Особливості розвитку наочно-образного мислення у старшому дошкільному віці

Мислення людини не тільки включає в себе різні операції та різні форми, але і протікає на різних рівнях, що в сукупності дозволяє говорити про існування різних видів мислення.
У психології склалося кілька підходів до проблеми класифікації видів мислення. за ступенем розгорнення мислення може бути дискурсивним, поетапно розгорнутим процесом, і інтуїтивним, що характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, мінімальної усвідомленістю.
Якщо розглядати мислення з точки зору новизни та оригінальності вирішуваних завдань, то виділяється мислення творче (продуктивне) і відтворює (репродуктивне). Творче мислення спрямоване на створення нових ідей, його результатом є відкриття нового або вдосконалення вирішення тієї чи іншої задачі. У ході творчого мислення виникають новоутворення, що стосуються мотивації, цілей, оцінок, смислів всередині самої пізнавальної діяльності.
За характером вирішуваних завдань мислення ділять на теоретичне і практичне. Теоретичне мислення спрямоване на відкриття і пізнання законів, властивостей об'єктів. Практичне ж мислення пов'язане з постановкою цілей, виробленням планів, проектів і часто розгортається в умовах дефіциту часу, що часом робить його ще складніше, ніж теоретичне мислення.
Однією з найбільш поширених в психології є класифікація видів мислення залежно від змісту розв'язуваної задачі. Тут виділяють предметно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Особливості предметно-дієвого мислення виявляються в тому, що завдання вирішуються за допомогою реального, фізичного перетворення ситуації, апробування властивостей об'єктів.
Наочно-образне мислення пов'язане з наданням ситуацій і змін до них. За допомогою наочно-дієвого мислення найбільш повно відтворюється все різноманіття різних фактичних характеристик предмета. В образі може бути зафіксовано одночасно бачення предмета з кількох точок зору. Важливою особливістю такого мислення є встановлення незвичних, «неймовірних» поєднань предметів та їх властивостей.
На основі практичного та образного досвіду у людини розвивається мислення у формі абстрактних понять - словесно-логічне.
Словесно-логічне мислення функціонує на базі мовних засобів і є найбільш пізній етап історичного та онтогенетичного розвитку мислення. Для словесно-логічного мислення характерне використання понять, логічних конструкцій, які інколи не мають прямого образного вираження. Завдяки словесно-логічного мислення людина може встановлювати найбільш загальні закономірності, передбачати розвиток процесів у природі і суспільстві, узагальнювати різний наочний матеріал.
Логічне мислення - мислення за допомогою міркувань. У процесі міркування ми використовуємо поняття про предмети, явища, їх властивості та відносини. Поняття - це значення вживаних нами слів, засоби логічного мислення, а способами їх використання при вирішенні розумових завдань служать міркування, що їх за певними правилами.
Наочно-дієве і наочно-образне мислення відіграють істотну роль у створенні основ більш складних видів мислення. Але найголовніше, наочно-дієве і конкретно-образне мислення виконують свої специфічні функції в загальному розвитку пізнання дитини і мають особливе неминуще значення в становленні більшості людських здібностей. Детальний аналіз розвитку мислення в цілому, опис специфіки прояву цих видів мислення ми розглянемо далі.

1.2 Розвиток мислення в дошкільному віці

Вивчення історії розумового розвитку дитини представляє, безсумнівно, великий теоретичний і практичний інтерес. Воно є одним з основних шляхів до поглибленого пізнання природи мислення і закономірностей його розвитку. Вивчення шляхів розвитку мислення дитини представляє і цілком зрозумілий практичний педагогічний інтерес.
Детальне вивчення мислення вимагає виділення і спеціального аналізу різних його процесів, сторін, моментів - абстракції і узагальнення, уявлень і понять, суджень і умовиводів і т.д. Але реальний процес мислення включає єдність і взаємозв'язок усіх цих сторін і моментів. Справжня історія розвитку мислення, особливо перших його кроків, його зародження, повинна бути розкритою в її істотних закономірності історією того, як маленька дитина стає мислячою істотою, як в людині розвивається мислитель.
Розвиток мислення дошкільника тісно пов'язане з розвитком інших пізнавальних процесів. Характеризуючи загальний хід інтелектуального розвитку дитини, відомий російський фізіолог І.М. Сєченов писав: «... коріння думки у дитини лежать в відчуванні. Це випливає вже з того, що всі розумові інтереси раннього дитинства зосереджені виключно на предметах зовнішнього світу, а останні пізнаються переважно за допомогою органів зору, дотику і слуху »[Мухіна]
Розумова діяльність дошкільника формується спочатку в плані дії. Вона спирається на сприйняття і виражається в більш-менш осмислених цілеспрямованих предметних діях. Можна сказати, що в дитини на цьому ступені лише «наочно-дієве» мислення або «сенсомоторний інтелект». Новий етап у розвитку мислення пов'язаний з оволодінням дитиною мовою.
Її узагальнююча функція спирається спочатку на примітивну чуттєву абстракцію, яка формується в дії і оперує спочатку в дитячому сприйнятті. Сприйняття дитини стає все більш усвідомленим, і в ньому закладаються основи мислення. У тісному взаємозв'язку і взаємопроникнення з рисами, спільними в нього з мисленням дорослої людини, це мислення включає і специфічні риси, які не тільки кількісно, ​​але і якісно відрізняють його від зрілого мислення. Специфічні риси цього раннього дитячого мислення обумовлені тим, що це мислення підпорядковане «логікою» сприйняття, в яке воно включено.
Розвиток мислення починається в плані дії всередині сприйняття або на його основі. Спочатку дитина маніпулює з предметами, не враховуючи їх специфічних особливостей. Він виконує лише ті чи інші реакції або функції над потрапляло йому під руку матеріалом; продукти цього маніпулювання для дитини - спочатку лише випадкові, побічні результати його діяльності, не мають для нього ніякого самостійного значення. З того часу, як результати діяльності дитини набувають у його свідомості деяку самостійність і його дія починає визначатися об'єктом, на який воно спрямоване, дію дитини набуває осмислений характер. Доцільні предметні дії, спрямовані на об'єкт і які визначаються згідно зі специфічної завданням, є першими інтелектуальними актами дитини.
Мислення у дитини природно зароджується в самому сприйнятті дійсності з тим, щоб потім все більш виділитися з нього. Перед дитиною миготить безліч вражень. Залежно від їх яскравості, відповідності потребам дитиною щось в них виділяється. Дитина починає помічати деякі якості, які визначають те, що він сприймає. Це виділення певних якостей неминуче пов'язане з мимовільним абстрагуванням від безлічі інших, які залишаються поза увагою дитини.
У дошкільному віці у зв'язку з інтенсивним розвиток мови освоюються поняття. Хоча вони залишаються на життєвому рівні, зміст поняття починає все більше відповідати тому, що в це поняття вкладає більшість дорослих. До 5 років діти починають краще використовувати поняття, оперувати ними в розумі.
У дошкільному дитинстві дитині доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати. Діти виявляють і використовують залежність між ступенем вологості глини та її піддатливістю при ліпленні, між формою конструкції та її стійкістю, між силою удару по м'ячу і висотою, на яку він підстрибує, вдаряючись об підлогу, і т.д. Розвивається мислення дає дітям можливість заздалегідь передбачати результати своїх дій, планувати їх.
У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за межі завдань, висунутих їх власної практичною діяльністю.
Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Дошкільнята вдаються до свого роду експериментів для з'ясування, які їх цікавлять, спостерігають явища, міркують про них і роблять висновки.
До кінця дошкільного віку з'являється тенденція до узагальнення, встановленню зв'язків. Виникнення її важливо для подальшого розвитку інтелекту, незважаючи на те, що діти часто виробляють неправомірні узагальнення, недостатньо враховуючи особливості предметів і явищ, орієнтуючись на яскраві зовнішні ознаки. Діти виявляють високий рівень пізнавальної потреби, ставлять велику кількість питань, в яких відбивається їх прагнення по-своєму класифікувати предмети та явища, знайти спільні та відмінні ознаки живого і неживого, минулого і сучасності, добра і зла. Діти набувають можливість розмірковувати і про такі явища, які не пов'язані з їх особистим досвідом, але про які вони знають з розповідей дорослих, прочитаних ним книжок. Звичайно, далеко не завжди міркування дітей бувають логічними. Для цього їм не вистачає знань і досвіду. Нерідко дошкільнята бавлять дорослих несподіваними зіставленнями і висновками. Це перша вихідна форма теоретичного мислення дитини.
Від з'ясування найбільш простих, прозорих, що лежать на поверхні зв'язків і відносин речей дошкільнята поступово переходять до розуміння набагато більш складних і прихованих залежностей. Один з найважливіших видів таких залежностей - відносини причини і наслідки. Дослідження показали, що трирічні діти можуть виявити тільки причини, що складаються в будь-якому зовнішньому впливі на предмет. Але вже в 4 роки дошкільнята починають розуміти, що причини явищ можуть полягати й у властивостях самих предметів. У старшому дошкільному віці діти починають вказувати в якості причин явищ не тільки відразу впадають в очі особливості предметів, але і менш помітні, але постійні їх властивості.
Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій з предметами дозволяють старшим дошкільнятам уточнювати уявлення про причини явищ, приходити шляхом міркувань до більш правильному розумінню. Саме до цього віку належать питання про походження різних предметів і явищ. Ці питання носять воістину принциповий характер. До віку 5-7 років дитина намагається осмислити такі явища, як смерть, життя.
Дитина ставить питання і тоді, коли хоче утвердитися в правильності свого висновку. Він звертається до дорослого, щоб той визнав його компетентність. З віком така категорія питань збільшується, стаючи основною.
Дошкільник шукає доцільність у пристрої дійсності, намагається визначити призначення предметів, підходить до встановлення зв'язків між зовнішніми ознаками і призначенням об'єкта. Розуміння причинності, доступне дитині, неухильно наростає протягом дошкільного віку. Розвиток розуміння причинності йде по декількох напрямках. По-перше, дитина від відображення зовнішніх причин переходить до виділення прихованих, внутрішніх. По-друге, недиференційоване, глобальне розуміння причин змінюється все більш диференційованим і точним поясненням. По-третє, дошкільник відображає не одиничну причину даного явища, а узагальнену закономірність.
Розуміння причинності говорить про чутливість до протиріч, про елементи критичності мислення. критичність проявляється також у тому, як дитина реагує на небилиці, перевертиши. Малюк помічає в них невідповідність з дійсністю.
До кінця дошкільного віку діти починають вирішувати досить складні завдання, що вимагають розуміння деяких фізичних і інших зв'язків і відносин, вміння використовувати знання про ці зв'язки і відносини в нових умовах.
Розширення кола завдань, доступних мислення дитини, пов'язане з засвоєнням їм все нових і нових знань, отриманих від дорослого або у власній діяльності, спостереженнях. Тому придбання знань є не самоціллю розумового виховання, а його засобом і в той же час умовою розвитку мислення. Дитина аналізує свій досвід, встановлює аналогії знайомого з незнайомим, що приводить його до своєрідних умовиводів. Засвоєння знань відбувається в результаті мислення, є рішення розумових завдань. Дитина просто не зрозуміє пояснень дорослого, не отримає жодних уроків з власного досвіду, якщо не зуміє виконати розумових дій, спрямованих на виділення тих зв'язків і відносин, на які йому вказують дорослі і від яких залежить успіх його діяльності. Коли нове знання засвоєно, воно включається у подальший розвиток мислення і використовується в розумових діях дитини для вирішення наступних завдань.
Таким чином, основу розвитку мислення складають формування і вдосконалення мисленнєвих дій. Від того, якими розумовими діями володіє дитина, залежить, які знання він може засвоїти і як він може їх використовувати. Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається по загальному закону засвоєння та інтеріоризації зовнішніх орієнтованих дій. У залежності від того, які ці зовнішні дії і як відбувається їх интериоризация, що формуються розумові дії дитини приймають або форму дії з образами, або форму дії зі знаками - словами, числами і т.д.
Формування у дитини якісно нового мислення пов'язане з освоєнням розумових операцій. У дошкільному віці вони інтенсивно розвиваються і починають виступати в якості засобів розумової діяльності. В основі всіх розумових операцій лежать аналіз і синтез. Дошкільник порівнює об'єкти за більш численним ознаками, ніж дитина в ранньому дитинстві. Він помічає навіть незначне схожість між зовнішніми ознаками предметів і висловлює відмінності в слові.
За даними Ж. Піаже, період від 2 до 7 років представляє собою перехід від сенсомоторного інтелекту (пристосування до умов ситуації за допомогою практичних дій) до первинних форм логічного мислення. основне інтелектуальне досягнення дошкільного віку - дитина починає мислити в розумі, у внутрішньому плані. [Обухова Л.Ф. Концепція Ж. Піаже, с.137-142]. Але це мислення вкрай недосконало, його основною відмінною особливістю є егоцентризм, тобто будь-яку ситуацію дитина оцінює тільки зі своєї позиції, зі своєї точки зору. Причина пізнавальної центрації - недостатня диференційованість між Я і зовнішньою реальністю, сприйняття власної точки зору як абсолютної і єдино можливою. Одна з основних ліній розвитку мислення в дошкільному віці - подолання егоцентризму і досягнення децентрації.
М.М. Поддьяков досліджував особливий тип мислення дитини, який спрямований на виявлення прихованих від спостереження властивостей і зв'язків предметів. Цей тип мислення був названий дитячим експериментуванням. [Поддьяков].
Дитяче експериментування не задається дорослим, а будується самою дитиною. Як і експериментування у дорослих, воно спрямоване на пізнання властивостей і зв'язків об'єктів і здійснюється як управління тим чи іншим явищем: людина здобуває можливість викликати або припиняти його, змінювати в тому чи іншому напрямку. У процесі експериментування дитина отримує нову, часом несподівану для нього інформацію, що часто веде до перебудови як самих дій, так і уявлень дитини про об'єкт. У даній діяльності чітко простежується момент саморозвитку: перетворення об'єкта розкривають перед дитиною його нові, більш складні перетворення.
Процес мислення передбачає не тільки використання вже відпрацьованих схем і готових способів дії, але й побудова нових (звичайно, в межах можливостей самої дитини). Експериментування стимулює дитину до пошуків нових дій і сприяє сміливості та гнучкості дитячого мислення. Можливість самостійного експериментування дає дитині можливість пробувати різні способи дії, знімаючи при цьому страх помилитися і скутість дитячого мислення готовими схемами.
У процесі експериментування у дитини виникають нові, неясні знання. Поддьяков висунув припущення про те, що процес мислення розвивається не тільки від незнання до знання (від незрозумілого до зрозумілого, від неясних знань до більш чітким і визначеним), але й у зворотному напрямку - від зрозумілого до незрозумілого, від визначеного до невизначеного. Здатність будувати свої, нехай ще неясні здогадки, дивуватися, задавати собі і оточуючим питання є не менш важливою у розвитку мислення, ніж відтворення готових схем і засвоєння знань, які дають дорослим. Саме ця здатність краще за все розвивається і проявляється в процесі дитячого експериментування.
Роль дорослого в цьому процесі зводиться до того, щоб створювати спеціальні об'єкти або ситуації, що стимулюють пізнавальну активність дитини і сприяють дитячому експериментування.
Оскільки найважливішою особливістю психологічного механізму людського інтелекту є наявність в ньому внутрішнього плану дій, то на його становлення і розвиток в дошкільному віці слід звернути особливу увагу. Перехід від зовнішнього, практичного, плану до внутрішнього, розумовому, пов'язаний з розвитком видів мислення дошкільника, який ми розглянемо в наступному параграфі.

1.3 Розвиток наочно-образного мислення в дошкільному віці

У період дошкільного дитинства відбувається перехід від наочно-дієвого мислення (притаманної дітям 3-4 років) до наочно-образним (5-6 років) і словесному (6-7 років).
Спеціальні дослідження Г.І. Мінської показали, що досвід, накопичений дитиною при вирішенні наочно-дієвих завдань (сформованість механізмів орієнтування в умовах завдання і активізація мовних форм спілкування), може чинити вирішальний вплив на перехід до наочно-образному і словесному мисленню. Інакше кажучи, для розвитку мислення дитини важливі організація уваги, сформованість мови і т.п.
Відомий психолог Ж. Піаже виділяє чотири стадії у розвитку інтелекту дитини. На стадії сенсомоторного, або практичного мислення (від народження до 2-х років) дитина пізнає навколишній світ в результаті своїх дій, рухів, маніпуляцій з об'єктами (наочно-дійове мислення). З появою мови починається стадія доопераційного мислення (що продовжується від 2 до 7 років), протягом якої розвивається мова, формується здатність розумово (внутрішньо) уявляти собі зовнішні предметні дії (наочно-образне і словесно-логічне мислення).
Найбільший інтерес для нас представляє стадія доопераційного мислення, а саме наочно-образне.
Образне мислення - основний вид мислення дитини дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують у думці тільки такі завдання, в яких дію, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату - переміщення предмета, його використання або зміни.
Основна особливість наочно-образного мислення - рішення дитиною життєвих завдань не тільки в ході практичних дій з предметами, що характерно для наочно-дієвого мислення раннього періоду розвитку, але і в умі з опорою на образи - уявлення про ці предмети. Успішне здійснення даних розумових процедур можливо тільки в тому випадку, якщо дитина може комбінувати і поєднувати в розумі різні частини предметів і речей, а крім того, виділяти в них істотні інваріантні ознаки, важливі для вирішення різних завдань. Рівень сформованості наочно-образного мислення визначається головним чином розвитком зорового сприйняття, короткочасної і довготривалої пам'яті. Приблизно до чотирирічного віку в дошкільника в цілому завершено процес формування основних психічних функцій, що створює необхідну базу для становлення та інтенсивного розвитку наочно-образного мислення дитини. Доречно згадати також положення Л.С. Виготського про прямий вплив формується мовлення на вкорінення та інтенсифікацію розвитку наочно-образного мислення та формування його рефлексивних характеристик.
Слід зазначити, що здатність до оперування уявленнями не є безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Аналіз низки психологічних досліджень дає освоєння вважати, що дана здатність виникає в процесі взаємодії різних ліній психологічного розвитку дитини - розвитку предметних і гарматних дій, мови, наслідування, ігрової діяльності і т.д. Початкові етапи розвитку наочно-образного мислення впритул примикає до розвитку процесів сприйняття. Справа в тому, що при вирішенні певних перцептивних завдань (наприклад, вибір за зразком) процеси сприйняття протікають у тісному зв'язку з процесами уявлень: щоб вибрати з ряду предметів відповідно до моделі, необхідно мати певне уявлення про цей зразок.
У наочно-образному мисленні вміння представляти предмети в тому вигляді, як вони сприймалися, є вихідним. Адже перш ніж оперувати чином, його треба мати.
Особливості переходу від наочно-дієвого мислення до наочно-образним вивчалися в роботі ПІ. Мінської (виконаної під керівництвом А. В. Запорожця). Дітям пропонували завдання, в яких потрібно було наблизити до себе будь-якої предмет за допомогою різного роду важелів.
Дослідження показали, що успішний перехід від наочно-дієвого до наочно-образним визначається рівнем орієнтовно-дослідницької діяльності, спрямованої на виявлення істотних зв'язків ситуації.
Подальші дослідження в цьому напрямку, що проводяться Т.С. Комарової, дозволили отримати ряд важливих факторів, які розкривають деякі механізми переходу від наочно-дієвого до наочно-образного мислення.
Робота проводилася за спеціальною методикою і дозволила встановити, що при формуванні наочно-образного мислення дії дітей, які раніше здійснювалися з реальними предметами, починають відтворюватися в плані представленої без опори на реальні речі, тобто має місце своєрідний відгук дій від реальності. Цей відрив здійснюється значно успішніше, якщо він виступає не відразу, а проходить проміжні стадії, коли дитина відтворює ці дії не з самими реальними предметами, а з їх заступниками - моделями. Спочатку модель може виступати як точна копія предмета, але і тут вже відбуваються принципові зміни в діяльності дитини - він діє з моделлю предмета і з допомогою дорослого підводиться до розуміння того, що цю модель і дії з нею необхідно співвідносити з оригіналом. Інакше кажучи, діти досить швидко засвоюють, що їх дії відносяться до оригіналу, хоча і виробляються з моделлю. Це вузловий момент формування образного мислення, в якому найважливішу роль відіграють моделі і дії з ними.
У багатьох вітчизняних досліджень розкривається структура наочно-образного мислення і дається характеристика деяких особливостей його функціонування (Б. Г. Ананьєв, Л. Л. Гурова, В. П. Зінченко, Є. М. Кабанова-Меллер, Т. В. Кудрявцев, Ф. М. Шемякін, І. С. Якиманська та ін.) В якості основного засобу здійснення цієї форми мислення виступають образи, які можуть відрізнятися за ступенем узагальненості, за способами формування та функціонування. Сама розумова діяльність виступає як оперування образами.
Деякі автори (Т. В. Кудрявцев, І. С. Якиманська та ін) звертають увагу на необхідність чіткого відмінності двох понять - тип образу і тип оперування чином. У ряді досліджень показано, що тип оперування образами про певною мірою не залежить від типу самих образів.
В інших дослідженнях є дані про те, що тип образу (його структура, його функціональні особливості) впливає на процес оперування, розширюючи або звужуючи можливості останнього (В. П. Зінченко, М. М. Подд 'яков).
У роботах І.С. Якиманской виділені три типи оперування образами. Перший тип характеризується посилення представляти предмети (або їх частини) у різних просторових положеннях. Для другого типу характерно перетворення структури і просторового положення вихідного образу. Третій тип оперування полягає в побудові принципово нових образів, на основі складних перетворень вихідних образів.
Багато авторів (А. В. Запорожець, А. О. Люблінська, Ж. Плаже та ін) розглядають виникнення наочно-образного мислення як вузловий момент у розумовому розвитку дитини. Проте умови формування образного мислення у дошкільнят, механізми його здійснення вивчені далеко не повністю.
У ряді досліджень (Т. В. Кудрявцев, І. С. Якиманська та ін) висвітлені основні типи оперування образами. Один з цих типів полягає в уявному відтворенні об'єкта в різних просторових положеннях. Таке оперування є істотним моментом функціонування наочно-образного мислення дітей і має важливе значення в процесі здійснення дитячої діяльності. Уміння дітей представляти об'єкти у різному просторовому положенні - це досить складне вміння. Воно включає в якості вихідних ланок інші, більш прості вміння, наприклад уявлення предметів в тому становищі, в якому вони перебували в процесі безпосереднього сприйняття.
Перехід до умінь представляти предмети в різних просторових положеннях може здійснюватися на основі формування проміжних умінь. Вони полягають в тому, що дитина представляє різні просторові положення прихованих частин об'єкта за видимими. Важливо відзначити, що ці вміння відіграють роль не тільки проміжного етапу, що підводить до формування більш складних умінь. Вони мають самостійне значення в ході розвитку пізнавальної діяльності дитини.
Один з важливих ознак розвитку наочно-образного мислення полягає в тому, наскільки новий образ відрізняється від вихідних даних, на основі яких він побудований.
Ступінь відмінності між сформованим новим образом і вихідними образами, що відображають умови завдання, характеризує глибину і радикальність уявних перетворень цих вихідних образів.
У своєму повсякденному житті діти дошкільного віку дуже рано стикаються зі зміною і розвитком різних предметів і явищ. Експериментальні дослідження, а також систематичні спостереження за діяльністю дошкільнят дають підставу вважати, що одна із своєрідних форм чуттєвого узагальнення, яка далеко виходить за межі безпосередньо сприймається і є вихідним моментом розвитку більш складних форм узагальнення, виникає в процесі пізнання дітьми предметів в їх зміні та розвитку . Характерна риса такого пізнання - формування в цьому процесі особливих уявлень, що відображають послідовність змін, перетворення об'єкта, які недоступні безпосередньому сприйняттю.
Важливою умовою виникнення наочно-образного мислення є формування у дітей умінь розрізняти план реальних об'єктів і план моделей, що відображають ці об'єкти. За допомогою таких моделей дитина уявляє собі приховані сторони ситуації. У процесі використання моделей у дітей формуються особливі дії з двоїстою спрямованістю - вони здійснюються дитиною на моделі, а відносяться їм до оригіналу. Це створює передумови «відриву» дій від моделі та від оригіналу та здійснення їх у плані уявлень.
Розвиток образного відображення дійсності у дошкільнят йде в основному за двома основними лініями: а) удосконалення і ускладнення структури окремих образів, що забезпечують узагальнене відображення предметів і явищ, б) формування системи конкретних уявлень про той чи інший предмет. Окремі уявлення, що входять в цю систему, мають конкретний характер. Однак, будучи об'єднані в систему, ці уявлення дозволяють дитині здійснювати узагальнене відображення навколишніх предметів і явищ.
Основна лінія розвитку наочно-образного мислення полягає у формуванні вміння оперувати образами предметів або їх частин. В якості основи такого оперування виступає вміння дітей довільно актуалізувати ці образи. Такі вміння виникають у дітей під час засвоєння двох тісно взаємозалежних систем дій. Спочатку формується система аналізують дій, у процесі яких дитину навчають послідовно виділяти основні, а потім похідні частини предмета, тобто навчають йти від загального до конкретного.
Потім у продуктивній діяльності формується система відтворюють дій, у процесі яких дитину навчають відтворювати спочатку основні частини предметів, а потім похідні. Логіка відтворення відповідає логіці аналізу предмета і розгортається від загального до конкретного.
У ході такого навчання у дітей розвивається здатність довільно актуалізувати уявлення про воспринятом предмет і потім втілювати це подання в конструюванні або малюнку.
Суттєвий момент розвитку наочно-образного мислення - формування у дітей певної техніки оперування образами. Основою такого оперування є використання дітьми особливої ​​групи засобів розумової діяльності, за допомогою яких здійснюються різного роду уявний переміщення предметів у просторі.
Образне мислення - основний вид мислення дітей 5-6 річного віку. І як показують дослідження психологів, вже в цьому віці діти можуть оволодіти багатьма можливостями, пов'язаними з цим видом мислення. Наприклад, Вони можуть навчитися подумки перетворювати образи реальних предметів, будувати наочні моделі (типу схем), що відображають суттєві властивості об'єктів або явищ, планувати свої дії в думці.
Здатність до використання в мисленні модельних образів, яка починає складатися у дітей 3-4 років, стає в дітей 5-6 років основою розуміння різних відносин предметів, дозволяє дітям засвоювати узагальнені знання і застосовувати їх при вирішенні нових розумових завдань. Ця здатність проявляється, зокрема, в тому, що діти легко і швидко розуміють схематичні зображення, пропоновані дорослими, і з успіхом користуються ними.
У дітей 5-6 років провідне значення набуває наочно образне мислення. До наочно-дієвого мислення старші дошкільнята звертаються, як правило, тільки у випадках вирішення завдань, які неможливо вирішити без дієвих проб, причому ці проби часто набувають планомірний характер. Так, у завданні, де дітям пропонувалося шляхом натисків на кнопки провести ляльку по заданому шляху, старші дошкільнята після двох-трьох невдалих натисків переходили до апробуванню кнопок, причому у частини дітей вироблялося система випробування - дитина дослідив їх вплив на рух ляльки в певному порядку.
Завдання, в яких зв'язки, істотні для досягнення мети, можна виявити без проб, старші дошкільнята зазвичай вирішують у розумі, а потім вже виконують безпомилково практична дія
Молодші дошкільники вирішують подібні задачі за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, тобто на рівні наочно-дієвого мислення. Так, якщо дітям пропонують завдання на використання важеля, де прямий результат дії полягає в відсунення від себе його ближнього плеча, а непрямий в наближенні далекого, молодші дошкільнята пробують рухати важіль у різних напрямках, поки не знайдуть потрібного.
Діти 4-5 років при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі. Після того як дитину знайомлять з кількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримати необхідний результат в розумі.
Можливість узагальнювати отриманий досвід, переходити до вирішення завдань з непрямим результатом у розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, самі набувають узагальнений характер, відображають не всі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення тієї чи іншого завдання.
Проведений нами аналіз як вітчизняних, так і зарубіжних досліджень показує, що розвиток наочно-образного мислення - це складний і тривалий процес. М.М. Подд 'яков показав, що розвиток внутрішнього плану у дітей дошкільного віку проходить наступні етапи:
1-й етап. Дитина ще не може діяти в умі, але вже здатний маніпулювати речами в наочно-дієвому плані, перетворювати безпосередньо сприйняту їм предметну ситуацію за допомогою практичних дій. На цьому етапі розвиток мислення полягають у тому, що спочатку ситуація дається дитині наочно, у всіх істотних ознаках, а потім частина з них виключається, і акцент ставиться на пам'ять дитини. Спочатку розвиток інтелекту йде через розвиток пригадування раніше баченого ними чутого, відчутого ними зробленого, через перенесення одного разу знайдених розв'язків задачі на нові умови і ситуації.

З таблиці видно, в цілому по даному віку, молодші дошкільнята мають низький рівень сформованості образних уявлень про явища природи і пори року. За відведений час діти не впоралися з заданіем.60% з них вірно визначили половину з запропонованих картинок, не зумівши пояснити правильність свого вибора.40% дітей (Єгор А., Алла Г., Олена Ш., Наташа Є., Оля В. , Карина Р., Юра Н) не впоралися із завданням: не визначили за відведений час жодної картинки.
Результати вивчення сформованості образних уявлень про явища природи і пори року у дітей середнього дошкільного віку (методика № 2)
З таблиці видно, що 30% дітей показали високий рівень сформованості образних уявлень про явища природи і пори року. Діти правильно назвали і пов'язали з потрібними порами року всі картинки, вказали при цьому 5-7 ознак, що підтверджують їх мненіе.60% дітей середнього дошкільного віку мають середній рівень сформованості образних уявлень про явища природи і пори року. Під час проведення дослідження ці діти (Рустам Г., Діма С., Сергій В., Сашко М., Даша С., Паша Т., Таня Х., Максим Д., Денис Л., Костя М) правильно визначили на всіх картинках пори року, але вказали тільки 3-4 ознаки, що підтверджують правильність їхнього вибору. Низький рівень сформованості вивчається якості мають 2 дитини - Вова П., Таня Р., - що відповідно склало 10% від загального числа дітей даного віку.
Результати вивчення сформованості образних уявлень про явища природи і пори року в дітей старшого дошкільного віку (методика № 2)
З таблиці видно, що 40% дітей мають дуже високий рівень сформованості образних уявлень про явища природи і пори року (Вова З., Юля С., Кирило П., Жанна К., Ілля Ш., Марат А., Коля К., Оля К). Під час дослідження ці діти за відведений час абсолютно вірно назвали і пов'язали всі картинки з порами року, вказавши на кожній з них достатню кількість ознак, що свідчать про те, що на картинці зображено саме даний час года.30% дітей мають високий рівень сформованості образних уявлень про явища природи і порах року: правильно назвали і пов'язали з потрібними порами року всі картинки, вказавши при цьому кілька ознак, які обгрунтовують правильність їхньої відповіді.
Після вивчення розвитку окремих властивостей наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку ми змогли скласти зведені таблиці, які дозволили нам зробити висновок про розвиток даного виду мислення дошкільнят в цілому і простежити динаміку його розвитку.
Зведена таблиця результатів вивчення розвитку наочно-образного мислення в молодшому дошкільному віці

Зведена таблиця результатів вивчення розвитку наочно-образного мислення в середньому дошкільному віці
Зведена таблиця результатів вивчення розвитку наочно-образного мислення у старшому дошкільному віці

	Ім'я дитини	Вивчення сформованості образних уявлень про навколишній світ	Вивчення сформованості образних уявлень про явища природи і пори року	Рівень розвитку наочно-образного мислення
1	Вова З.
2	Юля С.
3	Катя Л.
4	Кирило П.
5	Рома К.
6	Настя А.
7	Антон М.
8	Жанна К.
9	Юля І.
10	Ілля Ш.
11	Марат А.
12	Світла Ц.
13	Жанна А.
14	Антон Б.
15	Степан К.
16	Коля К.
17	Оля К.
18	Віка Л.
19	Сергій Н.
20	Наташа П.

За отриманими результатами можна зробити висновок про те, що протягом дошкільного віку зростає провідна роль наочно-образного мислення. У молодшому дошкільному віці в основному діти «мислять» способом практичних проб. Це факт свідчить про провідне значення наочно-дієвого мислення. У середньому дошкільному віці діти починають оперувати образами предметів. Це якість сприяє формуванню у дитини наочно-образного мислення, яке займає в старшому дошкільному віці особливе провідне становище.

2.2 Рекомендації батькам і вихователям в розвитку у дошкільнят наочно-образного мислення

На основі отриманих результатів ми склали рекомендації для вихователів та батьків, які представляють собою комплекс ігор та вправ спрямованих на розвиток наочно-образного мислення.
Образне мислення - основний вид мислення дітей дошкільного віку. Вже в середньому дошкільному віці в результаті спеціального тренування діти можуть оволодіти багатьма можливостями, пов'язаними з цим видом мислення. Наприклад, вони можуть навчитися подумки перетворювати образи реальних предметів, будувати наочні моделі (типу схем), що відображають суттєві властивості об'єктів або явищ, планувати свої дії в думці.
У зв'язку з цим тренування образного мислення спрямована на розвиток наступних здібностей.
Здійснювати уявне перетворення образу. Оперування образами передбачає вміння робити з ними різні уявні перетворення, наприклад, такі як: обертання, перегрупування вихідних елементів, розчленування на частини і з'єднання їх у ціле і багато інших.
Орієнтуватися в просторі з допомогою простої план-схеми, а також самостійно її створювати.
Однією з важливих функцій образного мислення, а точніше його різновиди - просторового мислення - є забезпечення дитини можливістю орієнтації в просторі. Таким чином, у дошкільному віці все більш актуальним стає формування у дитини просторових уявлень.
Формування таких уявлень передбачає передусім розвиток вміння будувати схематизовані образи простору і застосовувати їх у реальній ситуації. У зв'язку з цим тренування образного мислення обов'язково включає і тренування цього вміння.
«Читати» і створювати прості схематичні зображення різних об'єктів.
Дії образного мислення часто характеризуються як дії з побудови та застосування схематизованих образів, що відображають зв'язки і відносини реальних об'єктів. І тренування образного мислення старших дошкільнят може і повинна включати вправи для розвитку таких дій.
Планувати свої дії в думці.
Ця здатність дає можливість заздалегідь уявити те, що вийде в результаті його зусиль, можливість мати образ майбутнього результату, образ того, що ще реально не існує, що не можна сприйняти.
Пропоновані нами ігри спрямовані на розвиток наочно-образного мислення. Ігри наводяться в порядку зростання їх складності і в ряді випадків тематично пов'язані один з одним. Всі ігри та вправи систематизовано нами в комплекс занять (див. Додаток № 3).
Тривалість одного заняття 25 хвилин. Періодичність проведення занять 1-2 рази на тиждень. Систематичне участь у вирішенні розумових завдань стимулює пізнавальні інтереси дітей, змінює їхнє ставлення до занять і особливо до завдань, що пропонувалися, поза занять, під час ігор.
Кожна гра на занятті програється по кілька разів на різному матеріалі протягом декількох занять.
На 1-му занятті діти знайомляться з першими двома іграми, дається кожному можливість подумати, запропонувати свій варіант рішення. На кожному наступному занятті відпрацьовуються вже знайомі дітям гри і пропонується одна нова.
Основне завдання керівника грою (вихователь або батько) - стимулювати розумову активність дітей, залучати в гру тих, хто вважає за краще відмовчуватися.
Кожне із запропонованих занять має наступну структуру:
Привітання.
Розминка
Основний зміст
Рефлексія заняття.
Ці ігри та вправи (див. додаток) спрямовані на те, щоб навчити дітей діям заміщення та наочного моделювання.
У дитини володіє зовнішніми формами заміщення та наочного моделювання (використання умовних позначень, креслень, схематичних малюнків і т.д.) з'являється можливість застосовувати заступники та наочні моделі в розумі, уявляти собі за їх допомогою те, про що розповідають дорослі, заздалегідь «бачити» можливі результати власних дій.
Пропоновані ігри та вправи можуть використовуватися вихователями на заняттях з ознайомлення з навколишнім, математики, розвитку мовлення, конструювання і поза занять; батьками - у повсякденному житті дитини.
Підібрані нами ігри та вправи можуть проводитися по підгрупах, що складається з 2-7 дітей. Дорослий повинен пояснити умови та правила гри, роздати матеріал. Під час дитячої гри дорослому необхідно спостерігати за діями дітей і при необхідності втручатися в хід гри, надаючи допомогу.
Рекомендовані завдання мають ігрову форму або пропонуються у вигляді цікавих вправ. Вони можуть бути пред'явлені без попереднього навчання.
Ці завдання групуються наступним чином:
Завдання на заміщення предметів.
Завдання на аналіз будови предметів
Завдання на виділення просторових відносин.
Одним із завдань на розвиток у дітей здатності подумки перегруповувати елементи об'єкта і планувати свої дії в думці є гра «Головоломка з паличками». У цій грі дітям пропонується в складеному схематично із сірників будиночку перемістити один сірник так, щоб «повернути» будинок в інший бік. Потім дітям можна запропонувати ускладнення головоломки, при якому вони повинні будуть здійснювати всі дії в думці, перетворювати предмет подумки. У старшому дошкільному віці дорослому все рідше доведеться втручатися у виконання дитиною завдання, тому що при систематичній роботі у дітей вдосконалюється наочно-образне мислення.