Особливості міжособистісних відносин молодших школярів у класах з розвиває і традиційним навчанням

Система розвивального навчання протиставлена ​​традиційній перш за все по принциповому напрямку пізнання, пізнавальної діяльності учнів. Саме загальне відміну розвивального навчання полягає в тому, що воно грунтується на навчальній діяльності. «У контексті розвиваючого навчання« навчальна діяльність »- це розумова діяльність самих учнів по добуванню і засвоєння наукових знань» [6, с.522]. Завдяки такій самостійної пізнавальної діяльності відбувається зміна її суб'єктів. У традиційній школі навчальної діяльності в такому розумінні немає. Розвивальне навчання як система складається з певного набору взаємопов'язаних елементів, єдність яких забезпечує її дієвість. «Цими елементами системи є:
· Певний зміст навчання, націлену на розвиток в учнів теоретичного мислення та творчих здібностей;
· Власні активні дії учнів за рішенням навчальних завдань у складі навчальної діяльності. Вони мають вирішальне значення для засвоєння змісту навчання і для розумового розвитку учнів, особливо для розвитку теоретичного мислення;
· Формування в учнів уміння вчитися (або, інакше кажучи, навчальної діяльності), умінь і навичок раціональної побудови власних навчальних дій, вміння самостійно добувати наукові знання, орієнтуватися в новій інформації;
• використання нових методик, заснованих на способі сходження від абстрактного до конкретного. Вони орієнтовані на те, щоб учень одержував знання, яких ще немає в «зоні актуального розвитку», але які вже знаходяться у «зоні найближчого розвитку», тобто, кажучи словами Л. С. Виготського, знання не «вчорашнього, а завтрашнього дня »[2, с. 402].
Один з напрямків розвивального навчання було розроблено в творчій взаємодії молодого психолога В. В. Давидова та сформованого вченого, учня і послідовника Л. С. Виготського Д. Б. Ельконіна.
Колектив Ельконіна виявив основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку - це навчальна діяльність і її суб'єкт, абстрактно-теоретичне мислення, довільне керування поводженням. Було встановлено, що традиційне початкове утворення не забезпечує повноцінного розвитку в молодших школярів цих новотворів, не створює необхідних зон найближчого розвитку, а лише тренує і закріплює ті психічні функції, які у своїй основі виникають у дітей ще в дошкільному віці (чуттєве спостереження, емпіричне мислення , утилітарна пам'ять та ін.) Була розроблена система навчання молодших школярів, що створювала зони найближчого розвитку, які перетворювалися з часом в необхідні новоутворення.
В. В. Давидовим була розроблена теорія, що розкриває на сучасному логіко-психологічному рівні зміст основних типів свідомості і мислення й основних видів відповідних їм розумових дій. З позицій колективу Ельконіна, в основі психічного розвитку молодших школярів лежить формування в них навчальної діяльності в процесі засвоєння ними теоретичних знань за допомогою виконання змістовного аналізу, планування, рефлексії (теорія навчальної діяльності та її суб'єкта представлені в роботах Давидова, В. В. Рєпкіна, Г. А. Цукерман, Ельконіна, Й. Ломпшера та ін.) Здійснення дітьми навчальної діяльності визначає розвиток усієї їхньої пізнавальної й особистісної сфери. Розвиток суб'єкта цієї діяльності відбувається в самому процесі її становлення, коли дитина поступово перетворюється на учня, що змінює і совершенствующего самого себе. Придбання дитиною потреби у навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє зміцненню бажання вчитися. Оволодіння навчальними діями формує вміння вчитися. Саме бажання й уміння вчитися характеризують школяра як суб'єкта навчальної діяльності.
Основою розвивального навчання були три тісно пов'язаних поняття:
· Навчальна діяльність;
· Теоретичне мислення;
· Рефлексія.
У 1996 р . вийшла книга «Теорія розвивального навчання», в якій Давидов В.В. виклав теорію розвитку дітей. Проблему розвитку він розглядав з позиції суб'єкта. Суб'єктом діяльності, що виробляють новий матеріал або духовний продукт, на думку В.В. Давидова, є особистість, а виробництво подібного продукту - творчість. Під актом творчості учений розумів реальні перетворення предметної діяльності, культури та самого себе. Творча діяльність безпосередньо пов'язана з інтелектуальними можливостями суб'єкта. На підставі того, що особистість є суб'єктом творчої діяльності, він зробив висновок, що особистостями стають не всі люди, а лише ті, які досягають суспільно значущих творчих результатів.
У книзі «Теорія розвивального навчання» він узагальнив основні досягнення цієї психолого-педагогічної системи. В.В. Давидов експериментував у початковій школі, але завжди наполягав на тому, щоб запровадити систему розвивального навчання в усіх класах.
Розвивальне навчання в навчальній діяльності на основі засвоєння змісту навчальних предметів має розроблятися відповідно до її структурою та особливостями. В.В. Давидов формулює основні положення, що характеризують не тільки зміст навчальних предметів, а й ті вміння, які повинні бути сформовані в учнів при засвоєнні цих предметів у навчальній діяльності:
«1.Усвоеніе знань, які мають загальний і абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш приватними і конкретними знаннями; останні виводяться учнями із загального та абстрактного як зі своєї єдиної основи.
2. Знання, що конституюють даний навчальний предмет або його основні розділи, учні засвоюють у процесі аналізу умов, їх походження, завдяки яким вони стають необхідними.
3. При виявленні предметних джерел тих чи інших знань учні повинні вміти перш за все виявляти в навчальному матеріалі генетично вихідне, істотне, загальне ставлення, зміст і структуру об'єкта даних знань.
4. Це ставлення учні відтворюють в особливих предметних, графічних або буквених моделях, дозволяють вивчати його властивості у чистому вигляді.
5. Учні повинні вміти конкретизувати генетично вихідне, загальне ставлення досліджуваного об'єкта в системі приватних знань про нього в такому єдності, яке забезпечує подумки переходи від загального до окремого і назад.
6. Учні повинні вміти переходити від виконання дій у розумовому плані до виконання їх в зовнішньому плані і назад »[3, с. 121]
Розвивальне навчання за системою Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова, запроваджене у практику шкільного навчання, отримало всебічну інтерпретацію у роботах Л.І. Айдарова, А.К. Маркової, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Рєпкіна, М.М. Розумовської, Г.Г. Граник та ін Сама ідея розвивального навчання коротко втілилася в експериментальних системах навчання Д.М. Богоявленського, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косилової, І.Я. Каплуновіча, Б.Є. Хаєва, а також у досвіді роботи Т.В. Некрасової, Г.Н. Кудінов, Р.Г. Мильруд та ін
Другий напрямок розвиваючого навчання було розроблено Л.В. Занкова та спрямоване, насамперед, на подолання недоліків навчання. Нова дидактична система. У розробленій експериментальній системі розвивального навчання, за Л.В. Занкова, закладено такі принципи:
- Принцип навчання на високому рівні труднощі. Його реалізація передбачає дотримання міри труднощі, подолання перешкод, осмислення взаємозв'язку і систематизацію досліджуваних явищ (зміст цього принципу може бути пов'язане з проблемністю у навчанні);
- Принцип провідної ролі теоретичних знань, згідно з яким відпрацювання понять, відносин, зв'язків усередині навчального предмета і між предметами не менше, важлива, ніж відпрацювання навичок (зміст цього принципу може бути співвіднесено із значущістю розуміння загального принципу дії);
- Принцип усвідомлення школярами власного вчення. Він навчання спрямований на розвиток рефлексії, на усвідомлення самого себе як суб'єкта навчання (зміст цього принципу може бути пов'язане з розвитком особистісної рефлексії, саморегуляції);
- Принцип роботи над розвитком усіх учнів. Згідно
йому, повинні бути враховані індивідуальні особливості, але навчання має розвивати всіх, бо «розвиток є наслідок навчання» (зміст цього принципу може бути пов'язане з гуманізацією освітнього процесу) »[3, с. 117].
Відмінними рисами системи Л.В. Занкова є: спрямованість на високу загальний розвиток школярів (це стрижнева характеристика системи); високий рівень труднощі, на якому ведеться навчання; швидкий темп проходження навчального матеріалу, різке підвищення питомої ваги теоретичних знань. Дана система навчання розвиває мислення, емоційну сферу учнів, вчить розуміти і виявляти загальний зміст, основний зміст читаного.
«Експериментальна система Л. В. Занкова охоплює всі початкове навчання в цілому, а не окремі предмети або їх частини. Реалізація даних дидактичних принципів, як показують численні дослідження, веде до суттєвих змін у загальному розвитку молодших школярів »[4, с. 112]. Вона мала на меті досягти більш інтенсивного, в порівнянні з традиційною системою освіти розвитку школярів. Ставлячи завдання інтенсивного розвитку школярів, критично оцінює неправомірне, з її точки зору, полегшеного матеріалу, невиправдано повільний темп його вивчення і одноманітне повторення. У той же час сам навчальний матеріал характеризується Л. В. Занкова «мізерністю теоретичних знань, їх поверхневим характером, підпорядкуванням прищеплювання навичок». Розвивальне навчання направлено, перш за все на подоланні е цих недоліків.
Академік Л. В. Занков сформулював типові властивості методики початкового навчання - багатогранність, процесуальність, колізій (рішення розбіжностей), варіантність. Зміст цих властивостей надає багатство методичних прийомів і дає широкий простір для творчого пошуку вчителя.
Таким чином, сутність розвивального навчання полягає в основі на навчальній діяльності, вдосконалення розумової діяльності самих учнів по добуванню і засвоєння наукових знань, самостійної пізнавальної діяльності, розвитку творчих здібностей.
Фахівці багатьох країн визнають, що за рівнем своєї перспективної науково-практичної значущості гіпотеза Виготського стоїть вище всіх теорій, що відносяться до зв'язку навчання та розвитку.
1.2. Порівняльний аналіз принципів традиційного і розвиваючого навчання, що є основою формування міжособистісних відносин дітей молодшого шкільного віку
Ті психологічні властивості, які почали виступати у дитини в останні роки дошкільного дитинства, до приходу в школу, за перші чотири роки шкільного навчання отримують розвиток, закріплюються, і до початку підліткового віку багато важливі риси особистості вже сформовані. «Відбувається значне розширення та поглиблення знань, удосконалюються вміння та навички дитини. Цей процес прогресує і до 3-4 класів призводить до того, що у більшості дітей виявляються як загальні, так і спеціальні здібності до різних видів діяльності. Загальні здібності виявляються у швидкості придбання дитиною нових знань, умінь і навичок, а спеціальні - в глибині вивчення окремих шкільних предметів, в специфічних видах трудової діяльності та у спілкуванні »[8, с. 217].
Подальший розвиток здібностей до кінця молодшого шкільного віку породжує значне збільшення індивідуальних відмінностей між дітьми, що позначається на їх успіхи у навчанні і є однією з підстав для прийняття психолого-педагогічно обгрунтованих рішень щодо диференційованого навчання дітей з різними здібностями.
У молодшому шкільному віці відкриваються нові можливості для стимулювання психічного розвитку дитини через регуляцію його відносин з оточуючими людьми. Це дозволяє дорослим розвивати і використовувати у вихованні соціальні мотиви дитини для надання нею позитивного впливу. «Мова йде про такі мотиви, як визнання, схвалення з боку значущих дорослих людей, прагнення отримати високу оцінку і ряді інших» [8, с. 217].
До кінця молодшого шкільного віку, до 3-4 класах школи, підвищене значення для дітей набувають стосунки з однолітками, і тут відкриваються додаткові можливості для активного використання цих взаємин у навчально-виховних цілях, зокрема для стимулювання психічного розвитку дитини через публічне схвалення і присутності товаришів його вчинків і досягнень, через змагання з однолітками, через багато інших дії і ситуації, що зачіпають соціальний престиж дитини.
Працьовитість і самостійність, розвинена здатність до саморегуляції створюють сприятливі можливості для розвитку дітей молодшого шкільного віку і поза безпосереднього спілкування з однолітками. «Змінюється зміст спілкування, в нього входять теми, не пов'язані з грою, тобто виділяється як особливе ділове спілкування з дорослими. У перших класах школи діти більше спілкуються з вчителем, виявляючи до нього більше, ніж до своїх однолітків, тому що авторитет вчителя є для них дуже високий. Але вже до 3-4 класів стан справ змінюється. Учитель як особистість стає для дітей менш цікавою, менш значущою та авторитетною фігурою, і росте їх інтерес до спілкування з однолітками, який далі поступово зростає до середнього і старшого шкільного віку. Поряд із зовнішніми змінами характеру спілкування відбувається його внутрішня змістова перебудова, яка виражається в тому, що змінюються теми і мотиви спілкування. Якщо в перших класах школи вибір партнера по спілкуванню визначався для дитини в основному оцінками вчителя, успіхами у навчанні, то до 3-4 класів з'являються ознаки іншої мотивації міжособистісних виборів, пов'язані з незалежною оцінкою з боку школяра особистісних достоїнств і форм поведінки партнера по спілкуванню » [8, с. 214].
На порозі шкільного життя виникає новий рівень самосвідомості дітей, найбільш точно виражається словосполученням «внутрішня позиція». Ця позиція являє собою усвідомлене ставлення дитини до себе, до оточуючих людей, подій і справ - таке ставлення, яке він чітко може висловити справами і словами. Виникнення внутрішньої позиції стає переломним моментом у подальшій долі дитини, визначаючи собою початок його індивідуального, щодо самостійного особистісного розвитку.
Розвивальне навчання допомагає будувати міжособистісні взаємини між дітьми у відповідності зі наступні принципами
1.Принцип соціальної активності
  У кожній дитині закладена потреба в розвитку та прояві своїх якостей. Дорослі повинні активно підтримувати прагнення учнів до самовдосконалення та самоствердження, намагатися розвивати їхні здібності.
2. Принцип індивідуалізації
Кожен член шкільної спільноти повинен знайти свій індивідуальний образ. 3.Принцип взаємодії особистості і колективу
«У школі повинен домінувати межсуб'ектной характер взаємин. Це допомагає дитині повноправно спілкуватися в колективі дітей і дорослих, вчитися будувати відносини з однолітками, педагогами, батьками »[9, с.43].
4. Принцип опори на провідну діяльність ність
«Він тісно пов'язаний з принципами, перерахованими вище. Педагогічно доцільно, щоб дитина постійно знаходився в ситуації вибору. Цей принцип реалізується і на уроці, і в позаурочний час. Кожен член групи має можливість адекватно оцінювати свою власну діяльність, а група аналізує роботу кожного учня як члена цього колективу. При оцінюванні учні переживають ситуацію соподдержкі, співтворчості та, нарешті, успіху »[9, с.43].
5. Принцип соціальної творчості
«Діяльність дитячої організації дозволяє дітям займатися колективної творчою роботою. Завдяки великій кількості проведених справ, які діти самі планують і організовують, з'являється можливість виявити свої здібності, а досягнення успіху в тій чи іншій діяльності сприяє формуванню власного «я». Віра в дитину, підтримка його старань, прагнення до самореалізації та самоствердження, внутрішня мотивація приведуть до успіху в навчанні і вихованні »[9, с.43].
Ефективність системи розвивального навчання була доведена цілим рядом досліджень. Приміром, у 1995-1996 рр.. було проведено порівняльне вивчення класів розвивального (РО) і традиційного (ТО) навчання з урахуванням сформованості навчальної діяльності, інтелектуального розвитку учнів, особливостей розвитку колективу і особистості. Керівником дослідження була Н. В. Репкіна. Дослідження практики традиційного навчання показало, що основною причиною недоліків у засвоєнні навчального матеріалу школярами є недостатня повнота орієнтовної основи їх навчальної діяльності. Усунення цієї причини в експериментальному навчанні дало дуже високий ефект: мета досягалася в.2-5 разів швидше звичайного і з високою якістю результатів (більше 95% учнів успішно справлялися з усіма навчальними завданнями). При цьому відбувалося прискорення процесу навчання в цілому на 25-30%.
Основна ідея Л. В. Занкова в тому, що успіхи в загальному розвитку учнів є основою свідомого і міцного засвоєння знань. Прогрес загального розвитку залежить від того, якою мірою учні об'єднають в загальну систему наступні три лінії розвитку: діяльність спостереження, діяльність мислення, практичні дії. Принцип роботи над розвитком усіх учнів передбачає, що вчитель повинен працювати над розвитком всіх учнів у класі. Особлива роль даного принципу, на думку Л. В. Занкова, обумовлена ​​тим, що у шкільній практиці слабкі учні отримують набагато менше можливостей для інтелектуального розвитку. Між тим навчанні учні більше за інших учнів потребують систематичної роботи педагога над їх розвитком. Даний принцип передбачає необхідність врахування індивідуальних особливостей школярів.
Система Л.В. Занкова передбачає систематичну роботу над розвитком усіх учнів та індивідуальний підхід, сутність чого полягає у визнанні індивідуальних відмінностей між дітьми, які поступають на навчання в один і той же клас. Від вчителя потрібно вивчати особливості школярів і враховувати їх у процесі навчання. «У« Занковського класі »можливість проявити себе в різних аспектах забезпечується багатством освіти і різноманітності методів викладання, які дають можливість дітям визначити власний шлях самореалізації та розвитку» [1, с. 9]. Орієнтація на кожного учня - і сильного, і слабкого - дає можливість виявити у кожного учня і сильні, і слабкі сторони. «Взаємні симпатії і антипатії, інтенсивність і емоційне забарвлення міжособистісних контактів, інші форми взаємодії і взаємовідносин з-різному позначаються на ефективності групової роботи. Хороші емоційно-міжособистісні відносини членів групи найчастіше сприяють їх успішної спільної роботи. Однак у групах різного рівня соціально-психологічної зрілості ці взаємини проявляють себе по-різному. При порівняно простих завданнях, які стали звичними для членів групи, що не вимагають від них великих спільних зусиль, які не викликають емоційної напруженості, особисті взаємини істотно не впливають на результати групової роботи. Якщо ж групи чекають незвичні справи, що вимагають складних, узгоджених, скоординованих зусиль, які породжують підвищену емоційну напруженість (особливо стресову ситуацію), то краще в роботі проявляють себе більш розвинені в соціально-психологічному відношенні групи »[7, с. 565]. Успіх роботи групи залежить і від форми організації її діяльності.
Система розвивального навчання Ельконіна-Давидова регламентує: потрібно надавати навчанню розвиваючий характер, забезпечивши розвиток особистісних дій молодших школярів, бажання і вміння вчитися, і це можливо тільки завдяки активному включенню дітей в навчальний процес. «Школяр стає суб'єктом навчальної діяльності на основі таких особистісних самоосвіти, як активність, самостійність, уміння вступати у відносини з іншими людьми» [11, с. 4]. Організація навчальних відносин та співпраці з товаришами є джерелом розвитку і якісним засобом створення зони найближчого розвитку людини.
На уроках з систем розвивального навчання змінюються співвідношення мовної активності вчителя та учнів. «Потрібно велике мистецтво, щоб зберегти провідну роль учителя, забезпечити свободу самореалізації дитини, створити умови, при яких з самих перших уроків учні не будуть боятися висловлювати свої, нехай ще не досконалі думки, враження» [1, с. 10].
Таким чином, аналіз розвиваючих систем Ельконіна-Давидова та Занкова і принципів традиційного навчання показав, що система розвиваючого навчання якісно відрізняється від традиційної включенням всіх дітей в активну творчу діяльність, присутністю уваги до кожного учня, переважанням колективної роботи, можливістю кожному учневі до самореалізовуватися, що , природно, якісно покращує міжособистісні відносини між дітьми, підвищує їх соціометричний статус, практично виключає поділу учнів на слабких і сильних (у кожному учня знаходять слабкі і сильні якості), що не допускає розділення класу на дрібних групи, диференціацію дітей і тим самим сплочает колектив , що, у свою чергу, найкращим чином позначається на навчально-виховному процесі.

РОЗДІЛ 2. Діагностика міжособистісних взаємин молодших школярів у класах розвивального і традиційного навчання
Об'єкт дослідження: молодший шкільний вік
Предмет дослідження: особливості міжособистісних відносин молодших школярів у класах з розвиває і традиційним навчанням.
Гіпотеза - міжособистісні взаємини молодших школярів у класах розвивального навчання (на відміну від класів традиційного навчання) відрізняються великою згуртованістю колективу
Свою експериментальну роботу я проводила в двох класах.
В експерименті брало участь 36 чоловік.
Порядок виконання дослідження:
1.Визначити об'єкт вивчення
2.Опісать об'єкт.
3.Пріготовіпть необхідний для проведення дослідження матеріал.
4.Хорошо вивчити зміст методик.
5. Після збору всіх матеріалів і заповнення таблиць і протоколів
необхідно провести обробку даних.
6.Дата рекомендації педагогам, які допоможуть глибше зрозуміти особистість
дитини.
Всю роботу я проводила у відповідності з тими завданнями, які я поставила перед собою.
Формування особистих якостей дітей молодшого шкільного віку в значній мірі відбувається в процесі їх взаємовідносин. Під впливом взаємовідносин дітей можуть складатися як позитивні, так і негативні якості особистості. Провідна роль у формуванні правильних взаємодій між дітьми в школі належить вчителю.
Я вирішила провести дослідження за двома методиками:
1.Соціометрія
2.Методика зрізів Т. А. Рєпіної.
2.1. Метод соціометричних вимірів
У класі між дітьми виникають взаємини, які не тільки не виробляють у дітей гуманних почуттів один до одного, але, навпаки, ведуть до появи прямо протилежних відносин. У кожному шкільному класі є зазвичай кілька надзвичайно активних дітей, яких педагоги нерідко вважаю «ядром» класу, підтримують їх і спираються на них у виховній роботі. З іншого боку, в групі є діти, які перебувають ніби в підпорядкуванні у перших. Така «поляризація» шкідливо відбивається на розвитку особистості і тих, і інших. У перших розвивається підвищена самооцінка, прагнення будь-якою ціною бути попереду всіх, жорстокість по відношенню до більш пасивним дітям. У тих же дітей, які не входять в «ядро», розвивається або догоджання, прагнення будь-якою ланцюгів забезпечите собі заступництво «головного», або замкнутість, недовіра до людей і т. д. Такі діти відчувають себе незатишно в групі однолітків і нерідко з великою небажанням ідуть до школи. Спостереження показують, що антигуманні, антипедагогічні відносини не рідкісні в початкових класах.
Разом з тим описані відносини найчастіше вислизають з поля зору педагога. Для їх вивчення використовуються спеціальні соціометричні методи дослідження.
Вивченням статусного положення дитини в групі в рамках соціометрії займалися багато психологів. Першовідкривачем вважається Дж. Морено. Також дослідження в цій області є у Бронфенбреннер, у Репиной, кантат та ін Однак найбільш прийнятно для дітей дошкільного віку ця методика розроблена Я. Л. Коломінський.
Соціометричне дослідження проведені за будь-яким критерієм дає інформацію про взаємини в групі. Взаємовідносини між учнями в класі - це ті відносини, які виникають в процесі їх спільної діяльності. Діяльність школяра складається з вчення і інших справ - трудових, громадських, побутових і т.д.
Статусне положення дитини - це місце, займане ним в системі особистих взаємовідносин, що склалися в групі, класі. Визначається статус числом виборів, отриманих учнем в ході соціометричного експерименту. Чим більше це число, тим краще становище школяра в класі. Діти можуть бути віднесені в залежності від цього до однієї з 4-х статусних категорій. 1 і 2 статусні групи є сприятливими, 3-я і 4-я-несприятливими.
1. - «Зірки»: 5 і більше виборів,
2. - «Віддаються перевага»: 3-4 вибору,
3. - «Прийняті»: 1-2 вибору,
4. - «Не прийняті»: 0 виборів.
Способи обробки результатів експерименту.
Таблиця експерименту «Вибір товариша по парті».
Складання таблиці всіх учнів класу за алфавітом, спочатку прізвища хлопчиків, а потім прізвища дівчаток та присвоюється кожному учневі порядковий номер.
Далі, прізвища (або імена з початкової літери прізвища) розташовуються по розлінованих аркушу паперу по вертикалі. Прізвища хлопчиків бажано відокремити від прізвищ дівчаток жирною лінією. Це полегшить підрахунок виборів, якими вони обмінялися в експерименті. По горизонталі зверху аркуша наносять порядковий номер за кількістю учнів у класі. Дані фіксуються в таблиці: плюсами позначалися вибори дітей, кружечками - взаємні вибори. Слово вибір означає одиницю вибору. Після нанесення всіх відданих виборів на вертикальних лініях, над якими стоять номери учнів, позначаються всі виборів, отримані кожним із учнів класу.
Далі переходимо до виявлення взаємних виборів. Після чого внизу таблиці під прізвищем останнього учня залишається три ряди клітин. У першому з них проставляються результати підрахунку виборів, отриманих кожним учнем. У другій графі проставляється кількість взаємних виборів. У третьому статус учня в класі за кількістю виборів.
У залежності від того, скільки дітей входить в 1 і 2-у статусні групи, можна визначити рівень благополуччя взаємин (УБВ). Якщо більшість дітей групи виявляється в сприятливих (1 і 2) статусних категоріях, УБВ визначається як високий, при однаковому співвідношенні - як, при перевазі в групі дітей з несприятливим статусом - як низький, що означає неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками. Формула № 1
УБВ = 1 +2 * 100%, де
№
1 і 2 - кількість дітей, віднесених за результатами соціометрії в 1 і 2 статусні групи,
№ - загальна кількість дітей класі;
Коефіцієнт взаємності (КВ) - це показник згуртованості класу. Він розраховується за формулою (формула № 2):
КВ = Р1 / Р * 100%, де
Р1 - кількість взаємних виборів
Р - загальна кількість виборів
Коефіцієнт взаємності оцінюється в зіставленні з основним показником - коефіцієнтом добробуту взаємин у класі - і чим більше величина КВ, тим вище рівень згуртованості між дітьми в групі.
Психологічною основою вивчення взаємин социометрическими методами є той не потребує особливих доказів факт, що, як писав В. І. Мясищев, «тяжіння однієї людини до іншої виражається в прагненні бути ближче до об'єкта уподобань, сидіти, їсти, спати поряд і т. д. ».
Таке тяжіння одного учня до іншого ми можемо виявити, запитавши у нього, до кого він «прагне бути ближче».
Отже, дізнаючись, з ким хоче дитина, наприклад, - разом сидіти за однією партою, ми виявляємо у нього потреба в спілкуванні з певними товаришами по класу, тяжіння, симпатію. Слід підкреслити, що в ході досліджень соціометричного типу у дітей запитують не про їхні взаємини, а про їхнє бажання брати участь у певній діяльності разом з тими чи іншими однокласниками. Це має принципове значення.
Справа в тому, що досліджувані не завжди хочуть розповідати досліднику про свої взаємини, тому прямі питання типу «Хто ваші найкращі друзі?», «Хто вам найбільше подобається?» Часто не досягають мети.
Крім того, людина може не усвідомлювати свого ставлення до іншої людини.
Питання про бажання людини спільно з ким-небудь приймати участь в певній діяльності називаються критеріями вибору.
Дітям ставилося запитання: з ким би з класу вони хотіли сидіти за однією партою? - Це сильний критерій вибору. Чим важливіше для людини діяльність, для якої проводиться вибір партнера, чим більш тривале і тісне спілкування припускає вона, тим сильніше критерій вибору. Сильні критерії виявляють більш глибокі й стійкі відносини людей.
Число виборів. Давалося завдання обрати тільки 3 чоловік. Дані фіксувалися в таблиці: плюсами позначалися вибори дітей, кружечками - взаємні вибори.
Форма проведення. Індивідуальна, бесіда з кожним учнем окремо.
Експериментальна бесіда велася за таким планом:
Скажи, будь ласка, з ким ти хочеш сидіти більше всього?
А якщо з першим не вийде, тоді з ким?
А якщо з першими двома не вийде, тоді з ким би ти сіл?
2.2. Методика зрізів Т. Рєпіної
Мета: спостереження за дітьми під час самостійних занять та ігор. Міжособистісні стосунки дітей формуються і актуалізуються в спілкуванні. З метою вивчення різних характеристик спілкування дітей у групі однолітків застосовується методика одномоментних зрізів структури групи (актометрія), розроблена Т. А. Рєпіної. Спостереження за спілкуванням дітей проводиться у час, відведений для самостійних ігор у групі продовженого дня. У кожний розглянутий момент часу група має ту чи іншу динамічну структуру. Методика дозволяє отримати дані про контактуванні дітей, побудувати модель групової структури.
Проведення експерименту полягає в тому, що експериментатор багато разів фіксує всі наявні в певний момент часу дитячі об'єднання та дітей, що грають в поодинці. Зрізи проводять періодично з інтервалом в 1-2 дні через кожні 5-7 хвилин в одних і тих же умовах і одне і те ж час. Оптимальна кількість зрізів 30-40, мінімальне - 20. У протоколах кожна дитина значиться під номером, відповідним його номеру в общегрупповие списку. Номери постійні в усіх вимірах. Якщо експериментатор не знає дітей, то під час експерименту кожній дитині поверх одягу прикріплюють пов'язку з його номером. Експериментатор знаходиться в певному місці під час всіх вимірів. Після проведення вимірів здійснюється кількісно-якісна обробка результатів.
1. На підставі отриманих даних складають общегрупповой протокол, в який вносять дані про контактуванні кожної дитини групи з товаришами у кожному зрізі. У протоколі проставляють порядкові номери дітей, з якими дитина грав.
2.Подсчітивают кількість зрізів, коли дитина був один і коли грав з товаришами. На підставі процентного відношення останнього до загальної кількості зрізів визначають вираженість коефіцієнта, потреби в контактуванні з однолітками.
3.Вичісляют кількість контактів, встановлених тим чи іншим дошкільням з кожною дитиною групи і з усіх дітей виділяють тих спілкування з якими у цього випробуваного було особливо інтенсивним - виборчим. Кордон виборчого спілкування для кожної дитини визначають за формулою: 3 m / N-1 / де m - загальна кількість контактів, n - число дітей у групі. Спілкування з однолітками, при якому кількість контактів дорівнює величині цієї кордон або перевищувало її, вважалося виборчим.

Цей текст може містити помилки.