Особистісні особливості дітей і підлітків з відхиленнями у розвитку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ЛЕКЦІЯ: особистісні особливості дітей і підлітків з відхиленнями У РОЗВИТКУ
Особистість являє собою одне з найбільш складних психологічних утворень з точки зору структури, генезису та функціонування. Саме тому дана категорія в психології виглядає так суперечливо і неоднозначно. Існує багато теорій особистості, по-різному трактують сутність цього феномена. З точки зору сучасного системного підходу особистість найчастіше розглядається не як окремий компонент психіки, а як її особливу властивість, спосіб організації та саморегуляції. Більш широко особистість можна трактувати як особливу якість, властиве винятково людині. Особистість характеризує людину з боку його громадських зв'язків і відносин з іншими людьми. Тому дане поняття набуває конкретного змісту лише в системі цих відносин, що втілюються через соціальні ролі.
А. Н. Леонтьєв характеризував особистість як системне і сверхчувственное якість, вказуючи при цьому на те, що носієм цієї якості є тілесний, чуттєвий індивід з притаманними йому вродженими і набутими властивостями. Останні являють собою лише умови і передумови формування особистості людини, не зумовлюючи цілком її сутності.
Сказане означає, що особистість - особливий спосіб існування людини в суспільстві як представника певної групи. Основне цільове призначення особистості полягає в саморегуляції соціальної поведінки людини щодо інших індивідуумів. У зв'язку з цим видається цілком виправданим думку деяких дослідників, що розглядають в якості одиниці аналізу особистості таку категорію, як вчинок, який розуміється як свідома дія морального самовизначення людини, в якому він утверджує себе у своєму ставленні до інших людей і до самого себе. Саме вчинок розкриває сутність особистості, її позиції, мотиви і способи поведінки, що реалізують ті чи інші життєві цілі людини.
Особистість - це людина, вільно і відповідально визначає своє місце серед інших членів суспільства. Висловлюючись словами М. М. Бахтіна, суб'єкт поступания, тобто вільного соціальної дії. Таким чином, особистість являє собою виключно соціокультурне утворення. Це не просто форма існування людини в суспільстві, але і єдиний із можливих способів особистісного розвитку. Тільки включеність у суспільні відносини дозволяє людині знайти дане якість. Поза цим процесом, навіть за умови абсолютно збережених біологічних передумов, формування особистості принципово неможливо.
Тривалий час у вітчизняній психології проблематика особистості досліджувалася переважно в теоретико-методологічному, філософському аспекті. Але починаючи приблизно з 70-х років домінувати став конкретно-психологічний, в тому числі і експериментальний підхід.
У спеціальній психології зберігалося аналогічне положення. Основна увага в дослідницькій практиці приділялася вивченню пізнавальних процесів. Багато в чому це було обумовлено потребами та запитами системи освіти дітей з відхиленнями у розвитку. Але в міру усвідомлення значущості проблем трудової адаптації та соціальної інтеграції інвалідів, у спеціальній психології все більше актуалізувалося інтерес до питань формування особистості при різних відхилень у розвитку. Поступово почали з'являтися дослідження, присвячені особливостям емоційної сфери, потреб, інтересів, мотивів, самооцінки осіб з різними формами дизонтогенеза.
Одночасно з цим у спеціальній психології розгорнулася дуже бурхлива дискусія про те, може чи не може первинне порушення чинити негативний вплив на перебіг формування особистості, і якщо може, то які механізми цього впливу. Все різноманіття висловлюваних точок зору зводилося до трьох принципових позицій. Перша полягала в запереченні якого б то не було негативного впливу ядерного розлади на процес становлення особистості неповносправної дитини. Представники цієї точки зору посилалися на соціальний характер детермінації цього, заперечуючи роль біологічного чинника.
Прихильники другого підходу відстоювали ідею про диференційований вплив основного патогенного фактора. Передбачалося, що одні боку розвивається особистості схильні до негативного впливу первинної патології більшою мірою, ніж інші. При цьому підкреслювалося, що існують певні структурні компоненти особистості, характеризуються особливою толерантністю в цьому відношенні.
Нарешті, представники третього напряму вважали, що розвиток особистості в цілому має з неминучістю випробовувати на собі негативний вплив основного порушення.
Згадана нами дискусія залишається актуальною і донині. Не втративши своєї гостроти і значимості, вона з часом втратила непотрібний відтінок категоричності. Крім того, її учасники мають сьогодні дуже широкої емпіричної доказовою базою. Але подібна дискусія буде мати коректний і продуктивний характер тільки в тому випадку, якщо особи, провідні її, користуються цілком визначеними і конкретно-змістовними загальними для всіх психологічними категоріями.
Сьогодні навряд чи може викликати сумніви ідея про негативний вплив вихідного порушення на процес формування особистості неповносправної дитини, з тієї простої причини, що сам цей процес становить лише одну з сторін онтогенезу психіки в цілому. Системний характер будови людської свідомості припускає, що порушення одного його компонента на певному етапі з неминучістю повинне позначитися на інших. Основний зміст проблеми полягає в розкритті механізму впливу вихідного порушення на процес формування особистості, ролі і значення численних опосередкованих факторів, що діють кожен раз по-різному залежно від характеру порушення, його виразності і тривалості.
Дуже важливим і не до кінця вирішеним залишається питання про характерологічні специфічності різних форм дизонтогенеза. Простіше кажучи, про те, чи існують типові риси особистості, властиві тільки для незрячих, нечуючих і т. д.? Спроби створення подібних типологій проводилися неодноразово, тим більше що у сфері буденної свідомості існування такого роду якостей не підлягає сумніву. Разом з тим якщо узагальнити різнорідні і нерідко суперечливі дані, отримані дослідним шляхом, то перш за все звертає на себе увагу, що патогенний вплив численних порушень на процес формування особистості описується через виділення вельми схожих негативних рис характеру. Природу виникнення цих рис, як правило, не піддають детальному вивченню. Тим не менш, не розкривши механізм виникнення тих чи інших характерологічних особливостей, ми не зможемо з достовірністю судити про те, наскільки вони закономірні, типові або випадкові для даної категорії порушень.
Серед згаданих рис найчастіше зустрічаються наступні: звуження сфери інтересів і потреб, зниження рівня загальної активності, ослаблення мотиваційної сфери з домінуванням мотиву уникнення невдачі і редукованим мотивом досягнення, що виражається у відмові від боротьби. Крім того, вказується на переважання екстернального локусу контролю, високі показники інтравертированість, апатичність, безініціативність, егоцентричні установки, Аутичність, тривожність, недовірливість, сугестивність, схильність до наслідування, бідне зміст самосвідомості, неадекватно завищена або занижена самооцінка нестійка, суттєві розбіжності між образом реального та ідеального «Я» та багато іншого. Клінічні дослідження відзначають наявність численних невротичних синдромів і психопатичних рис характеру.
Представлений перелік далеко не повний і без особливих зусиль може бути розширений. Але в даному випадку важливо інше: всі ці якості характеризують особистість в цілому з боку її незрілості. Не вдається знайти ні конкретної риси чи поєднання рис, типових лише для однієї форми порушеного розвитку. В тій чи іншій мірі всі вони присутні в описах різних видів дизонтогенеза. Відбувається це з причини, на яку ми вказували в розділі «методи спеціальної психології».
Дослідження та висновки робляться на основі порівняння результатів тільки двох груп випробовуваних - основний, представленої дітьми з певною формою відхилення, і контрольної, що складається з нормально розвиваються однолітків. Виділені характерологічні відмінності приймаються за специфічні риси, властиві особистісному розвитку дітей даної категорії порушеного розвитку. Але встановити ступінь специфічності можна тільки за умови зіставлення отриманих результатів з аналогічними даними по групі дітей з іншою формою дизонтогенеза, чого, як правило, не робиться. Тому також висновки непереконливі і необгрунтовані. Слід зазначити, що при вивченні особистісних особливостей дітей та підлітків з відхиленнями у розвитку важлива фіксація не тільки відмінностей, а й подібності. Ігнорування останнього, по суті, закриває нам можливість зрозуміти своєрідність особистості та її природу в умовах різних форм дизонтогенеза.
Необхідно особливо підкреслити і те, що наведений список негативних особистісних характеристик може бути властивий не лише особам з різними формами порушеного розвитку, але й зовсім без таких. Відмінності, швидше за все, можуть стосуватися лише ступеня вираженості, стійкості та ймовірності виникнення.
Таким чином, до подібному результату, тобто до загального набору негативних властивостей, здатні приводити зовсім різні причини, що, найімовірніше, свідчить про непрямому, опосередкованому їх вплив. Це дає підставу віднести вищевказані негативні властивості особистості до розряду модально-неспецифічних закономірностей порушеного розвитку, та й то як факультативних, що мають місце не завжди і не у всіх.
Необов'язковість негативною характерології також знаходить свій вияв у її нестійкості. Оскільки більшість досліджень проводилися і проводяться в основному на дітей і підлітків, то описувані в них риси з великою часткою ймовірності можуть представляти лише певний віковий етап становлення характеру і піддаватиметься в подальшому серйозної трансформації. Саме тому для встановлення стійких і типових якостей особистості необхідно використання не тільки згаданої вище розширеної порівняльної схеми дослідження, а й застосування лонгітюдний стратегії.
Особистісні зміни, як уже говорилося, виникають не просто під впливом порушення якоїсь конкретної функції, бо самі функції безособові, вони лише інструмент, засіб досягнення конкретних людських цілей. З іншого боку, особистість характеризується внечувственних, незвідністю до своїх природних передумов, у тому числі і до окремих функцій. Вона формується в процесі включення людини в систему суспільних відносин. Та чи інша патологія ускладнює вбудовування в цю систему, змінює характер самих відносин як виборчих зв'язків людини зі світом, перш за все зі світом культури. І тільки опосередковані таким чином недоліки окремої функції здатні вплинути на процес формування особистості.
Однак те, що зміна відносин зі світом людської культури при різноманітних видах дизонтогенеза має багато спільних рис - ізоляція від суспільства, насторожене чи негативне ставлення до його членів до інвалідів, неправильне сімейне виховання і т. п., здатне призводити до схожих характерологічних порушень у різних груп осіб. Ще раз підкреслимо, що патобіологіческій фактор не є єдиною причиною дісгармонізаціі соціальних відносин людини і суспільства деформації. Проте результат залишається більш-менш інваріантним - відхилення в особистісному розвитку.
Тому виділення вузькоспецифічних типів особистості, характерних для певного виду дизонтогенеза, представляється малоперспективною науковою задачею. З подібним успіхом можна було б займатися описом єдиного типу особистості здорової людини, ігноруючи при цьому нескінченна різноманітність його індивідуальної природи, настільки ж властивою і для інваліда. Відмінності в даному випадку стосуються лише ймовірності ризику виникнення порушень у формуванні їх особистості.
Причини та умови деформації особистісного розвитку дитини
Джерела і механізми розвитку особистості дитини
В академічній науці усталеним є положення про системну детермінації розвитку особистості, у схемі якої виділено три основні чинники: індивідуальна властивості людини як передумови розвитку особистості, соціально-історичний образ життя як джерело розвитку особистості і спільна діяльність як підстава здійснення життя особистості в системі суспільних відносин ( А. Г. Асмолов). Причому мова йде не про паралельні лінії програм життя особистості, а про їх складній взаємодії і взаємообумовленості в ході розвитку людини. Системоутворюючим підставою у детермінації розвитку особистості виступає спільна діяльність. Природні, індивідуальна властивості і соціальне середовище не є «зовнішніми орами», які діють за принципом «більше - менше». Їх перетворення, що впливають на розвиток особистості, невіддільні в житті особистості від перетворень самої діяльності.
У теорії до теперішнього часу сформульовані домінанти розвитку. Це культура,-ведуча діяльність, свідомість, поведінку, досвід, потреба і т.д. Виділено різні аспекти розвитку. Однак розвиток людини - процес складний, багатоплановий, не завжди поступальний, лінійний, прогресивно керований і регульований. Всі плани розвитку взаємопов'язані один з одним, кожен має власним потенціалом і запозичує цей потенціал в інших (В. П. Зінченко).
До недавнього часу в психологічних дослідженнях пріоритет віддавався функціональному розвитку, а особистісне, духовний розвиток не бралося до уваги. Та й у педагогічній практиці, у повсякденній свідомості домінувала установка на розвиток окремих психічних функцій: мислення, пам'яті, інтелекту в цілому, формування практичних умінь і навичок. Однак поза духовного розвитку стало збитковим і функціональне.
Проблеми у розвитку дитини, ущербність, деформації, порушення зумовлюються безліччю взаємодіючих факторів, причин та умов, які розглядаються різними науковими напрямками з різних теоретичних позицій: психодинамічних, соціодінаміческіх, интеракционистский. У вітчизняній та зарубіжній психології є значна кількість теоретичних побудов, експериментальних і емпіричних даних, накопичений великий клінічний і педагогічний досвід, який містить аналіз механізмів розвитку людини, причин і умов можливих порушень і деформації психічного і особистісного розвитку дитини в окремі періоди його життя.
Сутність розвитку вченими розуміється неоднозначно. У вітчизняній науці сьогодні стає пріоритетною концепція, яка розглядає розвиток не як засвоєння, привласнення, послух, а як саморозвиток, самостроітельство, творчість самого себе (С. Л. Рубінштейн, В. П. Зінченко, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь та ін.) Звідки для цього беруться джерела? Кожна людина має власну самість, що і створює неповторність його розвитку. Самість не завжди позитивна. Але вона є і може багаторазово посилюватися або гаситися природними, національними, культурно-історичними умовами, на тлі яких відбувається розвиток. У психології розвитку в рамках наукової школи Л. С. Виготського містяться підходи до розуміння «таємниці розвитку», умов формування людиною себе, самостроітельства себе (Б. Д. Ельконін).
Чим викликані відмінності дітей і як ці відмінності впливають на їх Розвиток? До теперішнього часу накопичено достатньо даних, які мають не тільки теоретичний, а й практичний інтерес.
Для процесу розвитку важливі статеві відмінності, які не обмежуються власне статевими характеристиками. Перш за все фахівці відзначають швидкість дозрівання. Дівчатка дозрівають набагато раніше за хлопчиків, проте хлопчики мають більшу чутливість до впливу фізичних факторів. Вони більшою мірою схильні до ускладнень в процесі пологів, частіше заражаються і частіше гинуть від дитячих інфекцій. У них вища ймовірність затримки росту після опромінення. Чоловіки мають і меншу тривалість життя в порівнянні з жінками (М. Раттер).
За багаточисельними даними, хлопчики і дівчатка розрізняються за інтелектуальним, особистісним характеристикам і особливостям спілкування (М. С. Єгорова). Так, дівчатка перевершують хлопчиків за вербальними здібностями. Вони не відрізняються від хлопчиків за швидкістю оволодіння мовою, але після двох років вони більш охоче розмовляють з іншими дітьми, мова їх більш правильна і складна. До початку навчання в школі ці відмінності пропадають і з'являються після 11 років, залишаючись постійними протягом всього життя. У дівчаток вище швидкість мови, вони краще розуміють письмовий текст.
Хлопчики перевершують дівчаток по просторовому мисленню. Ці відмінності з'являються у підлітковому віці і збільшуються з роками. Хлопчики перевершують дівчаток і з математичних здібностям. Ці відмінності починають виявлятися з 12-13 років. Хлопчики більш агресивні, ніж дівчата, що виявляється вже з двох років, коли це ще не може бути результатом соціалізації хлопчиків. Агресивність простежується в хлоп'ячих фантазіях, у вербальних та фізичних проявах.
Статеві відмінності обумовлені дією як біологічних, так і соціальних чинників. Біологічний фактор включає хромосомний набір, гормональні особливості, активність ферментів, які виробляють гормони, чутливість тканин до цих ферментів. Однак формування статевих відмінностей до них не зводиться. З народження дитина живе в суспільстві зі сформованими уявленнями про те, яким повинен бути чоловік і який жінка, яка поведінка для тих і інших є нормальним і соціально схвалюваним, що дозволено одним і абсолютно неприпустимо для інших. Товариство надає рівні можливості чоловікам і жінкам, але висуває їм різні вимоги. Все це формує соціальну стать людини або його статеворольової ідентифікації (відповідність його «образу Я» і поведінки в різних ситуаціях того підлозі, до якого він належить).
Механізми та закономірності формування психологічного статі людини похідні як від біологічних, так і від соціальних факторів. На підставі експериментальних даних зроблено висновки про те, що у формуванні статевих відмінностей беруть участь різні механізми: Соціальне навчання, імітація, когнітивне засвоєння статеворольової поведінки, створення статеворольових схем. Вони ж підсилюють біологічно зумовлені статеві відмінності (М. С. Єгорова).
Встановлено, що психічні порушення значно частіше зустрічаються у хлопчиків (М. Раттер). Існує припущення, що хлопчики за своєю конституцією більш чутливі до психічних стресів, до впливу несприятливих психологічних факторів. До них, наприклад, відносяться сварки і розбіжності між батьками. На хлопчиків більшою мірою впливають переживання, пов'язані з розлученням батьків.
Відмінності статей на частоті психічних порушень пов'язують з відмінностями у темпераменті або стилях поведінки (М. Раттер). Дівчата й жінки зазвичай більш залежні, конформних, консервативні, емоційні, тривожні, сльозливість і вередливі. У спеціальних наукових дослідженнях підкреслюється роль темпераменту як механізму, що визначає особливості поведінки людини. У вітчизняних психологічних дослідженнях властивості темпераменту розглядаються як формально-динамічні, оскільки вони не пов'язані ані зі змістом діяльності, ні з цілями і мотивами людини, а визначають динаміку діяльності, тобто інтенсивність, темп, ритмічність психічних характеристик людини в процесі діяльності. Дослідники, що вивчають темперамент, визнають, що властивості темпераменту є стійкими, тобто проявляються протягом тривалого періоду часу; виявляються з раннього дитинства і являють собою типові для людини стильові особливості поведінки, тобто проявляються у всіх сферах життєдіяльності, пов'язані з властивостями нервової системи і є спадково зумовленими (М. С. Єгорова).
Автори називають різні властивості темпераменту. Це область досліджень диференціальної психофізіології, яка вивчає фізіологічні механізми індивідуальних відмінностей у психологічних характеристиках людини. В. Д. Небиліцин виділив у структурі темпераменту два основних компоненти - активність, яка виявляється в моториці, товариськості і пізнавальній сфері, і емоційність.
У активності виражається енергетичний потенціал людини, вона визначає динаміку його діяльності. Про активність можна судити по індивідуальному темпу діяльності, тобто швидкості рухової реакції, за схильністю до різноманітності реакцій і наднормативної активності.
Емоційність характеризується особливістю виникнення, протікання і припинення різноманітних почуттів, афектів і настроїв, тобто пов'язана з динамікою емоційного життя людини. Але ця динаміка в одного і того ж людини може бути різною для різних емоційних станів. Тому важливий і вид переживань, які переважають у людини. Передбачається, що найбільш важливими видами емоцій є задоволення (радість), гнів і страх. Вони безпосередньо пов'язані з фізіологічними характеристиками, а їх співвідношення один з одним, на думку дослідників, значною мірою характеризує емоційні переживання людини (А. Є. Ольшанникова).
Інший вітчизняний дослідник - В. С. Мерлін виділив понад приватні властивості темпераменту: 1) сензитивность (чутливість), яка визначається за силою зовнішнього подразника, що викликає реакцію, і по тривалості цієї реакції, 2) реактивність (величина мимовільної реакції на подразники), 3 ) активність (енергія людини, яка проявляється при вирішенні ним різних проблем), 4) співвідношення реактивності та активності; 5) темп реакцій; 6) пластичність-ригідність (здатність пристосовуватися до мінливих зовнішніх умов); 7) екстраверсія - інтроверсія; 8) емоційна збудливість .
Дослідженнями психофізіології встановлена ​​залежність між властивостями нервової системи і характеристиками темпераменту. Експериментально виділено чотири основних властивості нервової системи: динамічність нервових процесів, їхня сила, рухливість і лабільність. Кожне з цих властивостей характеризується двома нервовими процесами - збудженням і гальмуванням, а також балансом за порушення і гальмування (В. Д. Небиліцин).
Динамічність нервової системи свідчить про швидкість утворення умовних реакцій.
Сила нервової системи розуміється як здатність нервової системи протягом тривалого часу бути в змозі працездатності, а також витривалість по відношенню до тривалих процесів збудження і гальмування.
Рухливість нервової системи характеризує швидкість зміни збудження гальмуванням і навпаки.
Лабільність нервової системи пов'язана зі швидкістю виникнення і припинення нервових процесів.
Пізніше були виділені загальні та приватні властивості нервової системи, відмінності між якими, за припущенням В. Д. Небиліцин, визначаються анатомо-морфологічними особливостями будови мозку і пов'язані зі специфікою функцій відділів кори головного мозку. Найбільш загальною властивістю нервової системи названа актівіровапность, яка визначається лобовими відділами кори головного мозку, що забезпечують загальну регуляцію функцій.
Дослідженнями, проведеними під керівництвом В. С. Мерліна, показано, що, з одного боку, властивості нервової системи пов'язані з особливостями темпераменту, але, з іншого боку, не зводяться до них.
Англійський психолог Г. Айзенк досліджував зв'язок особливостей поведінки людини з природними передумовами і вважав, що процеси збудження і гальмування є визначальними для формування таких особливостей поведінки, як екстраверсія - інтроверсія. Інтроверти мають сильний процес збудження і слабке гальмування, а екстраверти характеризуються слабким процесом порушення і сильним гальмівним процесом.
З такого співвідношення процесів збудження і гальмування, за пропозицією Г. Айзенка, випливають і особливості поведінки тих і Інших. Інтроверти легко активуються і уникають стимулюючих ситуацій. Екстраверти, навпаки, схильні шукати зовнішню стимуляцію. Стимуляторами можуть бути і спілкування з іншими людьми, і будь-яка сенсорна стимуляція (їжа, наприклад), розваги. Вони більше, ніж інтроверти, люблять спілкуватися з іншими, люблять пригоди і не бояться ризикувати.
Встановлено зв'язок між успішністю діяльності і найбільш загальною властивістю нервової системи - її активація, зокрема з успішністю навчальної діяльності. Виявлено зв'язок між властивостями нервової системи і задатками здібностей.
У деяких зарубіжних джерелах вказується на зв'язок темпераменту з патологією (М. Раттер). Відмінності в способах виконання дій, стилю поведінки дітей, обумовлених особливостями темпераменту, виявилися достовірними за такими показниками, як рівень активності, енергійність, регулярність різних біологічних циклів (сон, неспання та ін.) Діти різняться і за здатністю до адаптації, тобто вмінням легко змінювати поведінку у відповідь на зміни обставин; за інтенсивністю емоційних реакцій (по-різному реагують на радість і невдоволення), за характером товариськості, контактності. Однак ці характеристики не є назавжди фіксованими і з часом можуть змінюватися.
Разом з тим відзначається розвиток деяких «важких» рис поведінки у дітей, що володіють своєрідним темпераментом. Діти, для яких характерними виявилися такі особливості, як порушення режиму сну, уповільнена адаптація до нових умов, висока інтенсивність емоційних реакцій, переважання поганого настрою, частіше мали порушення поведінки. Передбачається, що існує ризик порушень поведінки в більш пізньому віці, якщо всі перераховані характеристики темпераменту виявляються у дитини в ранньому дитинстві.
У літературі розглядаються деякі механізми впливу темпераменту на розвиток дитини, що мають характер припущення (М. Раттер). Так, темперамент дитини може впливати на ставлення до нього батьків і оточуючих і змінювати тип поведінки оточуючих. Існують дані про те, що не тільки батьки, дорослі впливають на дитину, але й діти, особливості дитини впливають на формування батьківської поведінки. Такі властивості, як жвавість, активність, незалежність, контактність, інертність, замкнутість, можуть викликати в оточуючих різні реакції.
Інший механізм характеризується можливістю розширювати-звужувати життєвий досвід. Наприклад, активний, контактний, дружелюбний дитина може мати в житті більше пригод і зустрічей, у нього буде більше друзів, ніж у замкнутого, пасивного, боязкого. Останній може відчувати труднощі при розставанні з батьками, встановленні відносин з новими людьми.
Сильний вплив на життя дитини, її поведінка надають і здібності, і досягнення. Здатність до адаптації, інтелектуальна компетентність можуть визначати характер реакції дитини на стресові ситуації. Висока адаптація, вміння пристосовуватися до нового роблять змінилися обставини менш стресогенним для дитини. Для дитини, позбавленої інтелектуальної гнучкості і компетентності, зміни можуть стати джерелом стресу. У школі більш вигідно становище тієї дитини, яка добре вчиться. Відстаючий ж дитина знаходиться в невигідному становищі.
Ряд дослідників (М. К. Акімова, В. Т. Козлова, 3. І. Калмикова, Л. С. Славіна) вказують на зв'язок природних особливостей дитини і труднощів навчання. Однією з причин низької успішності може виступати неадекватне використання дитиною особливостей своєї нервової системи і ігнорування цих особливостей педагогами та батьками. Згідно сучасним уявленням, не можна не рахуватися з індивідуально-типологічними особливостями і не враховувати їх у педагогічному процесі. Мова йде про такі властивості нервової системи, як сила і рухливість.
Деякі психологічні дослідження свідчать про те, що слабкі й інертні за своїми нейродинамических особливостям школярі гірше вчаться, частіше стають слабоуспевающими або невстигаючими. Проте такий зв'язок не є неминучою, серед відмінників нерідко зустрічаються школярі зі слабкою та інертною нервовою системою (М. К. Акімова).
Численними дослідженнями показано, що збільшення кількості емоційних розладів і порушень поведінки пов'язані з наявними у дітей хронічними соматичними та фізичними дефектами. Однак фахівці стверджують, що порушення поведінки не є прямим результатом соматичного захворювання або фізичного дефекту. Ці діти мають труднощі особливого характеру, психологічні труднощі. Діти дуже болісно переживають свій фізичний недолік або обмеження, пов'язані з хворобою, а також різні нервові прояви
(Заїкуватість, тики та ін.) Вони не можуть брати участь у деяких видах діяльності, типових для нормальних дітей (спортивні ігри та ін) і необхідних для формування особистості. Поблажливе, глузливе або навіть зневажливе ставлення однолітків і дорослих призводить до виникнення у дитини почуття неповноцінності, позначається на самооцінці, викликає замкнутість, труднощі у поведінці та конфліктні переживання.
Конфліктні переживання завжди носять соціальний характер, стверджують фахівці. Вони виникають в результаті дії психогенних факторів, що травмують дитину в сім'ї чи школі. Внутрішній конфлікт характеризується наявністю у свідомості дитини протилежно забарвлених емоційних відносин до кого-небудь або до ситуації, що склалася. Він виникає в тому випадку, якщо переживання дитини нестерпно важкі і довгостроково утримуються в його житті і свідомості. У якийсь момент він виявляється нерозв'язним для дитини. Такий невирішений конфлікт, затягуючись, може впливати на формування характеру, поведінки і гальмувати розумовий розвиток (Т. А. Власова).
Інакше може складатися ситуація, коли дитина цілком занурюється в питання свого здоров'я та лікування і у нього не залишається часу для інших справ і спілкування.
Діти з фізичними і соматичними дефектами потребують певної підтримки та захисту, але вони повинні вчитися бути самостійними і вміти піклуватися про себе, як і інші діти, вважає доктор М. Раттер.
Клінічні та психологічні дослідження свідчать, що перенесені органічні захворювання центральної нервової системи, порушення мозкових структур, недостатність окремих коркових функцій є основою порушення дозрівання тих чи інших систем мозку, перш за все - лобових відділів (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединська, В. І. Лубовский та ін.)
Свідченням органічної недостатності центральної нервової системи можуть бути гіперактивність, імпульсивність, агресія, тривога. Багато авторів (Т. А. Власова, В. С. Іванов) вважають, що церебральні астенії, порушення емоційно-вольової сфери є наслідком функціонально-динамічних порушень у центральній нервовій системі. Це може виступати і першопричиною затримки психічного розвитку дитини.
В основі гіпердинамічного синдрому, «синдрому дефіциту уваги», можуть лежати мікроорганічних ураження мозку, що виникли в результаті ускладнень вагітності та пологів, черепно-мозкові травми, нейроінфекція, а також генетичні чинники (В. І. Гарбузов, М. М. Заваденко, Т . Ю. Успенська). Сказане не означає, що всі гіперактивні діти мають мозкову травму.
За даними ряду досліджень, у більшості гіперактивних дітей мозкових травм не було, а більшість дітей, які перенесли мозкову травму, не є гіперактивними (М. Раттер). Емоційні порушення і порушення поведінки дітей, які перенесли, мозкову травму, різняться. Але це є компетенцією психоневрологів, психологів.
Педагогу важливо пам'ятати, що крім мозкових травм у порушеннях особистісного розвитку відіграють роль безліч інших факторів. Наприклад, неврози батьків, сімейні розлади, низький соціальний статус посилюють ризик виникнення порушення у дитини, який переніс травму.
Високі вимоги в школі, зниження успішності можуть викликати емоційні зриви, протест - залежно від особистісних особливостей дитини.
Відносини оточуючих на наявні порушення у дитини - насторожене, некоректне, нетактовне - можуть посилювати ризик порушення. Важливим моментом є і власне ставлення дитини до своїх дефектів. Неправильне ставлення поглиблює її стан.
У деяких випадках причиною відхилень у розвитку дитини можуть бути приховані соматичні захворювання, які не виявлені при медичному огляді, або невірно поставлений діагноз.
Важливим є питання про спадковий фактор у розвитку дитини. Дослідження «генотип-середовищної обумовленості індивідуальних відмінностей інтелектуальної сфери» показали, що «генотип визначає приблизно половину варіативності показників інтелекту», тобто генетичні впливу грають роль у визначенні індивідуальних відмінностей в інтелекті. В особистісній сфері встановлені чіткі зв'язку генотипу з темпераментом, а також з деякими найбільш узагальненими особистісними якостями, які в спеціальній літературі називають «великою п'ятіркою». Це енергійність, екстраверсія; альтруїзм, схильність йти назустріч людям; свідомість, контроль імпульсивності; невротизм, негативні емоції, схильність до неврозів; відкритість до нового досвіду, сприйнятливість, когнітивна складність. Щоправда, у цих властивостях присутні більше динамічні особливості поведінки, ніж змістовні. Як вже-було відзначено, генетичні фактори визначають розвиток особливостей темпераменту, проте їх дія не визначає тип поведінки дитини. Результати досліджень, в яких розглядалася роль генотипу і середовища в розвитку особистості та темпераменту, свідчать і про те, що з віком роль генетичного фактора у розвитку індивідуальних особливостей особистості трохи зменшується, хоча й не пропадає, а «вплив различающейся середовища збільшується» (М. С. Єгорова). Вплив середовищних факторів на розвиток особистості дитини
У сучасній психології особистості, психології розвитку в контексті культурно-історичної психології висунуті теоретичні положення, що містять розуміння і пояснення механізмів і закономірностей культурного розвитку (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Е. Д. Ельконін, В. П. Зінченко , А. Г. Асмолов, В. І. Слободчиков). Мова йде не просто про функціональне, а одічностном, духовному розвитку. «Таємниця розвитку - в посередницькому акті», - стверджує Д. Б. Ельконін. Посередники виступають «психологічними інструментами», знаряддями, які не тільки стимулюють певні реакції, викликають ту чи іншу поведінку, але вони «викликають до життя внутрішні форми діяльності, що визначають, крім усього іншого, непередбачуваність зовнішньої поведінки». За середники-медіатори викликають здатність звернутися до себе, поглянути на себе зі сторони. Ця здатність «заглядати всередину самого себе - початок формування образу себе і винесення його в цілому або окремих властивостей у поза ... об'єктивація своєї власної суб'єктивності », формування самосвідомості і становить« таємницю і перша умова формування себе, умова сам про будівництв а людину, культурного формування особистості »(В. П. Зінченко).
Середа, згідно Л. С. Виготському, - джерело розвитку, а «не обстановка». Він писав: «Середовище як би вращівается всередину, поведінка стає соціальним, культурним фактором не тільки за своїми змістів, але і по своїх механізмах, за своїми прийомів». Проте середовище, культура - це тільки джерело, «запрошуюча сила». Будь-який елемент середовища може по-різному впливати на дитину, а може бути і нейтральним. Таке розуміння ролі середовища в психічному розвитку дитини призвело Виготського до введення поняття соціальна ситуація розвитку.
Соціальною ситуацією розвитку визначається, за Виготському, психічне життя людини на різних етапах його розвитку. Цим терміном він позначав «щось особливе поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов, що є типовим для кожного вікового етапу і обумовлює і динаміку психічного розвитку протягом відповідного вікового періоду, і нові якісно своєрідні психологічні утворення, що виникають до його кінця».
Для Л. С. Виготського людина представляється залежним від соціальної ситуації розвитку, від інших людей, які її створює. Перебудова ж свідомості дитини до кінця якогось періоду Змінює, на його думку, всю систему відносин з іншими і ставлення до самого себе. Це проявляється у переживанні дитини. Переживання він розглядає як «одиницю» соціальної ситуації розвитку. У переживанні у нерозривній єдності представлені середовище, тобто те, що переживається дитиною, і суб'єкт, тобто те що вносить у це переживання сама дитина на досягнутому їм рівні психічного розвитку.
У сучасних теоретичних роботах (В. П. Зінченко, Д. Б. Ельконін, А. Г. Асмолов), що містять розвиток ідей Л. С. Виготського підкреслюється, що середовище - культура для організму - «запрошуюча сила, виклик», і вона «безсила, коли вичерпується внутрішній власне джерело і рушійні сили розвитку і саморозвитку». Це відноситься і до індивіда, і до соціуму (В. П. Зінченко).
Які елементи середовища обумовлюють розвиток дитини і при яких умовах виникають порушення і відхилення в його розвитку? Звернемося до експериментальних, емпіричним, клінічним спостереженням.
Середа, що розуміється як «спосіб життя», включає не тільки історичний час, соціальний режим, а й конкретний соціальний простір, предметну дійсність, в якій в даний момент історичного часу існують різні «інститути соціалізації» (сім'я, школа, трудові об'єднання), соціальні групи, які беруть участь у залученні індивіда до культури (А. Г. Асмолов). Світ людської культури має «соціальну душу». А, Г. Асмолов вдало використовує казковий образ, аналізуючи поняття соціально-історичного способу життя як джерела розвитку особистості. У чарівній казці М. Метерлінка «Синій птах» добра фея дарує дітям чудодійний алмаз. Варто тільки повернути його, і люди починають бачити «приховані душі» речей. «Душею» ж предметів людської культури є поле значень. Це особливе «соціальний вимір», що створюється сукупною діяльністю людства. Це поле значень існує у знаряддях праці, способи діяльності, способи мислення, в поняттях, соціальних ролях, соціальних символах, нормах, цінностях, ритуалах, церемоніях. Це поле значень окремий індивід застає вже готовим, сприймає і засвоює його у спільній діяльності і спілкуванні з дорослими.
Однак людина - не пасивний зліпок культури, в реальності він ніколи не скутий рамками заданих соціальних ролей. Вже дитина породжує знаки та символи (А. Р. Лурія, А. В. Запорожець). Він перетворює діяльність, яка розгортається за певним соціальним «сценарієм», визначає власні позиції, заявляє про себе як індивідуальності. Соціалізація особистості передбачає і зустрічний процес - індивідуалізації соціального життя. Ці процеси, як стверджував Л. С. Виготський, можуть бути не тільки зустрічними, але й розходяться. У сучасній психологічній літературі приймається таке розуміння індивідуалізації, при якому його сутність полягає «у діяльності, яка намагається розкрити себе у всіх напрямках і з власної полюванні проявляє себе у здійсненні як приватних, так і спільних духовних інтересів»; «у прагненні до тієї внутрішньої свободи, на основі якої суб'єкт має принципами, має власні погляди і в силу цього набуває моральну самостійність »; у високому розвитку« тих своєрідних якостей, у відношенні до яких люди виявляються нерівними і в яких вони за допомогою цього розвитку роблять себе ще більш нерівними »(В. П. Зінченко).
Розширення індивідуальної свідомості, індивідуального особистісного зростання - необхідна умова становлення людини як духовної істоти. Внутрішній зростання людини являє собою обов'язкова умова зростання зовнішнього. Зовнішній зростання пов'язане з процесами соціалізації, які передбачають засвоєння індивідом соціальних норм і цінностей, виконання вимог, що висуваються
соціумом.
Механізми соціалізації досить добре вивчені. Представлена ​​велика література, присвячена проблемам порушень механізмів соціалізації в дитячому та підлітковому віці. Розробляються технології виховання, корекції порушень соціалізації. Разом з тим проблеми особистісного розвитку людини, його особистісного зростання залишаються мало розробленими на конкретно-науковому і методичному рівнях. Цим проблемам були присвячені дослідження таких відомих вітчизняних психологів, як А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, Л. І. Божович, В. В. Давидов та ін Останнім часом різні аспекти особистісного розвитку людини отримали розгляд у теоретичних роботах В. П. Зінченко, Б. С. Братуся та інші, які досліджують механізми становлення індивідуальної свідомості, трансформації колективно-несвідомого, масової свідомості в індивідуальну свідомість.
Механізми розвитку людини складні. Розвиток містить два «полюси» - дорослий і дитина. Від дорослого, говорить В. П. Зінченко, потрібно, щоб він був щасливий, любив своє дитя і намагався його зрозуміти. На полюсі дитини все йде складніше. Дитина має «до психічними формами активності». Дослідники називають їх по-різному: потреба, установка до дії і сприйняття (Д. Н. Узнадзе), установка до вибору, інтенція до схоплювання (Д. Брунер). Інтенція до схоплювання - найважливіша людська інтенція. Це внутрішньо притаманне прагнення бути зрозумілим, бути впізнаним, названим, пізніше - бути визнаним. Розуміння, впізнавання, визнання в дитині людину (а не невідомої тваринки, біологічної істоти) - це самий головний внесок дорослого в його розвиток, поштовх, рушійна сила розвитку, розкриття в дитині можливостей його індивідуальності, Людських сутнісних, сил, його самості, його покликання . Дізнатися і назвати - це і є головна допомога в конструюванні «інстанції Я». Людяність, а не набір функцій повинна закладатися (конструюватися, виникати) спільною діяльністю з самого початку (В. П. Зінченко).
Таємничої стороною розвитку виступає любов дорослого (вкладання душі), що і викликає у дитині живу душу. Емоційний зв'язок зі світом, з іншими людьми, згідно з Е. Фроммом, визначає душевне і духовне здоров'я людини. Любов - єдино вірний шлях до цілісності та єдності особистості. Цілісність і єдність особистості досяжні, пише Фромм, за умови всебічного розвитку розуму і здатності любити.
Найважливіша людська потреба - бути активним, щось робити, діяти, реалізовувати. Це означає, що людина не - слабкий і не безпорадний, він дієздатний. Це значить, що не тільки інші діють на нього, але і він сам діє на інших людей. Народившись, дитина з кожним днем ​​стає все більш самостійним, в той час як дорослі повільно змінюють своє ставлення до нього. Дорослі по-різному стримують активність дитини, якій доводиться миритися «з переважаючими силами дорослих». Однак, підростаючи, дитина знаходить різні можливості, стверджує Е. Фромм, «відплатити за поразку», при цьому «він сам здійснює ті дії, від яких він страждав, будучи немовлям: якщо в дитинстві від нього вимагали підпорядкування, він прагне панувати, якщо його били, він сам стає забіякою », тобто він робить те, що був змушений терпіти, або ж те, що раніше йому заборонялося.
Притягальною силою володіє не тільки те, що не було дозволено, але і те, що було неможливо. Внутрішньо притаманне чоло-.1 століття бажання «проникнути в глибини свого соціального і природного буття», щоб вирватися з тих рамок, в які він «загнаний», на думку Фромма, грає важливу роль. Ця потреба може бути задоволена різними способами - через творення або через руйнування.
Людський організм потребує не лише у деякому мінімальному відпочинок, але і в певній кількості хвилювання (збудження). Вітчизняні психологи (Л. С. Виготський, Л. І. Божович, М. І. Лісіна) показали, що потреба дитини в спілкуванні, у враження є базовою для розвитку інших соціальних потреб дитини.
Способи і прийоми стимулювання збудження можуть бути різними. Е. Фромм називає прості стимули і складні, надихаючі. Джерелами натхнення можуть стати природа, музика, література, зустріч з цікавим і коханою людиною, вдалі вірші. Кожен з цих об'єктів породжує складні емоції,] які викликають співпереживання. Прості стимули викликають потяг. Надихаючий ж стимул викликає у людини активний інтерес до «свого об'єкту», прагнення відкривати в ньому всі грані. Та й сама людина перестає бути пасивним об'єктом, на який впливає подразник і який «танцює під чужу дудку». Він проявляє себе, свої здібності, творчу активність. Надихаючі стимули діють зовсім по-іншому. Вони ніколи не залишаються тими ж самими, вони постійно змінюються, оскільки викликають творчу реакцію, і тому завжди сприймаються «як у перший день творіння». Людина сама його одухотворяє і бачить кожен раз в новому світлі, оскільки відкриває в ньому нові грані. Між людиною і стимулом виникають відносини взаємодії, тут немає механічного односторонньої дії за типом «стимул - реакція». Такий стан можуть викликати багато творів мистецтва (музика, література, живопис), інші люди, природа і пр.
Прості і складні стимули відіграють важливу роль при навчанні, підкреслює Е. Фромм. Якщо учень, займаючи позицію дослідника, проникає в глиб речей, розкриває їх причини, робить відкриття, то такий процес навчання стає умовою його людського зросту. Якщо ж навчання зводиться до засвоєння стандартного набору навчально-виховної інформації, то це більше схоже «на формування умовних рефлексів», що пов'язано з простим стимулюванням і спирається на потребу індивіда в успіху, надійності і схвалення. Прості стимули: накопичення, деструктивність, секс - відтворюють засоби масової інформації, реклама, споживчий ринок.
Важлива відмінність простих стимулів від складних полягає в тому, що прості стимули викликають «відчуття пересичення», людина відчуває почуття бажання (полювання, свербіння), задоволення та позбавлення, коли настає задоволення, «йому більше нічого не треба». Складні ж стимули ніколи не викликають почуття пересичення, їх ніколи не може бути «дуже багато». Е. Фромм виводить таку закономірність: «чим простіше стимул, то частіше треба змінювати його зміст або інтенсивність; ніж утонченнее стимул, тим довше він зберігає свою привабливість і інтерес для сприймає суб'єкта і тим рідше він потребує змін».
Характер стимулювання, зазначає психолог, - один з багатьох факторів, що обумовлюють жорстокість і деструктивність, Виявляється, у людини більше сильне збудження викликають гнів, сказ, жорстокість або жага руйнування, ніж кохання, творчість або інший продуктивний інтерес. Перший вид хвилювання не вимагає від людини ніяких зусиль: ні терпіння, ні Дисципліни, ні критичного мислення, ні самообмеження; для цього не треба вчитися концентрувати увагу, боротися зі своїми сумнівними бажаннями. Люди з низьким духовним Рівнем прагнуть до «простих подразників».
Однак справа не тільки в стимулі, відзначає Фромм, але й у «стимулюється» індивіді. Душевна лінь, страхи, комплекси навряд чи допоможуть сприйняти тонку поезію або високу ідею. Надихаючий стимул потребує «розуміючому» індивіді, тобто тонко відчуває людини. Але з іншого боку, людина з багатим внутрішнім життям сам по собі активний і не потребує обох стимулах, оскільки сам ставить собі цілі і завдання.
Ця різниця дуже помітна в дітях. До певного віку вони настільки активні і продуктивні, що постійно знаходять собі «стимули», «створюють» їх собі. Але вже в 6 років все міняється, діти починають пристосовуватися, втрачають свою безпосередність і потребують стимулювання, яке дозволяє їм пасивно реагувати.
У соціальних умовах життя людини, на переконання Е. Фромма, криються причини патологій, порушень розвитку. Уже такі обставини середовища, як харчування, «тепло і ніжність» при вихованні дитини, увага і кількість заохочень, свобода пересування і можливість самовираження в грі та інших формах спілкування, роблять прямий вплив на зростання мозку, ускладнення будови кори великих півкуль. Для нормального рос-а та людини, розвитку в нього синдрому життєлюбства необхідні спеціальні умови, за відсутності яких людина перетворюється в обмежений істота з «синдромом ворожого ставлення до життя». Відносини між особистістю і оточуючим її світом неоднозначні і дуже складні. Індивідуальний характер визначається індивідуальними факторами: задатками і здібностями, обстановкою в сім'ї, цілим рядом важливих подій в житті індивіда. Фактори навколишнього середовища складні і грають величезну роль у формуванні особистості.
Емоційний контакт з близькими людьми - джерело повноцінного розвитку дитини
Найважливішим елементом середовища, що визначає характер розвитку людини, виступає свобода. Це дуже складне явище, яке в психології та педагогіці до недавнього часу ніяк не розглядалося. Потреба у свободі фахівці називають однією з вихідних людських потреб. На повсякденному мовою свобода передбачає ослаблення управління, контролю і тиску і надання людині відповідальності за свій вибір, можливості реалізувати свою цілісність, творчий потенціал. Обставини, які створюють для дитини (або дорослого) відчуття безсилля, порожнечі і безпорадності, сприяють розвитку в нього жорстокості і садизму. До таких обставин Фромм відносить все, що викликає страх. Це може бути «авторитарне» покарання. Це такий вид покарання, який «не має строго фіксованої форми» і не пов'язаний з тим або іншим проступком, а довільно визначається на розсуд «можновладця». У залежності від індивідуальних особливостей страх перед покарання може стати домінуючим мотивом у житті дитини, що призводить до втрати нею почуття власної гідності.
Інша важлива обставина, що приводить до втрати життєвих сил, може бути пов'язано з ситуацією душевного зубожіння. Коли дитина живе в безрадісної атмосфері черствості і душевної глухоти, він внутрішньо «замерзає». Відсутність емоційного тепла, участі, любові викликає почуття розпачу і повного безсилля, яке може стати причиною його жорстокості.
Важливим чинником, що викликає порушення особистісного розвитку, є характер, цінності, норми, орієнтири, смисли тієї соціальної групи, частиною якої є дитина. Соціальна група (сім'я, школа) може посилювати ті риси і форми поведінки, які їй відповідають, і послаблювати небажані.
Відома американська дослідниця психоаналітичної орієнтації Карен Хорні вважає, що в розвитку особистості людини домінує вплив соціального оточення. Вона виходить з того, що визначальним в структурі особистості є несвідоме почуття тривоги, неспокою, ізоляції і безпорадності. Головне поняття К. Хорні - «основна тривога», яка розуміється як «... почуття ізоляції і безпорадності дитини в потенційно ворожому світі. Це відчуття небезпеки може бути породженням багатьох шкідливих факторів середовища: прямого і непрямого домінування, байдужості, нестабільності поведінки, брак поваги до індивідуальних потреб дитини, браком реального керівництва, занадто великого захоплення або його повної відсутності, нестачі теплоти, спонуки ставати на чийсь бік у батьківських сварках, занадто великий або занадто малою відповідальності, сверхпротекціі, ізоляції від інших дітей, несправедливості, дискримінації, невиконання обіцянок, ворожої атмосфери і т.д.
Ці фактори стають основою розвитку тривоги дитини. Щоб подолати цей стан, дитина може вдаватися до різних стратегій. Він може ставати ворожим і хотіти розрахуватися з тими, хто його відкидав чи погано до нього ставився. Але може бути і дуже слухняною, щоб повернути втрачену любов і прихильність. У нього може розвиватися неадекватний, нереалистический образ самого себе, щоб компенсувати почуття неповноцінності. Він може підкупити інших або користуватися погрозами, щоб отримати повагу і любов. Він може «застрягти» на жалості до себе, щоб викликати співчуття.
Щоб знайти визнання, повагу, любов, дитина може шукати влади над іншими або ж вдаватися до змагальності, і при цьому сама перемога виявляється для нього важливішою, ніж досягнення як таке. Можливе звернення агресії всередину і самоприниження.
Будь-яка з цих стратегій характеризується наявністю конфлікту який може бути дозволений природним способом, що говорить про нормальний розвиток, або неприродним, ірраціональним способом. Це може бути і агресія, і надзвичайна конформність, і замкнутість, і недисциплінованість, та ін
Проблемам розвитку дитини, емоційним порушенням, порушень поведінки присвячено безліч спеціальних досліджень вітчизняних і зарубіжних вчених, зібрано величезний фактичний матеріал (А. І. Захаров, М. Раттер, А. Є. Личко, Г. М. Бреслав та ін), що дозволяє зрозуміти механізми і причини порушень. Безперечними визнаються наступні факти.
Порушення у розвитку дитини пов `язані з несприятливими подіями в дитинстві дитини. Перш за все - сімейні конфлікти, недолік емоційного тепла, любові, чуйності, відносин прихильності. Відносини в родині залишаються значущими не тільки в дитинстві, але й у більш пізні періоди життя. Дефіцит спілкування, порушення, деформація значущих відносин особистості, що утворюють цілісну систему, зумовлюють розвиток особистості за невротическому типу (В. М. Мясищев). Це відносини в сім'ї, в інших значущих для дитини спільнотах.
Потреба в емоційному визнання оточуючими, емоційних контактах з батьками особливо актуальна в дитинстві. До 4-5 років емоційний розвиток дитини досягає свого максимуму. Порушення емоційних контактів з батьками, перш за все з матір'ю, викликає значні психологічні проблеми у розвитку. Недолік щирих, довірливо-теплих і безпосередньо-емоційних стосунків батьків з дітьми стає основою виникнення неврозу. Відсутність емоційної підтримки, любові і визнання в сім'ї викликає у дитини страх самотності, відчуття ізольованості, забуте і непотрібності. Гостра потреба у визнанні - це одночасно і потреба в самоствердженні. Дитина потребує у розкритті свого Я, підтримки і люблячому відношенні. Недостатність любові і визнання може компенсуватися страхами, капризами. У дітей формується замкнутість, недовіра до оточуючих.
Видатний американський психотерапевт К. Роджерс на підставі значного клінічного досвіду прийшов до переконання, що в середовищі, соціальному оточенні містяться умови для формування «повноцінно функціонуючого людини», прогресивного особистісного розвитку. Найголовніше - створення таких людських взаємин, які конкретна людина міг би використовувати для свого власного особистісного розвитку (К. Роджерс).
Базова тенденція організму, згідно К. Роджерсу, - тенденція до актуалізації, становленню та самоусіленія. Тенденції до самоактуалізації та саморозвитку задані спадково. Але тенденція руху вперед може бути здійснена лише за певних умов, а саме коли вибори поведінки «ясно сприймаються і адекватно символізуються», тобто переживаються свідомо.
Особливо виділяються їм дві потреби: у позитивному ставленні і самоставленні, які виникають внаслідок навчання. Перша з них виникає внаслідок любові і турботи про дитину, друга формується при позитивному ставленні оточення. Оцінки з боку оточуючих, особливо в дитинстві, можуть спотворювати внутрішні переживання людини. Дитина на підставі позитивних чи негативних оцінок його поведінки дорослими намагається бути тим, що від нього хочуть, а не тим, що він є. Зовнішні оцінки ведуть до спотворення самоставлення дитини. Нав'язані образи, цінності витісняють і заміщають «істинні» переживання і цінності, що веде до саморуйнування Я, Така людина відчуває напруженість, дискомфорт. У дитинстві «Я-концепція» спотворюється під впливом чужих оцінок. Наслідком такого перекручування можуть стати агресивність, конфліктність, замкнутість, тривожність, ворожість по відношенню до інших людей, порушення спілкування.
Як цього уникнути? К. Роджерс розробив метод психотерапії, який назвав клієнт-центрованої терапією. Він вважає, що цей підхід застосуємо до всіх відносин з людьми, а не тільки в роботі з людьми, що мають проблеми. Основу методу складає створення допомагають відносин, які актуалізують у людини здатність-до самозміни та саморозвитку. Створення терапевтичних, допомагають відносин можливо при реалізації трьох найважливіших умов.
Перша умова - відвертість, щирість, правдивість відносин з людиною. Значимі люди повинні бути з дитиною щирими, не прикидатися, не надягати «маски», «помилкові фасади». Вони повинні бути єдині й цілісні у своїх почуттях, у їх сприйнятті та оприлюдненню про них.
Друга умова-безумовне прийняття людини. Під прийняттям людини К. Роджерс розуміє «тепле прихильність до нього як до людини, що має безумовну цінність, незалежну від його стану, поведінки або почуттів». Людина з народження відчуває потребу у прийнятті себе. Прийняття передбачає не тільки Повага і теплі почуття, а й віру в позитивні зміни в людині, в його розвиток. На думку К. Роджерса, звичайним з'являйся правило, що «кожна людина має відчувати, думати і вірити так само, як я. Однак ... відмінності між людьми, право кожної людини реалізувати свій життєвий досвід по-своєму і Знайти в ньому свій сенс - все це безцінні можливості життя ».
Дитина дуже потребує в позитивному до себе ставлення, дорослі ж прагнуть оцінювати, схвалювати або не схвалювати почуття і поведінку дитини, робити заяви і лякати позбавленням любові і прихильності. Щоб бути «хорошим», дитина прагне підлаштовуватися до оцінки батьків, що призводить до спотворення його «Я-концепції», втрати внутрішніх регуляторів поведінки і до подальшої незрілості людини, який орієнтується тільки на зовнішні оцінки. Безумовне прийняття дитини не означає відсутності обмежень, дисципліни і негативного ставлення до його вчинку. Однак вони повинні будуватися так щоб дитина не сумнівався в повазі до нього. Незадоволення і негативні переживання повинні висловлюватися не у вигляді негативної оцінки особистості людини, а у вигляді суб'єктивного ставлення до даного «тут і тепер» події.
Необхідно безумовно приймати не тільки інших, але і себе, підкреслює Роджерс. Безумовне прийняття себе означає сприйняття себе таким чином, що всі твої якості нормальні і жодне з них не є більш вартим, ніж інше. Якщо людина не приймає себе, а цінує тільки ті свої достоїнства, які схвалюються іншими, то він відчуває напруженість і тривогу, його психічне здоров'я погіршується.
Прийняття кожної мінливої ​​частки внутрішнього світу дитини створює для нього теплоту і безпека у відносинах з дорослим, а любов і повагу викликають почуття захищеності, яке необхідне для повноцінного розвитку людини.
Третя умова - емпатичних розуміння, без якого безумовне прийняття може означати просто недиференційоване благодушне ставлення до всіх. Емпатичних розуміння включає в себе проникнення в почуття і думки людини, вміння бачити проблему з його позиції, стати на його місце. Це «співчутливі розуміння, - говорить Роджерс, - розуміння разом з людиною, а не розуміння про нього - є настільки ефективним засобом, що воно може призвести до значних змін особистості».
Моделі поведінки значимих дорослих (батьки, педагоги, «зірки», кумири), за свідченням дослідників, стають основою не тільки придбання звичок, але й вироблення способів вирішення конфліктів, життєвих проблем. Особливо важливі моделі батьківської поведінки. Якщо батьки йдуть від труднощів або вдаються до агресії при зіткненні з ними, то дитина з великою ймовірністю буде вести себе в аналогічній ситуації так само. Є велика ймовірність, що дитина набуде стиль реагування на труднощі, аналогічний батьківському.
Те ж характерно і для міжособистісних відносин. Діти освоюють ті ж відносини, які вони протягом тривалого часу спостерігають в сім'ї. Можливі ситуації, коли батьки вчать якимось правилам поведінки, але самі їх не дотримуються, тобто говорять одне, а роблять інше. Наприклад, закликають до чесності, але самі обманюють один одного, вимагають від дитини стриманості, а самі запальні, агресивні і розпущені. У такій ситуації більш вірогідним стає вибір прикладу батьків, дитина може і розширювати модель поведінки, задану йому батьком, так що його власна поведінка виявиться для них неприйнятним, тобто він може відкидати і те, чим батьки дорожать. Разом з тим діти не завжди приймають моделі поведінки і погляди батьків. Це залежить від Інших людей (друзів, вчителів, сусідів та ін), а також і від стосунків з батьками. Якщо відносини з батьками погані або якщо діти бачать, що поведінка батьків призводить лише до нових труднощів і невдач, вони можуть відкидати батьківські норми (М. Раттер).
Дисциплінарні вимоги, характер покарань і заохочень не менш важливі для «хорошого» або «поганого» поведінки. Згубно становище, коли дитина звикає орієнтуватися на зовнішній контроль, у нього виявляються нерозвиненими внутрішні механізми контролю своєї поведінки, відсутня власна система цінностей, за допомогою якої він може регулювати свою поведінку незалежно від заохочень чи покарань із боку інших людей. З цією метою фахівці вважають за необхідне обговорювати з дитиною мотиви його вчинків і залучати його до вироблення внутрішньосімейних норм поведінки.
Про негативної ролі безлічі жорстких обмежень і гіперопіки ми згадували в попередньому параграфі. Грунтовна характеристика наслідків цього фактора для становлення характеру дитини дана відомим російським педагогом, психологом, лікарем П. Ф. Лесгафта.
У літературі зазначається, що причинами порушень поведінки і навіть емоційних розладів може бути розлука з батьками, життя далеко від сім'ї, втрата одного з батьків, сварки і конфлікти в сім'ї, а також неврози і патологічні особливості особистості батьків. Дитячий психіатр А. І. Захаров аналізує причини виникнення дитячих неврозів та відхилень у зв'язку з деякими з названих чинників у книзі «Як попередити відхилення в поведінці дитини».
Асоціальна, кримінальна поведінка батьків призводить до формування порушень поведінки у дітей. Батьківські сварки, Бійки або ворожість, відчуженість створюють атмосферу, в якій з більшою ймовірністю виникають порушення поведінки, особливо у хлопчиків. Агресивна поведінка батьків стає моделлю для дитини. Тут можуть мати місце й інші механізми.
Убогість, монотонність навколишнього середовища, її обмеженість, за даними фахівців, може призводити до глибоких затримок Психічного розвитку дитини, гальмувати його інтелектуальний розвиток і викликати порушення поведінки.
жати повно і чітко свої думки; інформованістю речедвігательних процесів, графічних навичок письма, відставанням в оволодінні навичками правопису.
Проблема підвищення успішності, на думку вченого, не може обмежуватися подоланням відставання в навчанні. Необхідна повна реалізація здібностей учня на даний момент.
Будь-яке порушення в розвитку дитини обумовлюється, як правило, сукупністю обставин, взаємодією біологічних, психофізіологічних, соціально-психологічних та педагогічних факторів, кожен з яких в окремих, конкретних випадках може мати відносно самостійне значення. Основні передумови порушень особистісного розвитку складаються в дитинстві, про що свідчать не тільки ті дослідження, до яких ми зверталися в ході обговорення проблеми, а й духовна література, життєвий досвід і здоровий глузд. У якості інформації для роздумів ми пропонуємо постулати, висунуті С. Фельдман у книзі «Становлення моральної особистості» (М, 1996):
«Те, що сприйняв людина в дитинстві, визначає всю його подальше життя.
Діти, які звикли до критики,
навчаються засуджувати.
Діти, ворожістю виховані,
знають, як покарати.
Діти, в глузуваннях виросли,
вбирають боязкість.
Багато і часто стидімие -
з виною своєї нерозлучні.
Ті, хто вихований терпимістю,
осягають науку терпіння.
Виховані підбадьорливим словом,
вміють вірити в себе.
Діти, вирощені похвалою,
вміють бачити хороше.
А виховання справедливістю
вчить дітей довірі.
Діти, виховані схваленням,
живуть з собою в злагоді.
Обдаровані дружбою, душевним теплом -
знаходять у світі любов ».
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Лекція
125.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Особистісні особливості підлітків з різною гендерною ідентичністю
Особистісні особливості дівчаток підлітків із соціально неблагополучних сімей
Виховання дітей з відхиленнями у поведінці
Значення праці в куточку природи для розвитку особистості дитини з відхиленнями у розвитку мовлення
Особистісні труднощі і проблеми підлітків
Підтримка молодих сімей виховують дітей з відхиленнями у розвинений
Вікові особливості харчування дітей та підлітків
Альбом по логоритміки логоритмічних вправи для дітей з мовними відхиленнями
Особливості організації діяльності дітей і підлітків у дитячих оздоровчих таборах на
© Усі права захищені
написати до нас