доступні йому поняття, судження, умовиводи - отримує на цьому ступені розвитку нова будова.
У цей перший період систематичного шкільного навчання, опановуючи першими основами системи знань, дитина входить в область абстракції. Він проникає в неї і долає труднощі узагальнення, просуваючись одночасно з двох сторін - і від загального до приватного, і від приватного до загального. Спираючись на приватний одиничний випадок і на одну з небагатьох опорних точок, якими дитина оволодіває в області загального, він йде до спеціального поняття і на основі подальшого узагальнення приватного приходить до більш змістовним узагальнень. Оволодіння поняттями Оволодіння науковими поняттями відбувається у дітей у процесі навчання. Процес оволодіння узагальненим понятійним змістом наукового знання, що склався в ході історичного розвитку, є разом з тим і процесом формування здатності дітей до узагальнення. Розвиток здібностей дитини до узагальнення є і передумовою і наслідком його розумової діяльності, спрямованої на оволодіння змісту наукових понять, усвідомлюється дитиною з різною мірою глибини та адекватності проникнення в нього, відбувається як би уступами. Рівень засвоєння дітьми різних понять істотно залежить від рівня укладеного у відповідному понятті узагальнення, від близькості чи віддаленості від наочного змісту, від суміжності його опосередкування. Це положення конкретно розкрито І. Гіттіс щодо історичних понять. За її даними, учні III - IV класів у поясненні термінів, що позначають конкретні об'єкти історичного життя (як - то: місто, фабрика і т. д.), - не тільки сильні, але і середні і навіть слабкі учні - дають чіткі та змістовні визначення. Більшість дітей вказували істотні ознаки у визначеннях термінів, для кожного в них перебували наочні основи, хоча б у вигляді схеми. Благополучно загалом була справа і в тих випадках, коли при визначенні, наприклад, соціального стану людей ("смерд", "служиві люди" і т. д.) потрібно було дати визначення за допомогою вказівки на рід і видова ознака. Значні труднощі з'являються при визначенні понять, що виражають систему відносин. Такі терміни, як "експлуатація", тому даються дітям важко. Про такі понять у більшості дітей спостерігаються значні коливання у рівні визначень: від дуже недосконалих та навіть просто зовсім неадекватних в одних до цілком задовільних - в інших. Як правило, вживання терміну у викладі історичного контексту стоїть на більш високому рівні, ніж його визначення. У літературі є чимало даних про недосконалість тих узагальнень, якими оперують часто діти, і неадекватності заломлення в їхній свідомості понятійного змісту наукового знання. Так, аналізуючи природознавчий словник учнів I класу, П. Іванов наводить численні факти, що показують, які несуттєві ознаки нерідко приймаються дітьми за основу при оволодінні поняттями наук про природу. Визначальною ознакою дерева виявляється у дітей несуттєвий ознака величини. На цій підставі виникає, наприклад, такий хибний відповідь: "Смородину не можна відносити до дерев, вона низька". Аналогічно цьому літання хребетних по повітрю спочатку є для дітей визначальною ознакою в їхньому понятті про птаха. Тому до птахів зараховуються летюча миша і метелик. М. М. Скаткін 2 в своїй статті, присвяченій освіті елементарних понять у процесі навчання природознавства, призводить матеріал, що характеризує засвоєння учнями IV класу ряду понять ботаніки. Наприклад, на питання про те, як, за якими ознаками можна відрізнити плід від інших частин рослини, діти відповідали: "плоди смачні, ми їх їмо", "плоди ростуть нагорі", "плоди червоні, а листя зелене", тобто . вони вказували у цих випадках ознаки наочні, яскраво кидаються в очі, але несуттєві. Тільки незначна частина опитаних дітей вказала на те, що в плодах є насіння, таким чином виявивши правильне засвоєння ними поняття "плід".
Причиною чи приводом для вироблення таких помилкових понять значною мірою є недосконалість педагогічного процесу. У більшості досліджень, присвячених тому, як діти оволодівають поняттями, використовувався метод визначень. Метод визначень не розкриває справжнього розвитку понять, а лише враховує їх наявний склад, при цьому він дає не завжди адекватну картину оволодіння поняттями. Діти зазвичай краще оперують поняттями, ніж дають їх визначення, тому що первинно дитина опановує поняттями не термінологічно, а в конкретних розумових операціях, застосовуючи їх у різних контекстах. Тим не менш навіть метод визначень виявляє великий якісний зсув у мисленні школяра в порівнянні з дошкільником. Основна лінія розвитку мислення в тому, що визначення, тобто розкриття змісту поняття, все більш вивільняються від обумовленості суб'єктом і від пов'язаності безпосередній ситуацією; визначення понять стають все більш об'єктивними і опосередкованими На ранніх щаблях розвитку у дошкільника значне місце займають цільові визначення . Численні дані різних досліджень виявляють якісні зрушення в характері визначень у дітей протягом шкільного віку. Так, Е. Барнес, досліджував поняття у 2000 дітей у віці від 5 до 15 років, встановив, що кількість цільових визначень (щодо вживання) поступово знижується, а кількість різних видів логічних визначень зростає. Також і за даними інших досліджень в учнів початкової школи число логічних визначенні зростає за рахунок цільових. При цьому найбільш досконалими виявляються визначення, пов'язані з емпірично - конкретним матеріалом, і ще мало доступні визначення складних абстрактних понять. За визначенням за цільовим призначенням спочатку йде визначення за допомогою перерахування ознак. Першу спробу визначити предмет не тільки ставленням його до суб'єкта, минаючи об'єктивні відносини предметів один до одного, і не тільки за допомогою наочних ознак представляють логічні означення через родове поняття. Це визначення за своєю структурою наближається до визначень формальної логіки. Воно включає предмет у клас однорідних, а не в систему пов'язаних з ним предметів або понять. За даними ряду дослідників, цей тип визначення переважає головним чином у молодших школярів від 7 до 10 - 11 років.
При цьому недостатність узагальнення у дітей на перших порах виявляється в тому, що вони часто вказують не специфічний ознака, а приватний. Їх визначення тому не вичерпні: їм рідко вдається визначити всі обумовлений і тільки визначається. У кожному випадку дається визначення, що застосовується до приватної ситуації, але не узагальнене шляхом виділення істотних для визначається відносин, що не залежать від даної ситуації. У таких визначеннях дитина, користуючись загальними поняттями, все ж виявляється пов'язаним приватної ситуацією, безпосередньо йому даної: для одного двоюрідний брат - це син дядька, для іншого - тітки, для одного тітка - це сестра матері, для іншого - сестра батька. Узагальненість думки далеко не повна, вона виходить з безпосередньої точки зору, що залишається неминуче у владі приватних ситуацій. Разом з тим ознаки, якими визначаються поняття, часто беруться рядоположнимі, дитина користується то одним з них, то іншим, але не їх системою.
Третьою, більш високою, формою визначення є визначення за допомогою включення поняття в систему визначальних його об'єктивних зв'язків (замість формальних відносин підпорядкування). Такі так звані генетичні визначення, які визначають фізичне явище через зв'язок з породжують його причинами або абстрактне поняття через систему істотних для нього відносин. І такі визначення можуть носити не цілком узагальнений характер. Наприклад, коли 11 - річний хлопчик у досвіді О. Мессера так визначає розум: "Розум - це коли мені жарко і я не п'ю", то його визначення містить в собі правильну думку про те, що розум проявляється в обліку наслідків, але висловлює її стосовно до приватної ситуації, на окремому прикладі. Роль визначення за допомогою прикладу в міру розвитку у школяра відстороненого мислення різко падає. Оскільки шлях до узагальнення лежить через розкриття зв'язків і відносин, ця форма визначень відкриває великі можливості для узагальнення і полегшує перехід на щабель адекватного визначення поняття, що включає все те і тільки те, що об'єктивно суттєво. Різні форми визначення в реальному мисленні дитини співіснують: у той час як більш елементарні форми визначення, тобто розкриття змісту поняття, по - раніше переважають, але в областях, якими дитина краще опанував, спостерігаються вже і більш досконалі форми; і назад, коли дитина опанувала основною системою знань, то в нього починають переважати вищі форми визначення, хоча на погано освоєних ділянках ще зустрічаються й нижчі. Судження і умовиводи У розвитку суджень дитини істотну роль грає розширення знань і вироблення установки мислення на істинність. Вона закріплюється в шкільному віці навчанням, у процесі якого дитині повідомляються знання і від нього вимагають відповідей, які оцінюються з точки зору їх правильності. Але поки пізнавальне проникнення в предмет неглибоко, істинним легко визнається те, що виходить з авторитетного джерела і тому представляється достовірним ("вчитель сказав", "так написано в книзі"). Положення змінюється в міру того, як поглиблюється пізнавальне проникнення в предмет, і в зв'язку з зростанням свідомості дитина починає встановлювати своє внутрішнє ставлення до істинності своїх суджень.
Перший шкільний вік характеризується звичайно подвійним реалізмом установок, пануванням інтересу до конкретних фактів об'єктивної дійсності (проявляється в колекціонуванні, складанні гербаріїв та ін.) Конкретні факти стоять у центрі інтелектуальних інтересів дитини. Це позначається на змісті і структурі його суджень. У них значне місце займають, кажучи мовою діалектичної логіки, "судження наявного буття" і "судження рефлексії"; з "суджень поняття" представлені переважно ассерторіческіе, значно слабше проблематичні і аподиктичні. Самі докази, до яких вдається дитина, зводяться часто-густо до посиланням на приклад. Посилання на приклад і аналогія є типовими прийомами, "методами" докази маленького школяра. Дуже поширене уявлення про те, що мислення дитини характеризується в першу чергу нездатністю розкривати зв'язку і давати пояснення, явно не має сенсу; спостереження спростовують його. Для дитини, швидше, характерна легкість, з якою він встановлює зв'язки і приймає будь-які збіги як пояснення. Перша-ліпша зв'язок, часто випадкова і суб'єктивна, без будь-якої перевірки приймається за універсальну закономірність, перша представилася думка без жодної критики і зважування - за достовірне пояснення. Думка дитини працює спочатку короткими замиканнями. Лише в міру того як дитина, розчленовуючи мислиме від дійсного, починає розглядати свою думку як гіпотезу, тобто положення, яке потребує ще у перевірці, судження перетворюється у розсуд і включається в процес обгрунтування і умовиводи.
За даними ряду досліджень, у молодших школярів спостерігається значний розвиток у здатності умовиводи. У першому шкільному віці (7 - 10 років) формуються індуктивні і дедуктивні умовиводи, що розкривають більш глибокі об'єктивні зв'язки, ніж трансдукція у дошкільника. Але і в цьому періоді: 1) умовиводи обмежені переважно передумовами, даними у спостереженні. Більш абстрактні умовиводи виявляються здебільшого доступними, головним чином лише оскільки вони можуть бути вчинені за допомогою наочної схеми, як, наприклад, умовиводи про співвідношення величин. Не виключена, звичайно, і в цьому віці можливість більш абстрактних умовиводів (але вони носять лише більш-менш спорадичний характер); ціла система абстрактних умовиводів (наприклад, дедуктивна математична система) без наочної основи в цьому віці, як загальне правило, малодоступна, 2 ) умовиводи, оскільки вони об'єктивні, здійснюються відповідно до визначених принципів або правилами, але не на основі цих принципів: ці загальні принципи не усвідомлюються. Оскільки логічна необхідність висновки не усвідомлена, весь шлях міркування здебільшого недоступний ще розумінню.
Всі ці дані свідчать про великий якісному зрушення в мисленні школяра в порівнянні з мисленням дошкільника; разом з тим вони виявляють і межі цієї нової щаблі мислення; думка ще ледве виходить за межі зіставлення найближчих фактів; складні системи опосередкувань їй ще мало доступні. Оволодіння ними характеризує наступний щабель розвитку думки.
Оперуючи вже на цьому ступені різноманітними поняттями речей, явищ, процесів, мислення дитини підготовляється таким чином до усвідомлення самих понять у їх властивості і взаєминах. Тим самим всередині цієї щаблі мислення створюються передумови, можливості для переходу на наступний щабель. Ці можливості реалізуються у дитини в міру того, як в ході навчання він опановує системою теоретичного знання.
Глава 3. Експериментальна частина.
3.1. Діагностика (вивчення мислення та інтелекту)
Були проведені діагностика здатності до смислової обробки матеріалу, що запам'ятовується і діагностика рівня розвитку логічного мислення. В експерименті брав участь 3 клас, 19 осіб.
Були проведені тести:
1. "Угруповання».
Мета. Визначення здатності до смислової обробки матеріалу, що запам'ятовується.
Для запам'ятовування пред'являється ряд з 20 групуються за змістом слів (всього 5 груп по 4 слова в кожній). Запам'ятовування здійснюється за методом неповного заучування (матеріал пред'являється і відтворюється тричі).
Інструкція. Для першого відтворення: Я зараз прочитаю ряд слів. Ти уважно послухай, а потім повтори в зручному для тебе порядку. Увага!
Для другого відтворення: Зараз я ще раз прочитаю всі слова. Ти послухай, а потім скажи всі слова, які запам'ятав. Назви слова, що ти перший раз говорив і знову запомненние. Все зрозуміло? Увага!
Для третього відтворення: Зараз я ще раз прочитаю всі слова. Ти послухай, а потім скажи всі слова, які запам'ятав. Назви слова, що ти говорив перший і другий раз і знову запомненние. Все зрозуміло? Увага!
Обробка. Фіксуються і підраховуються відтворені слова, визначається їх об'єднаність в групи.
Нормативи. Обмеження обсягу короткочасного запам'ятовування позначається зазвичай при першому і другому відтворенні. Перше відтворення характеризується нижньою межею нормального розподілу, тобто 3 слова для 6-7 років і 5 слів для 14 років. При другому відтворенні з'являються 1-2 частково сформовані групи і при третьому - 3-4 групи по 2-3 слова. У молодшому шкільному віці буває не більше трьох смислових груп. У старшому-чотири групи.
Дані з дослідження наведені в таблиці № 1.
2. Таблиця Равена
Призначення методики. За допомогою тесту Равена дослідники судять про здатність систематизованої, планомірної, методичної, інтелектуальної діяльності. Методика складається з невербальних завдань, отже, можна вважати, що вона менше враховує придбані обстежувані в життєвому досвіді вміння. Методика допомагає визначити рівень інтелекту, інтелектуальну ініціативу, рівень навченості школярів. Учням було запропоновано 30 таблиць (парні номери) з 5-ої серії: А, В, С, Д, Е. Перевіряли рівень інтелекту молодших школярів. Дані з дослідження наведені в таблиці № 2.
3. Для визначення рівня розвитку логічного мислення учнів початкової школи використовувалася методика «Четвертий зайвий».
Дитині зачитуються чотири слова, три з яких пов'язані між собою за змістом, а одне слово не підходить до решти. Дитині пропонується знайти «зайве» слово і пояснити, чому воно «зайве».
Cтімульний матеріал: 11 карток з чотирма словами (або чотирма зображеннями), одне з яких зайве:
· Стіл, ліжко, підлогу, шафа;
· Молоко, вершки, сало, сметана;
· Черевики, чоботи, шнурки, валянки;
· Молоток, сокира, пила, цвях;
· Трамвай, автобус, трактор, тролейбус;
· Береза, сосна, дерево, дуб;
· Літак, віз, людина, корабель;
· Василь, Федір, Семен, Іванов;
· Сантиметр, метр, кілограм, кілометр;
· Токар, вчитель, лікар, книга;
· Дідусь, вчитель, тато, мама.
Інструкція: «Прочитай ці слова (або« Подивися на ці картинки »). Одне з них тут зайве, воно не пов'язане з іншими словами. Подумай, що це за слово і назви його. Поясни чому? »
Хід проведення. У першому завданні потрібно добитися від дитини правильної відповіді. Воно не оцінюється. У процесі тестування дитині послідовно пред'являються всі дванадцять карток. Допомога дорослого полягає тільки в додаткових питаннях на кшталт: «Чи добре ти подумав?», «Ти впевнений, що вибрав правильне слово?», Але не в прямих підказках. Якщо дитина після такого питання виправляє свою помилку, відповідь вважається правильним. За кожну правильну відповідь нараховується 1 бал, за неправильну - 0 балів.
10-8 балів - високий рівень розвитку логічного мислення;
7-5 балів - середній рівень розвитку логічного мислення;
4 і менше балів - логічне мислення розвинене слабо.
Отримані результати наведені в таблиці 3.
Таблиця № 1 Діагностика здатності до смислової обробки матеріалу, що запам'ятовується.
5 чол - по 5 груп
7 чол - по 4 групи
6 осіб - по 3 групи
1 чол - по 2 групи
Таблиця № 3. Рівень розвитку логічного мислення молодших школярів.
3.2. Аналіз результатів дослідження
Для діагностики можливостей обробки матеріалу використовували методику «Угрупування». Після першого запам'ятовування слів хлопці розділилися на 2 групи, половина хлопців відтворила слова, виділяючи по одній групі (2 чол. - По 2 групи), а половина запам'ятовувала слова в тій послідовності, в якій їх виголошували. Особливих прийомів запам'ятовування учні не використали. Після другого прослуховування слів 17 чоловік здогадалися, що для повного відтворення слів їх слід розбити на групи за ознаками. При третьому відтворенні з'явилася від 3 до 5 груп (крім 1 дитину). За допомогою угруповання слів збільшилася кількість запам'ятовуються слів.
При пред'явленні методики Равена діти продемонстрували середні інтелектуальні здібності. У них є можливість для подальшого розвитку логічного мислення. Потрібно звернути увагу на тих, у кого показники нижчі, ніж у інших хлопців. З ними потрібно проводити і далі індивідуальну роботу з розвитку інтелектуальних здібностей. У групи хлопців є показники, які ближче до інтелекту вище середнього.
Проаналізуємо рівень розвитку логічного мислення. Для більшості дітей характерний високий рівень розвитку логічного мислення (64%), 26% дітей мають середній рівень розвитку інтелекту, а у 10% учнів логічне мислення розвинене слабо. З даних результатів можна зробити наступний висновок. Під даному класі є великі перспективи для роботи з розвитку логічного мислення як у дітей зі слабким і середнім рівнем, так і у дітей з високим рівнем. Ця робота буде спрямована на розвиток і вдосконалення логічних операцій мислення.
Висновок
З курсу дидактики відомо, що діяльність може бути репродуктивної і продуктивної. Репродуктивна діяльність зводиться до відтворення сприймають інформації. Лише продуктивна діяльність пов'язана з активною роботою мислення і знаходить своє вираження в таких розумових операціях, як аналіз і синтез, порівняння, класифікація та узагальнення. Ці розумові операції в психолого-педагогічній літературі прийнято називати логічними прийомами розумових дій.
Включення цих операцій у процес засвоєння змісту забезпечує реалізацію продуктивної діяльності, яка надає позитивний вплив на розвиток усіх психічних функцій.
Якщо говорити про теперішній стан сучасної початкової школи в нашій країні, то основне місце все ще продовжує займати репродуктивна діяльність. На уроках з двох основних навчальних дисциплін - мова та математика - діти майже весь час вирішують навчально-тренувальні типові завдання. Їх призначення полягає в тому, щоб пошукова діяльність дітей з кожною наступною завданням одного і того ж типу поступово згорталася і, в кінцевому рахунку, зовсім зникла.
З одного боку - засилля діяльності по засвоєнню знань і умінь, яке існувало, гальмує розвиток інтелекту дітей, в першу чергу, логічного мислення. У зв'язку з такою системою викладання діти звикають вирішувати завдання, які завжди мають готові рішення, причому, як правило, тільки одне рішення. Тому діти губляться в ситуаціях, коли завдання не має рішення чи, навпаки, має кілька рішень. Крім того, діти звикають вирішувати завдання на основі вже вивченого правила, тому вони не в змозі діяти самостійно, щоб знайти якийсь - то новий спосіб.
Розвиток логічного мислення значною мірою йде стихійно, тому більшість учнів, навіть старших класів, не опановують початковими прийомами логічного мислення, а цим прийомам необхідно починати вчити з початкової школи.
Перш за все з уроку в урок потрібно розвивати в дитини здатності до аналізу і синтезу. Гострота аналітичного розуму дозволяє розібратися в складних питаннях. Здатність до синтезу допомагає одночасно тримати в полі зору складні ситуації, знаходити причинні зв'язки між явищами, опановувати довгим ланцюгом умовиводів, відкривати зв'язки між одиничними факторами й загальними закономірностями.
Логічне мислення лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Без мислення неможлива нормальна життя ні особистості, ні суспільства. Завдяки мисленню, людина виділилася з тваринного світу і досяг високого рівня.
У рамках дослідження проблеми стану і розвитку форм мислення у молодших школярів був проведений аналіз психолого-педагогічної літератури, розглянуто питання розвитку форм мислення. У рамках проведення діагностики були підібрані методи діагностики мислення стосовно до молодшого шкільного віку, проведено аналіз отриманих результатів.
Список використаної літератури
1. Абдулін О. А. Педагогіка. -М.: Освіта, 1983.
2. Алексєєва А. В., Бокуть Є. Л., Сиделева Т. М. Викладання в початкових класах: Психолого-педагогічна практика. Навчально-методичний посібник. - М.: ЦГЛ, 2003. - 208 с.
3. Алексєєва Л.Г., Воронін А.Н.. Розвиток і діагностика здібностей .- Москва. Наука 1991
4. Ануфрієв О. Ф., Костроміна С. Як подолати труднощі в навчанні дітей: Психодиагностические таблиці. Психодіагностичні методики. Корекційні вправи. - М.: Вісь - 89, 2001. - 272 с.
5. Бабанський Ю. К. Педагогіка. -М.: Освіта, 1983.
6. Баранов С. П. Педагогіка. -М.: Освіта, 1987
7. Болотіна Л. Р. Розвиток мислення учнів / / Початкова школа - 1994 - № 11
8. Вохмянін. А.Є. Вивчення мислення та інтелекту. Таблиця Равена. -Магнітогорськ. 1985
9. Голубєва Н. Д., Щеглова Т. М. Формування геометричних уявлень у першокласників / / Початкова школа. - 1996. - № 3
10. Зак А. З. Цікаві завдання для розвитку мислення / / Початкова школа. 1985. № 5
11. Зак О.З. Розвиток розумових здібностей молодших школярів. Москва. «Просвещение», «Владос». 1994
12. Курс загальної, вікової та педагогічної психології: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. -М.: Освіта, 1982.
13. Марцинковская Т. Д. Діагностика психічного розвитку дітей. -М.: Лінка-прес, 1998
14. Менчинська Н. А. Проблеми навчання і розумового розвитку школяра: Вибрані психологічні праці. -М.: Освіта, 1985.
15. Мухіна В.С. "Дитяча психологія" - М: Освіта, 1985 р.
16. Немов Р.С. "Психологія" в 3 кн. Кн. 2 Психологія образованіяізд. - М: Освіта: Владос. 1995
17. Обухова Л.Ф "Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми, - М: Тривола, 1995 р
18. Фрідман Л. М. Задачі на розвиток мислення. -М.: Освіта, 1963. Шардаков В. С. Мислення школярів .- М.: Просвещение, 1963
19. Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - Ч1 - М: Освіта, 1980 р.
20. Ельконін Д.Б. "Дитяча психологія" - М: Педагогіка 1960
21. Ельконін Д.Б. "Вибрані психологічні праці. Проблеми вікової та педагогічної психології "П.ред. Д.І. Фельдштейна - М: Міжнародна педагогічна академія, 1995
22. Ерднієв П. М. Навчання математики в початкових класах. -М.: АТ "Сторіччя", 1995
Всі ці дані свідчать про великий якісному зрушення в мисленні школяра в порівнянні з мисленням дошкільника; разом з тим вони виявляють і межі цієї нової щаблі мислення; думка ще ледве виходить за межі зіставлення найближчих фактів; складні системи опосередкувань їй ще мало доступні. Оволодіння ними характеризує наступний щабель розвитку думки.
Оперуючи вже на цьому ступені різноманітними поняттями речей, явищ, процесів, мислення дитини підготовляється таким чином до усвідомлення самих понять у їх властивості і взаєминах. Тим самим всередині цієї щаблі мислення створюються передумови, можливості для переходу на наступний щабель. Ці можливості реалізуються у дитини в міру того, як в ході навчання він опановує системою теоретичного знання.
Глава 3. Експериментальна частина.
3.1. Діагностика (вивчення мислення та інтелекту)
Були проведені діагностика здатності до смислової обробки матеріалу, що запам'ятовується і діагностика рівня розвитку логічного мислення. В експерименті брав участь 3 клас, 19 осіб.
Були проведені тести:
1. "Угруповання».
Мета. Визначення здатності до смислової обробки матеріалу, що запам'ятовується.
Для запам'ятовування пред'являється ряд з 20 групуються за змістом слів (всього 5 груп по 4 слова в кожній). Запам'ятовування здійснюється за методом неповного заучування (матеріал пред'являється і відтворюється тричі).
Інструкція. Для першого відтворення: Я зараз прочитаю ряд слів. Ти уважно послухай, а потім повтори в зручному для тебе порядку. Увага!
Для другого відтворення: Зараз я ще раз прочитаю всі слова. Ти послухай, а потім скажи всі слова, які запам'ятав. Назви слова, що ти перший раз говорив і знову запомненние. Все зрозуміло? Увага!
Для третього відтворення: Зараз я ще раз прочитаю всі слова. Ти послухай, а потім скажи всі слова, які запам'ятав. Назви слова, що ти говорив перший і другий раз і знову запомненние. Все зрозуміло? Увага!
| Сонце | Шапка | Липа | Небо |
| Тополя | Ведмідь | Блюдце | Ялинка |
| Чашка | Сосна | Зірка | Білка |
| Заєць | Ложка | Лисиця | Кухоль |
| Місяць | Спідниця | Сукня | Кофта |
Нормативи. Обмеження обсягу короткочасного запам'ятовування позначається зазвичай при першому і другому відтворенні. Перше відтворення характеризується нижньою межею нормального розподілу, тобто 3 слова для 6-7 років і 5 слів для 14 років. При другому відтворенні з'являються 1-2 частково сформовані групи і при третьому - 3-4 групи по 2-3 слова. У молодшому шкільному віці буває не більше трьох смислових груп. У старшому-чотири групи.
Дані з дослідження наведені в таблиці № 1.
2. Таблиця Равена
Призначення методики. За допомогою тесту Равена дослідники судять про здатність систематизованої, планомірної, методичної, інтелектуальної діяльності. Методика складається з невербальних завдань, отже, можна вважати, що вона менше враховує придбані обстежувані в життєвому досвіді вміння. Методика допомагає визначити рівень інтелекту, інтелектуальну ініціативу, рівень навченості школярів. Учням було запропоновано 30 таблиць (парні номери) з 5-ої серії: А, В, С, Д, Е. Перевіряли рівень інтелекту молодших школярів. Дані з дослідження наведені в таблиці № 2.
3. Для визначення рівня розвитку логічного мислення учнів початкової школи використовувалася методика «Четвертий зайвий».
Дитині зачитуються чотири слова, три з яких пов'язані між собою за змістом, а одне слово не підходить до решти. Дитині пропонується знайти «зайве» слово і пояснити, чому воно «зайве».
Cтімульний матеріал: 11 карток з чотирма словами (або чотирма зображеннями), одне з яких зайве:
· Стіл, ліжко, підлогу, шафа;
· Молоко, вершки, сало, сметана;
· Черевики, чоботи, шнурки, валянки;
· Молоток, сокира, пила, цвях;
· Трамвай, автобус, трактор, тролейбус;
· Береза, сосна, дерево, дуб;
· Літак, віз, людина, корабель;
· Василь, Федір, Семен, Іванов;
· Сантиметр, метр, кілограм, кілометр;
· Токар, вчитель, лікар, книга;
· Дідусь, вчитель, тато, мама.
Інструкція: «Прочитай ці слова (або« Подивися на ці картинки »). Одне з них тут зайве, воно не пов'язане з іншими словами. Подумай, що це за слово і назви його. Поясни чому? »
Хід проведення. У першому завданні потрібно добитися від дитини правильної відповіді. Воно не оцінюється. У процесі тестування дитині послідовно пред'являються всі дванадцять карток. Допомога дорослого полягає тільки в додаткових питаннях на кшталт: «Чи добре ти подумав?», «Ти впевнений, що вибрав правильне слово?», Але не в прямих підказках. Якщо дитина після такого питання виправляє свою помилку, відповідь вважається правильним. За кожну правильну відповідь нараховується 1 бал, за неправильну - 0 балів.
10-8 балів - високий рівень розвитку логічного мислення;
7-5 балів - середній рівень розвитку логічного мислення;
4 і менше балів - логічне мислення розвинене слабо.
Отримані результати наведені в таблиці 3.
Таблиця № 1 Діагностика здатності до смислової обробки матеріалу, що запам'ятовується.
| № | Смислова обробка матеріалу, що запам'ятовується | |||||
| I Восп | Групи Слів | II восп | Групи Слів | III Восп | Групи Слів | |
| 1 | 7 | 1 група | 14 | 3 група | 15 | 4 група |
| 1 | 15 | 16 | 6 | 4 група | ||
| 3 | 7 | 10 | 2 група | 6 | 4 група | |
| 4 | 11 | 12 | 2 група | 3 | 3 група | |
| 5 | 9 | 7 | 1 група | 5 | 3 група | |
| 6 | 9 | 2 група | 13 | 3 група | 5 | 4 група |
| 7 | 11 | 1 група | 13 | 2 група | 6 | 4 група |
| 8 | 10 | 11 | 1 група | 6 | 4 група | |
| 9 | 7 | 11 | 4 група | 4 | 5 група | |
| 10 | 9 | 7 | 1 група | 5 | 3 група | |
| 11 | 9 | 12 | 3 група | 7 | 5 група | |
| 12 | 10 | 1 група | 12 | 3 група | 6 | 3 група |
| 13 | 10 | 2 група | 15 | 3 група | 6 | 5 група |
| 14 | 8 | 1 група | 8 | 8 | 2 група | |
| 15 | 9 | 14 | 4 група | 6 | 3 група | |
| 16 | 10 | 1 група | 12 | 3 група | 6 | 5 група |
| 17 | 9 | 2 група | 14 | 4 група | 3 | 5 група |
| 18 | 8 | 11 | 2 група | 5 | 4 група | |
| 19 | 6 | 1 група | 8 | 1 група | 4 | 3 група |
7 чол - по 4 групи
6 осіб - по 3 групи
1 чол - по 2 групи
| № | Методика Равена | ||||||
| А | У | З | Д | Е | Кол. бал. | У% | |
| 1 | 4-12-67% | 6-26-100% | 3-13-42% | 3-20-50% | 1-4-10% | 75 | 48% |
| 2 | 4-12-67% | 4-17-65% | 4-19-61% | 3-20-50% | 1-7-18% | 75 | 48% |
| 3 | 18-100% | 21-81% | 17-55% | 33-83% | 0 | 89 | 57% |
| 4 | 5-13-72% | 5-20-77% | 4-20-65% | 2-12-30% | 1-7-18% | 72 | 47% |
| 5 | 5-17-94% | 4-17-65% | 2-10-32% | 4-27-68% | 0 | 71 | 46% |
| 6 | 6-18-100% | 5-20-77% | 2-11-36% | 4-26-65% | 0 | 75 | 48% |
| 7 | 6-18-100% | 5-20-77% | 3-13-42% | 2-12-30% | 0 | 63 | 41% |
| 8 | 15-83% | 14-54% | 13-42% | 27-60% | 0 | 69 | 45% |
| 9 | 6-18-100% | 18-100% | 4-20-65% | 33-83% | 1-8-20% | 91 | 63% |
| 10 | 18-100% | 20-77% | 17-55% | 13-33% | 0 | 68 | 44% |
| 11 | 17-94% | 21-81% | 14-46% | 26-65% | 0 | 78 | 50% |
| 12 | 13-72% | 20-77% | 3-13-42% | 13-33% | 0 | 59 | 38% |
| 13 | 18-100% | 18-100% | 17-55% | 33-83% | 0 | 86 | 56% |
| 14 | 6-18-100% | 5-20-77% | 2-7-23% | 2-13-33% | 0-8% | 58 | 37% |
| 15 | 5-13-72% | 4-14-54% | 2-11-36% | 2-13-33% | 1-8-20% | 59 | 38% |
| 16 | 13-72% | 20-77% | 11-36% | 33-83% | 0 | 77 | 50% |
| 17 | 6-18-100% | 18-10% | 19-61% | 33-83% | 1-7-18% | 95 | 61% |
| 18 | 7-39% | 23-89% | 0% | 33-83% | 0 | 63 | 41% |
| 19 | 6-18-100% | 5-20-77% | 2-10-32% | 2-13-33% | 0 | 61 | 39% |
| к-ть балів | рівень розвитку мислення | |
| 1 | 7 | середній |
| 2 | 10 | високий |
| 3 | 9 | високий |
| 4 | 9 | високий |
| 5 | 5 | середній |
| 6 | 7 | середній |
| 7 | 10 | високий |
| 8 | 4 | низький |
| 9 | 4 | низький |
| 10 | 10 | високий |
| 11 | 9 | високий |
| 12 | 6 | середній |
| 13 | 9 | високий |
| 14 | 10 | високий |
| 15 | 8 | високий |
| 16 | 8 | високий |
| 18 | 9 | високий |
| 17 | 8 | високий |
| 19 | 7 | середній |
Для діагностики можливостей обробки матеріалу використовували методику «Угрупування». Після першого запам'ятовування слів хлопці розділилися на 2 групи, половина хлопців відтворила слова, виділяючи по одній групі (2 чол. - По 2 групи), а половина запам'ятовувала слова в тій послідовності, в якій їх виголошували. Особливих прийомів запам'ятовування учні не використали. Після другого прослуховування слів 17 чоловік здогадалися, що для повного відтворення слів їх слід розбити на групи за ознаками. При третьому відтворенні з'явилася від 3 до 5 груп (крім 1 дитину). За допомогою угруповання слів збільшилася кількість запам'ятовуються слів.
При пред'явленні методики Равена діти продемонстрували середні інтелектуальні здібності. У них є можливість для подальшого розвитку логічного мислення. Потрібно звернути увагу на тих, у кого показники нижчі, ніж у інших хлопців. З ними потрібно проводити і далі індивідуальну роботу з розвитку інтелектуальних здібностей. У групи хлопців є показники, які ближче до інтелекту вище середнього.
Проаналізуємо рівень розвитку логічного мислення. Для більшості дітей характерний високий рівень розвитку логічного мислення (64%), 26% дітей мають середній рівень розвитку інтелекту, а у 10% учнів логічне мислення розвинене слабо. З даних результатів можна зробити наступний висновок. Під даному класі є великі перспективи для роботи з розвитку логічного мислення як у дітей зі слабким і середнім рівнем, так і у дітей з високим рівнем. Ця робота буде спрямована на розвиток і вдосконалення логічних операцій мислення.
Висновок
З курсу дидактики відомо, що діяльність може бути репродуктивної і продуктивної. Репродуктивна діяльність зводиться до відтворення сприймають інформації. Лише продуктивна діяльність пов'язана з активною роботою мислення і знаходить своє вираження в таких розумових операціях, як аналіз і синтез, порівняння, класифікація та узагальнення. Ці розумові операції в психолого-педагогічній літературі прийнято називати логічними прийомами розумових дій.
Включення цих операцій у процес засвоєння змісту забезпечує реалізацію продуктивної діяльності, яка надає позитивний вплив на розвиток усіх психічних функцій.
Якщо говорити про теперішній стан сучасної початкової школи в нашій країні, то основне місце все ще продовжує займати репродуктивна діяльність. На уроках з двох основних навчальних дисциплін - мова та математика - діти майже весь час вирішують навчально-тренувальні типові завдання. Їх призначення полягає в тому, щоб пошукова діяльність дітей з кожною наступною завданням одного і того ж типу поступово згорталася і, в кінцевому рахунку, зовсім зникла.
З одного боку - засилля діяльності по засвоєнню знань і умінь, яке існувало, гальмує розвиток інтелекту дітей, в першу чергу, логічного мислення. У зв'язку з такою системою викладання діти звикають вирішувати завдання, які завжди мають готові рішення, причому, як правило, тільки одне рішення. Тому діти губляться в ситуаціях, коли завдання не має рішення чи, навпаки, має кілька рішень. Крім того, діти звикають вирішувати завдання на основі вже вивченого правила, тому вони не в змозі діяти самостійно, щоб знайти якийсь - то новий спосіб.
Розвиток логічного мислення значною мірою йде стихійно, тому більшість учнів, навіть старших класів, не опановують початковими прийомами логічного мислення, а цим прийомам необхідно починати вчити з початкової школи.
Перш за все з уроку в урок потрібно розвивати в дитини здатності до аналізу і синтезу. Гострота аналітичного розуму дозволяє розібратися в складних питаннях. Здатність до синтезу допомагає одночасно тримати в полі зору складні ситуації, знаходити причинні зв'язки між явищами, опановувати довгим ланцюгом умовиводів, відкривати зв'язки між одиничними факторами й загальними закономірностями.
Логічне мислення лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Без мислення неможлива нормальна життя ні особистості, ні суспільства. Завдяки мисленню, людина виділилася з тваринного світу і досяг високого рівня.
У рамках дослідження проблеми стану і розвитку форм мислення у молодших школярів був проведений аналіз психолого-педагогічної літератури, розглянуто питання розвитку форм мислення. У рамках проведення діагностики були підібрані методи діагностики мислення стосовно до молодшого шкільного віку, проведено аналіз отриманих результатів.
Список використаної літератури
1. Абдулін О. А. Педагогіка. -М.: Освіта, 1983.
2. Алексєєва А. В., Бокуть Є. Л., Сиделева Т. М. Викладання в початкових класах: Психолого-педагогічна практика. Навчально-методичний посібник. - М.: ЦГЛ, 2003. - 208 с.
3. Алексєєва Л.Г., Воронін А.Н.. Розвиток і діагностика здібностей .- Москва. Наука 1991
4. Ануфрієв О. Ф., Костроміна С. Як подолати труднощі в навчанні дітей: Психодиагностические таблиці. Психодіагностичні методики. Корекційні вправи. - М.: Вісь - 89, 2001. - 272 с.
5. Бабанський Ю. К. Педагогіка. -М.: Освіта, 1983.
6. Баранов С. П. Педагогіка. -М.: Освіта, 1987
7. Болотіна Л. Р. Розвиток мислення учнів / / Початкова школа - 1994 - № 11
8. Вохмянін. А.Є. Вивчення мислення та інтелекту. Таблиця Равена. -Магнітогорськ. 1985
9. Голубєва Н. Д., Щеглова Т. М. Формування геометричних уявлень у першокласників / / Початкова школа. - 1996. - № 3
10. Зак А. З. Цікаві завдання для розвитку мислення / / Початкова школа. 1985. № 5
11. Зак О.З. Розвиток розумових здібностей молодших школярів. Москва. «Просвещение», «Владос». 1994
12. Курс загальної, вікової та педагогічної психології: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. -М.: Освіта, 1982.
13. Марцинковская Т. Д. Діагностика психічного розвитку дітей. -М.: Лінка-прес, 1998
14. Менчинська Н. А. Проблеми навчання і розумового розвитку школяра: Вибрані психологічні праці. -М.: Освіта, 1985.
15. Мухіна В.С. "Дитяча психологія" - М: Освіта, 1985 р.
16. Немов Р.С. "Психологія" в 3 кн. Кн. 2 Психологія образованіяізд. - М: Освіта: Владос. 1995
17. Обухова Л.Ф "Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми, - М: Тривола, 1995 р
18. Фрідман Л. М. Задачі на розвиток мислення. -М.: Освіта, 1963. Шардаков В. С. Мислення школярів .- М.: Просвещение, 1963
19. Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - Ч1 - М: Освіта, 1980 р.
20. Ельконін Д.Б. "Дитяча психологія" - М: Педагогіка 1960
21. Ельконін Д.Б. "Вибрані психологічні праці. Проблеми вікової та педагогічної психології "П.ред. Д.І. Фельдштейна - М: Міжнародна педагогічна академія, 1995
22. Ерднієв П. М. Навчання математики в початкових класах. -М.: АТ "Сторіччя", 1995