Основи дидактики вищої школи

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ТЕМА ЛЕКЦІЇ: Основи дидактики вищої школи

Мета: сформувати у слухачів систему знань про особливості організації навчального процесу у вищій школі, про основні дидактичних поняттях і їхній зміст.
План
1. Загальне поняття про дидактику.
2. Структура педагогічного процесу.
3. Закони та закономірності навчання у вищій школі.
4. Цілі професійної освіти.
5. Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності.
6. Зміст вищої професійної освіти.
7. Класифікація методів навчання.
8. Активні методи навчання.
9. Засоби навчання у вищій школі.
10. Дидактичні навчальні комплекси
1. Загальне поняття про дидактику. За своїм походженням термін "дидактика" сходить до грецької мови, в якому "didaktikos" означає повчаючий, а "didasko" - вивчає. Вперше ввів його в науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсі лекцій під назвою "Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратіхія" ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii"). У тому ж значенні вжив це поняття і великий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670), опублікувавши в 1657 р. в Амстердамі свою знамениту працю "Велика дидактика, що представляє універсальне мистецтво навчання всіх усьому".
У сучасному розумінні дидактика є найважливішу галузь наукового знання, яка вивчає і досліджує проблеми освіти і навчання. Дидактика - теоретична і одночасно нормативно-прикладна наука. Дидактичні дослідження своїм об'єктом роблять реальні процеси навчання, дають знання про закономірні зв'язки між різними його сторонами, розкривають сутнісні характеристики структурних і змістовних елементів процесу навчання. У цьому полягає науково-теоретична функція дидактики.
Отримане теоретичне знання дозволяє вирішувати багато проблем, пов'язані з навчанням, а саме: привести у відповідність з мінливими цілями зміст освіти, встановлювати принципи навчання, визначати оптимальні можливості навчальних методів і засобів, конструювати нові освітні технології, та ін Все це риси нормативно-прикладної (конструктивної) функції дидактики.
Розглянемо базові поняття дидактики.
Навчання - цілеспрямоване, заздалегідь запроектоване спілкування, в ході якого здійснюються освіта, виховання і розвиток учня, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання.
Навчання як процес характеризується спільною діяльністю викладача і учнів, що має своєю метою розвиток останніх, формування у них знань, умінь, навичок, тобто загальну орієнтовну основу конкретної діяльності.
Знання - це відображення людиною об'єктивної дійсності у формі фактів, уявлень, понять і законів науки. Вони являють собою колективний досвід людства, результат пізнання об'єктивної дійсності.
Уміння - це готовність свідомо і самостійно виконувати практичні та теоретичні дії на основі засвоєних знань, життєвого досвіду і набутих навичок.
Навички - це компоненти практичної діяльності, які проявляються при виконанні необхідних дій, доведених до досконалості шляхом багаторазового вправи [134].
Викладач здійснює діяльність, що позначається терміном "викладання", учень включений у діяльність навчання, в якій задовольняються його пізнавальні потреби. Процес навчання в значній мірі породжується мотивацією.
Освіта - процес і результат засвоєння знань та розвитку розумових здібностей. Освіта звернено до інтелекту і дає людині можливість сформувати систему знань про світ.
У зв'язку з цим важливо зміст освіти: які знання повинні входити до нього; чим керуватися при їх відборі; як зробити механізм трансляції знань більш ефективним.
Дидактика вищої школи - наука про вищу освіту та навчанні у вищій школі - інтенсивно розвивається галузь педагогічного знання.
Дидактика вищої школи покликана поставити на наукову основу вирішення таких проблем:
1. Обгрунтування специфічних цілей вищої освіти.
2. Обгрунтування соціальних функцій вищої школи.
3. Обгрунтування змісту освіти.
4. Наукове обгрунтування способів конструювання педагогічного процесу у вищій школі та здійснення навчальної діяльності.
5. Визначення оптимальних шляхів, вибір змісту, методів, форм, технологій навчання та ін.
2. Структура педагогічного процесу. Педагогічний процес - це спосіб організації виховних відносин, що полягає в цілеспрямованому відборі та використанні зовнішніх чинників розвитку учасників. Педагогічний процес створюється викладачем.
Основними суб'єктами педагогічного процесу у вищій школі є викладач і студенти.
Структура педагогічного процесу як у середній, так і у вищій школі залишається незмінною:

Мета - Принципи - Зміст - Методи - Кошти - Форми

Мета навчання - початковий компонент педагогічного процесу. У ньому викладач і студент усвідомлюють кінцевий результат своєї спільної діяльності.
Принципи навчання - служать для встановлення шляхів реалізації поставлених цілей навчання.
Зміст навчання - частина досвіду попередніх поколінь людей, яку необхідно передати студентам для досягнення поставлених цілей навчання за допомогою обраних шляхів реалізації цих цілей.
Методи навчання - логічний ланцюг взаємопов'язаних дій викладача та студента, за допомогою яких передається і сприймається зміст, який переробляється і відтворюється.
Засоби навчання - матеріалізовані предметні способи обробки змісту навчання у сукупності з методами навчання.
Форми організації навчання - забезпечують логічну завершеність процесу навчання.
3. Закони та закономірності навчання у вищій школі. Викладач, займаючись питаннями проектування навчально-виховного процесу, неодмінно ставить перед собою завдання пізнання процесу навчання. Результатом цього пізнання є встановлення законів і закономірностей процесу навчання.
Педагогічний закон - внутрішня, суттєва, стійкий зв'язок педагогічних явищ, обумовлює їх необхідна, закономірний розвиток.
Закон соціальної обумовленості цілей, змісту і методів навчання розкриває об'єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального ладу на формування всіх елементів виховання і навчання. Мова йде про те, щоб, використовуючи цей закон, повно і оптимально перевести соціальне замовлення на рівень педагогічних засобів і методів.
Закон виховує і розвивального навчання. Розкриває співвідношення оволодіння знаннями, способами діяльності та всебічного розвитку особистості.
Закон обумовленості навчання і виховання характером діяльності студентів розкриває співвідношення між педагогічним керівництвом і розвитком власної активності учнів, між способами організації навчання та його результати.
Закон цілісності і єдності педагогічного процесу розкриває співвідношення частини і цілого в педагогічному процесі, необхідність гармонійної єдності раціонального, емоційного, яка звітує та пошукового, змістовного, операційного та мотиваційного компонентів і т.д.
Закон єдності і взаємозв'язку теорії і практики в навчанні.
Одним із завдань дидактики є встановлення закономірностей навчання і, тим самим робити процес навчання для нього більш усвідомленим, керованим, ефективним.
Дидактичні закономірності встановлюють зв'язку між викладачем, студентами і досліджуваним матеріалом. Знання цих закономірностей дозволяє викладачеві побудувати процес навчання оптимально в різних педагогічних ситуаціях.
Закономірності навчання - це об'єктивні, істотні, стійкі, повторювані зв'язки між складовими частинами, компонентами процесу навчання (це вираз дії законів у конкретних умовах).
Зовнішні закономірності процесу навчання характеризують залежність навчання від суспільних процесів і умов:
· Соціально-економічної,
· Політичної ситуації,
· Рівня культури,
· Потреб суспільства в певному типі особистості та рівень освіти.
Внутрішні закономірності процесу навчання - зв'язки між його компонентами: цілями, змістом, методами, засобами, формами, тобто це залежність між викладанням, навчанням, і досліджуваним матеріалом.
Розглянемо ці закономірності:
Навчальна діяльність викладача переважно носить виховує характер. Виховний вплив може бути позитивним чи негативним, мати більшу чи меншу силу, залежить від умов, в яких протікає навчання.
Залежність між взаємодією викладача і студента та результатами навчання. Навчання не може відбутися, якщо немає взаимообусловленной діяльності учасників процесу навчання, відсутня їх єдність. Приватне прояв цієї закономірності - між активністю студента і результатами навчання: чим інтенсивніше, свідоміше навчально-пізнавальна діяльність студента, тим вища якість навчання.
Міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від систематичного прямого і відстроченого повторення вивченого, від включення його в раніше пройдений і новий матеріал. Розвиток розумових умінь і навичок студентів залежить від застосування пошукових методів, проблемного навчання та інших активізують інтелектуальну діяльність прийомів і засобів.
Наступною педагогічної закономірністю є моделювання (відтворення) у навчальному процесі умов майбутньої професійної діяльності фахівців.
Формування понять у свідомості студентів відбудеться лише у випадку організації пізнавальної діяльності по виділенню істотних ознак, явищ, об'єктів, технологічних операцій у порівнянні, розмежування понять, встановлення їх змісту, обсягу і пр.
Всі закономірності педагогічного процесу взаємопов'язані між собою, виявляються через масу випадковостей, що істотно його ускладнює. Разом з тим, виступаючи у вигляді стійких тенденцій, ці закономірності чітко визначають напрями роботи викладачів і студентів.
Зазначені закономірності є базою для вироблення системи стратегічних ідей, які складають ядро сучасної педагогічної концепції навчання:
· Спрямованість навчання і виховання на формування особистості, індивідуальності, що володіє духовним багатством, загальнолюдськими цінностями, мораллю, всебічно і гармонійно розвиненої, здатної до підготовчої і продуктивної діяльності;
· Єдність організації навчально-пізнавальної, пошукової, творчої діяльності студента як умови формування особистості;
· Органічну єдність навчання і виховання, що вимагає розглядати навчання як специфічний спосіб виховання і надавати йому розвиває й виховує характер;
· Оптимізація змісту, методів, засобів; установка на відбір методів, що приносять максимальний ефект при відносно невеликих витратах часу та праці.
Реалізація розглянутих законів і закономірностей в освітній діяльності вузу дозволяє розглядати педагогічний процес як цілісне явище, що забезпечує якісну підготовку майбутніх фахівців до професійної діяльності.
Узагальнено виділяють наступні т ребованія до процесу навчання у вищій школі:
· Зміст програмного матеріалу має відображати наукову істину, відповідати сучасному стану науки, зв'язку з життям, а його виклад - рівню новітніх досягнень дидактики.
· Систематично створювати проблемні ситуації, дотримуватися логіку пізнавального процесу і навчати суворої доказовості думок і висновків, що обумовлює розвиваючий характер процесу навчання.
· Обов'язкове поєднання слова і наочності, використання комплексу сучасних технічних засобів навчання, розвиток уяви, технічного мислення як основи творчої пошукової діяльності.
· Обов'язкове поєднання навчання з вихованням, приводити приклади зв'язку теорії з практикою, з життям, розвивати світоглядний аспект навчання.
· Систематично викликати інтерес до навчання, формувати пізнавальні потреби і творчу активність. Емоційність викладання - обов'язкове!
· Обов'язково враховувати індивідуальні та вікові особливості студентів при проектуванні кожного заняття.
· Послідовність у навчанні, необхідність спиратися на попередні знання, вміння та навички, забезпечуючи цим доступність навчання.
· Постійно формувати вміння і навички студентів шляхом застосування їх знань на практиці, обов'язкового виконання ними лабораторних і практичних робіт.
· Систематичний і планомірний облік і контроль знань, їх якості і застосування на практиці, систематична оцінка роботи кожного студента, неодмінна заохочення будь-якого успіху.
· Перевантаження студентів навчальними заняттями неприпустимі [95].
4. Цілі професійної освіти. Цілі професійної освіти виконують системоутворюючу функцію у педагогічній діяльності. Саме від вибору цілей найбільшою мірою залежить вибір змісту, методів і засобів навчання і виховання.
Види педагогічних цілей різноманітні. Можна виділити нормативні державні цілі освіти, суспільні цілі, ініціативні мети самих викладачів.
Нормативні державні цілі - це найбільш загальні цілі, що визначаються в урядових документах, у державних стандартах освіти. Паралельно існують суспільні цілі - цілі різних верств суспільства, що відображають їх потреби, інтереси і запити з професійної підготовки. Наприклад, до особливих цілей відносяться цілі роботодавця. Ці запити враховують педагоги, створюючи різні типи спеціалізацій, різні концепції навчання. Ініціативні мети - це безпосередні цілі, розробляються самими педагогами-практиками та їх студентами з урахуванням типу навчального закладу, профілю спеціалізації і навчального предмета, з урахуванням рівня розвитку студентів, підготовленості педагогів.
Для повного та диференційованого опису цілей, а також для забезпечення діагностичності вони з самого початку повинні формулюватися мовою тих завдань, для вирішення яких необхідні підлягають засвоєнню знання, уміння, переконання, естетичні почуття і т.д. Такий операціональні спосіб завдання цілей вимагає володіння спеціальної методологією, яка знаходиться зараз у стадії розробки. Сукупність фінальних цілей - перелік завдань, які повинен вміти вирішувати спеціаліст по завершенні навчання, отримали назву моделі (профілі) фахівця [96].
Сама по собі модель фахівця не є психолого-педагогічним конструктом. В основі її змісту лежить, як правило, кваліфікаційна характеристика, у якій фіксується система вимог до працівника, що займає даний робочий посаду в системі суспільного виробництва. У ній, зокрема, описується призначення даного робочого поста, основний характер діяльності працівника, перераховується, що він повинен знати, вміти, якими особистими якостями володіти. Модель фахівця стає інструментом вирішення психолого-педагогічних завдань, коли на її основі будується модель підготовки майбутнього фахівця, в якій здійснюється проекція вимог до фахівця на вимоги до організації навчального процесу, до змісту навчальних планів, програм, до методів навчання і т.д.
Згідно Н. Ф. Тализіної, першим кроком переходу від моделі фахівця до моделі його підготовки служить виділення і повний опис типових завдань, які він повинен буде вирішувати у своїй майбутній професійній діяльності. Типові завдання вишиковуються в ієрархію, яка одночасно є ієрархією цілей вищої освіти.
1. Верхню сходинку в цій ієрархії займають завдання, які повинні вміти вирішувати всі фахівці, незалежно від конкретної професії або країни проживання. Вони визначаються характером даної історичної епохи і можуть бути умовно названі завданнями століття. У наш час до числа таких завдань можна віднести:
· Екологічні завдання (мінімізація негативних впливів на природу виробничої та іншої діяльності людей і т.д.);
· Завдання безперервного післявузівської освіти (ефективний пошук, аналіз і зберігання інформації, додаток її до вирішення професійних проблем і т.д.);
· Завдання, що випливають з колективного характеру більшості видів сучасної діяльності (налагодження контактів з іншими членами колективу, планування та організація спільної діяльності, облік "людського фактора" при прогнозуванні результатів роботи і т.д.).
2. Другий рівень утворюють завдання, специфічні для даної країни. У нашій країні зараз особливо актуальні завдання, пов'язані з розвитком ринкових відносин (економічне обгрунтування проектів, проведення маркетингу, пошук надійних партнерів і фінансових джерел, рекламування товарів і послуг, вихід на закордонний ринок тощо). Інший за важливістю шар завдань пов'язаний з проблемами міжнаціональних відносин (облік національних традицій і звичаїв, чуйне ставлення до національних почуттів, адекватне реагування на будь-які прояви націоналізму і шовінізму). Нарешті, сучасний фахівець повинен вміти вирішувати виробничі, управлінські та економічні завдання в умовах демократії, гласності, відкритості та релігійної терпимості. Ці нові умови часто змінюють сам характер завдань у порівнянні з тим, як вони могли ставитися і вирішуватися в тоталітарному суспільстві.
3. Третій рівень - власне професійні завдання; він є самим великим за обсягом і різноманітності вирішуваних завдань. У найзагальнішому вигляді ці завдання можуть бути розділені практично для будь-якої спеціальності на три типи:
· Дослідницькі завдання (вимагають вміння планувати та проводити дослідницьку роботу саме в цій галузі знання чи сфері діяльності);
· Практичні завдання (спрямовані на отримання конкретного результату в майбутній професійній діяльності тощо);
· Педагогічні завдання (викладання відповідного предмета в навчальному закладі або в умовах виробничого навчання).
Кожен з типів завдань третього рівня вимагає для свого опису специфічних професійних знань.
На основі аналізу всіх типів завдань і виключення повторюваних елементів будують модель діяльності фахівця. Але якщо готувати студентів, орієнтуючись на цю модель, то на час закінчення ними вузу модель значною мірою застаріє. Виникає необхідність у дуже складній роботі з виявлення тенденцій у зміні характеру завдань та побудові прогностичної моделі діяльності фахівця. Це може зажадати спеціальних досліджень за участю висококваліфікованих фахівців.
Але тільки на основі прогностичної моделі можна сміливо приступати до розробки моделі підготовки фахівця. Остання в остаточному вигляді включає в себе навчальний план (у ньому зазначені перелік предметів, обсяг годин, форми звітності, тип занять тощо) і розгорнуті програми окремих предметів.
5. Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності. Мостом, що з'єднує теоретичні уявлення з педагогічною практикою, служать принципи навчання.
Поняття "принцип" походить від латинського "principium" - початок, основа. За своїм походженням принципи навчання (дидактичні принципи) є теоретичним узагальненням педагогічної практики, виникають з досвіду практичної діяльності і, отже, носять об'єктивний характер.
Принципи навчання завжди відображають залежності між об'єктивними закономірностями навчального процесу і цілями, які стоять у навчанні. Іншими словами, це методична вираз пізнаних законів і закономірностей, знання про цілі, сутність, зміст, структуру навчання, виражене у формі, що дозволяє використовувати їх в якості регулятивних норм педагогічної практики.
У сучасній дидактиці принципи навчання розглядаються як рекомендації, направляючі педагогічну діяльність і навчальний процес в цілому, як способи досягнення педагогічних цілей з урахуванням закономірностей навчального процесу.
Принцип - це система вихідних теоретичних положень, керівних ідей та основних вимог до проектування цілісного освітнього процесу, що випливають з встановлених психолого-педагогічною наукою закономірностей і вивчаються в цілях, зміст, педагогічні технології, діяльності викладачів і діяльності студентів.
Виділяють такі загальнодидактичні принципи навчання:
· Науковість і доступність, посильна труднощі.
· Свідомість і творча активність студентів при керівній ролі викладача.
· Наочність і розвиток теоретичного мислення.
· Системність і систематичність навчання.
· Перехід від навчання до самоосвіти.
· Зв'язок навчання з життям і практикою професійної діяльності.
· Міцність результатів навчання і розвиток пізнавальних здібностей учнів.
· Позитивний емоційний фон навчання.
· Колективний характер навчання і облік індивідуальних здібностей студентів.
· Гуманізація і гуманітаризація навчання.
· Комп'ютеризація навчання.
· Інтегративність навчання, облік міжпредметних зв'язків.
· Інновативність навчання [95]
Останнім часом висловлюються ідеї про виділення групи принципів навчання у вищій школі, які синтезували б всі існуючі принципи:
· Орієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця;
· Відповідність змісту вузівської освіти сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій);
· Оптимальне поєднання загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у ВНЗ;
· Раціональне застосування сучасних методів і засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;
· Відповідність результатів підготовки фахівців вимогам, які пред'являються конкретною сферою їхньої професійної діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.
6. Зміст вищої професійної освіти. Зміст освіти - спеціально відібрана і визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якої необхідно для успішної діяльності в певній сфері.
Зміст освіти - той кінцевий результат, до якого прагне навчальний заклад, той рівень і ті досягнення, які виражаються в категоріях знань, умінь, навичок, особистісних якостей.
Загальні вимоги до змісту освіти вироблені Є.П. Білозерцева [9], які являють собою свого роду імператив відбору змісту вищої професійної освіти:
1. Зміст освіти - один із чинників економічного і соціального прогресу, воно повинно бути орієнтоване на забезпечення самовизначення особистості, створення умов для її самореалізації, розвиток суспільства, зміцнення і вдосконалення правової держави.
2. Зміст освіти покликане забезпечувати: відповідний світовому рівень загальної та професійної культури суспільства, формування в учнів картини світу, адекватної сучасному рівню знань і рівня освітньої програми (ступені навчання), інтеграції особистості в національну та світову культуру; формування людини і громадянина, інтегрованого у сучасне йому суспільство і націленого на вдосконалення цього суспільства; відтворення та розвиток кадрового потенціалу суспільства.
3. Професійна освіта будь-якого рівня спрямоване на одержання молодими людьми професії та відповідної кваліфікації.
4. Зміст освіти має сприяти взаєморозумінню і співпраці між людьми, між народами незалежно від їх расової, національної, етнічної, релігійної та соціальної приналежності, враховувати різноманітність світоглядних підходів, сприяти реалізації права учнів на вільний вибір думок і суджень.
Зміст професійної освіти - система знань, умінь і навичок, що забезпечують підготовку до професійної діяльності [73]. Воно включає:
· Суму понять, положень, алгоритмів і сучасних теорій, що пояснюють явища, які відбуваються в природі, суспільстві, культури та техніки;
· Суму знань про предмети, знаряддя праці та механізми, що застосовуються в процесі праці;
· Навчання способам діяльності, що гарантує формування професійних умінь і навичок.
Зміст підготовки будь-якого фахівця є основною частиною педагогічної системи. Зміст навчання виконує різноманітні функції:
· Інформативним;
· Методологічну;
· Навчальну;
· Розвиваючу;
· Виховну.
Принципи формування змісту освіти - основні положення, якими керуються при розробці змісту освіти та змісту навчання. Поряд з общедидактическими (принципи науковості, розвиваючого характеру навчання, зв'язку теорії з практикою, систематичності і послідовності, доступності) виділяють специфічні принципи, пов'язані з професійною освітою:
· Відповідності змісту освіти і навчання цілям підготовки фахівця;
· Діяльнісного підходу до визначення змісту навчання;
· Випереджувального (прогностичного) характеру формування змісту;
· Врахування закономірностей професійного становлення і розвитку особистості.
Зміст професійної підготовки фахівців відображено в наступних програмних документах:

· Державному освітньому стандарті вищої професійної освіти;

· Освітньому стандарті національно-регіонального (вузівського) компонента;
· Навчальних планах з конкретних спеціальностей;
· Навчальних програмах окремих дисциплін.
Стандарт (від лат. Standart - норма, зразок) - у широкому сенсі зразок, еталон, модель, прийняті за вихідні при зіставлена ​​з ними інших подібних об'єктів. Необхідність у стандартах професійної освіти пов'язана з потребою впорядкування базових вимог до змісту і якості професійного навчання в різних типах навчальних закладів. Наявність стандарту професійної освіти дозволяє:
· Встановити базовий рівень кваліфікації, нижче якого не може бути атестації, і встановити базовий рівень підготовки фахівця на різних ступенях навчання;
· Підвищити якість професійного навчання за рахунок розширення профілю, універсалізації змісту освіти, застосовуваних педагогічних технологій, засобів і методів навчання;
· Забезпечити конвертованість професійної освіти всередині держави та за її межами;
· Порядок права учнів і підвищити відповідальність навчальних закладів різного типу у професійній підготовці та професійну освіту;
· Встановити місце кожного рівня професійної освіти в системі неперервної освіти.
Стандарт професійної освіти може бути: міжнародний, державний і регіональний [7].
Державний освітній стандарт покликаний забезпечити збереження єдності освітнього простору, можливість безперервної освіти, академічну мобільність, раціональні витрати фінансових та матеріальних ресурсів. Стандарти повинні відповідати запитам особистості, батьківщини і держави, можливостям їх реалізації і мати інструментально-технологічну організацію, що спирається на досить строго певні еталони.
7. Класифікація методів навчання. Одна з найважливіших проблем дидактики - проблема методів навчання - залишається актуальною як в теоретичному, так і безпосередньо в практичному плані. У залежності від її вирішення знаходяться сам навчальний процес, діяльність викладача і студентів, а отже, і результат навчання у вищій школі в цілому.
Термін "метод" походить від грецького слова "methodos", що означає шлях, спосіб просування до істини. Етимологія цього слова позначається і на його трактуванні як наукової категорії. Так, наприклад, у філософському енциклопедичному словнику під методом у найзагальнішому значенні розуміється "спосіб досягнення певної мети, сукупність прийомів або операцій практичного або теоретичного освоєння дійсності"
Метод навчання - спосіб подання (подання) інформації студентові в ході його пізнавальної діяльності. Це ті дії, які взаємопов'язувати педагога та студента, тобто бінарні, двоїсті за своєю суттю.
У педагогічній літературі немає єдиної думки щодо ролі та визначення поняття "метод навчання".
Класифікація методів за характером (ступеня самостійності і творчості) діяльності учнів. Цю досить продуктивну класифікацію ще в 1965 р. запропонували І. Я. Лернер і М. М. Скаткін. Вони запропонували виділити п'ять методів навчання, причому в кожному з наступних ступінь активності і самостійності в діяльності учнів наростає.
1. Пояснювально-ілюстративний метод. Учні отримують знання на лекції, з навчальної або методичної літератури, через екранне допомога у "готовому" вигляді. Сприймаючи і осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти залишаються в рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. У вузі даний метод знаходить саме широке застосування для передачі великого масиву інформації.
2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність учнів носить алгоритмічний характер, тобто виконується за інструкціями, приписами, правилами в аналогічних, схожих з показаним зразком ситуаціях.
3. Метод проблемного викладу. Використовуючи різні джерела і засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб вирішення поставленого завдання. Студенти як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і в сьогоденні такий підхід широко використовується.
4. Частково-пошуковий, або евристичний, метод. Полягає в організації активного пошуку вирішення висунутих в навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок. Процес мислення здобуває продуктивний характер, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом або самими учнями на основі роботи над програмами (в тому числі і комп'ютерними) та навчальними посібниками. Такий метод, один з різновидів якого - евристична бесіда, - перевірений спосіб активізації мислення, збудження інтересу до пізнання на семінарах і колоквіумах.
5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань і короткого усного або письмового інструктажу учні самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження і вимірювання і виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук проявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.
Поширена класифікація методів побудована на основі виділення джерел передачі змісту. Це словесні, практичні та наочні методи:
· Словесні: Розповідь, бесіда, інструктаж і ін
· Практичні методи: Вправа, тренування, самоврядування та ін
· Наочні методи: Ілюстрування, показ, пред'явлення матеріалу.
8. Активні методи навчання. Безпосереднє залучення студентів в активну навчально-пізнавальну діяльність у ході навчального процесу пов'язане із застосуванням прийомів і методів, які отримали узагальнену назву активні методи навчання.
А.М. Смолкін дає наступне визначення:
Активні методи навчання - це способи активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, які спонукають їх до активної розумової і практичної діяльності в процесі оволодіння матеріалом, коли активний не тільки викладач, але активні і студенти [120].
Активність учнів - це їх інтенсивна діяльність і практична підготовка в процесі навчання та застосування знань, сформованих навичок і вмінь. Активність у навчанні є умовою свідомого засвоєння знань, умінь і навичок.
Пізнавальна активність - це прагнення самостійно мислити, знаходити свій підхід до вирішення задачі (проблеми), бажання самостійно отримати знання, формувати критичний підхід до судження інших і незалежність власних суджень. Активність студентів пропадає, якщо відсутні необхідні для цього умови.
Активні методи навчання передбачають використання такої системи методів, яка спрямована головним чином, не на виклад викладачем готових знань і їх відтворення, а на самостійне оволодіння студентами знань у процесі активної пізнавальної діяльності.
Таким чином, активні методи навчання - це навчання діяльністю. Так, наприклад, Л. С. Виготський сформулював закон, який говорить, що навчання тягне за собою розвиток, так як особистість розвивається в процесі діяльності. Саме в активній діяльності, що спрямовується викладачем, студенти опановують необхідними знаннями, вміннями, навичками для їх професійної діяльності, розвиваються творчі здібності. В основі активних методів лежить діалогічне спілкування, як між викладачем і студентами, так і між самими студентами. А в процесі діалогу розвиваються комунікативні здібності, вміння вирішувати проблеми колективно, і найголовніше розвивається мова студентів. Активні методи навчання спрямовані на залучення студентів до самостійної пізнавальної діяльності, викликати особистісний інтерес до вирішення будь-яких пізнавальних завдань, можливість застосування студентами отриманих знань. Метою активних методів є, щоб у засвоєнні знань, умінь, навичок брали участь всі психічні процеси (мова, пам'ять, уяву і т.д.).
Викладач у своїй професійній діяльності використовує ту класифікацію і групу методів, які найбільш повно допомагають здійсненню тих дидактичних завдань, які він ставить перед заняттям. І активні методи навчання є одним з найбільш ефективних засобів залучення студентів у навчально-пізнавальну діяльність.
У той же час, називання цих методів активними не зовсім коректно і досить умовно, оскільки пасивних методів навчання в принципі не існує. Будь-яке навчання припускає певну ступінь активності з боку суб'єкта, і без неї навчання взагалі неможливо. Але ступінь цієї активності дійсно неоднакова (тобто набагато вище при використанні активних методів).
Розглянемо класифікацію методів активного навчання для ВНЗ запропоновану А.М. Смолкін [120]. Він розрізняє імітаційні методи активного навчання, тобто форми проведення занять, в яких навчально-пізнавальна діяльність побудована на імітації професійної діяльності. Всі інші відносяться до неімітаціонним це все способи активізації пізнавальної діяльності на лекційних заняттях. Імітаційні методи діляться на ігрові та неігрові. До ігровим відносяться проведення ділових ігор, ігрового проектування і т. п., а до неігровим - аналіз конкретних ситуацій, рішення ситуаційних завдань та інші. Схематично цю класифікацію можна представити наступним чином:
Таблиця 2.

Активні методи навчання

неімітаціонние
Імітаційні
ігрові
Неігрові
проблемна лекція, лекція вдвох, лекція із заздалегідь запланованими помилками, лекція прес-конференція;
евристична бесіда;
навчальна дискусія;
самостійна робота з літературою;
семінари;
дискусії
ділова гра;
педагогічні ситуації;
педагогічні завдання;
ситуація інсценування різної діяльності
колективна розумова діяльність;

ТРВЗ робота;
До ігровим імітаційним формам також відносяться:
· Стажування з виконанням посадовий ролі - форма і метод активного навчання конкретного типу, при якому «моделлю виступає сама дійсність, а імітація зачіпає в основному виконання ролі (посади).
· Імітаційний тренінг передбачає відпрацювання певних спеціалізованих навичок і вмінь по роботі з різними технічними засобами і пристроями.
· Розігрування ролей (інсценізація) - ігровий спосіб аналізу конкретних ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємин у колективі, проблеми вдосконалення стилю і методів керівництва.
· Ігрове проектування - практичне заняття, суть якого полягає в розробці інженерного, конструкторського, технологічного та інших видів проектів в ігрових умовах, максимально відтворюють реальність.
· Дидактична гра - це модель, тобто заміщення реально існуючого об'єкта, процесу, явища, що здійснюється з допомогою різних засобів.
Методи активного навчання можуть використовуватися на різних етапах навчального процесу:
1 етап - первинне оволодіння знаннями. Це можуть бути проблемна лекція, евристична бесіда, навчальна дискусія і т.д.
2 етап - контроль знань (закріплення), можуть бути використані такі методи як колективна розумова діяльність, тестування і т.д.
3 етап - формування професійних умінь, навичок на основі знань та розвиток творчих здібностей, можливе використання модельованого навчання, ігрові та неігрові методи.
Ділова гра, як метод активного навчання. Одним з найбільш ефективних активних методів навчання є ділова гра. Вже в 1932 році в Ленінграді М. М. Бірштейн вперше використала в навчанні ігровий метод (ділову гру).
На 1991 рік у світі використовувалося більше 2000 ділових ігор з них тільки в колишньому СРСР і США - понад 1200. Росповсюджується і впроваджуються ділові ігри в Англії, Канаді, Японії, Франції, Німеччини, Польщі, Чехії, Словаччини та ін
Дослідники встановили, що при подачі матеріалу в такій формі засвоюється близько 90% інформації. Активність студентів проявляється яскраво, носить тривалий характер і «змушує» їх бути активними.
В даний час розрізняють три сфери застосування ігрового методу:
1. Навчальна сфера: навчальний метод застосовується в навчальній програмі для навчання, підвищення кваліфікації.
2. Дослідницька сфера: використовується для моделювання майбутньої професійної діяльності з метою вивчення прийняття рішень, оцінки ефективності організаційних структур і т.д.
3. Оперативно-практична сфера: ігровий метод використовується для аналізу елементів конкретних систем, для розробки різних елементів системи освіти. [82]
Педагогічна суть ділової гри - активізувати мислення студентів, підвищити самостійність майбутнього фахівця, внести дух творчості в навчанні, наблизити його до профорієнтаційної, підготувати до професійної практичної діяльності. Головним питанням у проблемному навчанні виступає «чому», а в діловій грі - «що було б, якби ...»
Даний метод розкриває особистісний потенціал студента: кожен учасник може продіагностувати свої можливості в поодинці, а також і в спільній діяльності з іншими учасниками.
У процесі підготовки і проведення ділової гри, кожен учасник повинен мати можливість для самоствердження та саморозвитку. Викладач повинен допомогти студентові стати в грі тим, ким він хоче бути, показати йому самому його кращі якості, які могли б розкритися в ході спілкування.
Ділова гра - це контрольована система, так як процедура гри готуватися, і коректується викладачем. Якщо гра проходить в планованому режимі, викладач може не втручатися в ігрові відносини, а тільки спостерігати і оцінювати ігрову діяльність студентів. Але якщо дії виходять за межі плану, зривають мети заняття, викладач може відкоригувати спрямованість гри та її емоційний настрій.
Перш як приступити до використання ділової гри в навчальному процесі, рекомендується починати з імітаційних вправ. Вони відрізняються меншим обсягом і обмеженістю вирішуваних завдань.
Імітаційні вправи ближче до навчальних ігор. Їх мета - надати студентам можливість у творчій обстановці закріпити ті чи інші навички, акцентувати увагу на якому-небудь важливому понятті, категорії, законі. У умови повинно міститися обов'язкове протиріччя, тобто в імітаційному вправі є елемент проблемності.
Після імітаційних вправ можна переходити до ділових ігор. У навчальному процесі ВНЗ - це скоріше, рольова гра, тому що студенти ще не володіють повною мірою своєю спеціальністю. Мета даної гри - сформувати певні навички і вміння студентів в їх активному творчому процесі. Соціальна значущість ділової гри в тому, що в процесі вирішення певних завдань активізуються не тільки знання, а й розвиваються колективні форми спілкування.
У підготовці ділової гри можна виділити наступні операції:
1. Вибір теми та діагностика вихідної ситуації. Темою гри може бути практично будь-який розділ навчального курсу. Бажаним є те, щоб навчальний матеріал мав практичний вихід на професійну діяльність.
2. Формування цілей і завдань з урахуванням не лише теми, а й з вихідної ситуації. Потрібно побудувати гру в одній ситуації.
3. Визначення структури з урахуванням цілей, завдань, теми, складу учасників.
4. Діагностика ігрових якостей учасників ділової гри. Проведення занять в ігровій формі буде ефективніше, якщо дії викладача звернені не до абстрактного студенту, а до конкретного студенту чи групі.
5. Діагностика об'єктивного обставини. Розглядається питання про те, де, як, коли, при яких умовах, і з якими предметами буде проходити гра.
Для підготовки ділової гри можна використовувати всі дидактичні методи: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий, дослідницький. Так само слід дотриматися методичні вимоги:
· Гра повинна бути логічним продовженням і завершенням конкретної теоретичної теми (розділу) навчальної дисципліни, практичним доповненням вивчення дисципліни в цілому;
· Максимальна наближеність до реальних професійним умов;
· Створення атмосфери пошуку та невимушеності;
· Ретельна підготовка навчально-методичної документації;
· Чітко сформульовані завдання, умови і правила гри;
· Виявлення можливих варіантів вирішення зазначеної проблеми;
· Наявність необхідного обладнання.
У використанні ділової гри можна відзначити позитивні і негативні моменти.
Позитивне у застосуванні ділових ігор: висока мотивація, емоційна насиченість процесу навчання, підготовка до професійної діяльності, формуються знання і вміння, студенти вчаться застосовувати свої знання; після ігрове обговорення сприяє закріпленню знань.
Негативним є: висока трудомісткість до заняття для викладача, він повинен бути уважним і доброзичливим керівником протягом всього ходу гри; велика напруженість для викладача, зосередженість на безперервному творчому пошуку, володіння акторськими даними; неготовність студентів до роботи з використанням ділової гри; труднощі із заміною викладача, який проводив гру.
Ділова гра допомагає досягненню навчальних, виховних і розвиваючих цілей колективного характеру на основі знайомства з реальною організацією роботи. Пізнавальна ефективність, здійснювана в процесі гри шляхом знайомства студентів з діалектичними методами дослідження питання (проблеми), організацією роботи колективу, з функціями своєї майбутньої професійної діяльності на особистому прикладі.
Виховна: в процесі ділової гри формується свідомість приналежності її учасників до колективу; спільно визначається ступінь участі кожного з них у роботі; взаємозв'язок учасників при вирішенні спільних завдань; колективно обговорюються питання, що формує критичність, стриманість, повага до думки інших, уважність до інших учасників гри.
Розвиваюча ефективність: у процесі гри розвиваються логічне мислення, здатність до пошуку відповідей на поставлені питання, мова, мовний етикет, вміння спілкуватися в процесі дискусії.
Якість знань в ігровій формі в значній мірі залежить від авторитету викладача. Викладач, який не має глибокого і стабільного контакту з членами групи, не може на високому рівні провести ділову гру. Якщо викладач не викликає довіри у студентів своїми знаннями, педагогічною майстерністю, людськими якостями, гра не буде мати запланованого результату, або навіть може мати протилежний результат. Ділові ігри будуються на принципах колективної роботи, практичної корисності, демократичності, гласності, змагальності, максимальної зайнятості кожного і необмеженої перспективи творчої діяльності в рамках ділової гри. Вона повинна включати в себе все нове і прогресивне, що з'являється в педагогічній теорії та практиці [100].
Таким чином, для підвищення пізнавальної активності студентів, викладачеві пропонується безліч різних розроблених методів, які він може використовувати у своїй викладацькій діяльності.
Дискусійні методи. Методи ці відомі з давніх-давен і були особливо популярні в середні століття (диспут як форма пошуку істини). Елементи дискусії (суперечки, зіткнення позицій, навмисного загострення і навіть перебільшення протиріч в обговорюваному змістовному матеріалі) можуть бути використані майже в будь-яких організаційних формах навчання, включаючи лекції. У лекціях-дискусіях зазвичай виступають два викладачі, які захищають принципово різні точки зору на проблему, або один викладач, що володіє артистичним даром перевтілення (в цьому випадку іноді використовуються маски, прийоми зміни голосу і т.п.). Але частіше дискутують не викладачі між собою, а викладачі та студенти або студенти один з одним. У останньому випадку бажано, щоб учасники дискусії представляли певні групи, що приводить у дію соціально-психологічні механізми формування ціннісно-орієнтаційної єдності, коллективистической ідентифікації та інші, які посилюють або навіть породжують нові мотиви діяльності.
Предметом дискусії можуть бути не тільки змістовні проблеми, але й моральні, а також міжособистісні відносини самих учасників групи. Результати таких дискусій (особливо коли створюються конкретні ситуації морального вибору) набагато сильніше модифікують поведінку людини, ніж просте засвоєння деяких моральних норм на рівні знання. Таким чином, дискусійні методи виступають як засіб не лише навчання, а й виховання, що особливо важливо, так як інвентар методів виховання ще більш мізерний.
Можна виділити наступні основні шляхи підвищення активності студентів та ефективності всього навчального процесу:
1. посилити навчальну мотивацію студентів за рахунок: а) внутрішніх і б) зовнішніх мотивів (мотивів-стимулів);
2. створити умови для формування нових і більш високих форм мотивації (наприклад, прагнення до самоактуалізації своєї особистості, або мотив зростання, за Маслоу; прагнення до самовираження і самопізнання в процесі навчання, за В. А. Сухомлинським);
3. дати студенту нові і більш ефективні засоби для реалізації своїх установок на активне оволодіння новими видами діяльності, знаннями й уміннями;
4. забезпечити більшу відповідність організаційних форм і засобів навчання його змістом;
5. інтенсифікувати розумову роботу студентів за рахунок більш раціонального використання часу навчального заняття, інтенсифікації спілкування учня з учителем та учнів між собою;
6. забезпечити науково обгрунтований відбір підлягає засвоєнню матеріалу на основі його логічного аналізу та виділення основного (інваріантного) змісту;
7. повніше враховувати індивідуальні особливості студентів.
У конкретних варіантах активних методів навчання акцент робиться на одному або декількох з перерахованих вище прийомів підвищення ефективності навчання, але жоден з відомих методів не може в однаковій мірі використовувати всі прийоми.
Вибір методів навчання може визначатися:
  • загальними цілями освіти, виховання, розвитку та психологічної підготовки студентів;
  • особливостями методики викладання конкретної навчальної дисципліни і специфікою її вимог до відбору дидактичних методів;
  • цілями, завданнями і змістом матеріалу конкретного заняття;
  • часом, відведеним на вивчення того чи іншого матеріалу;
  • рівнем підготовленості студентів;
  • рівнем матеріальної оснащеності, наявністю обладнання, наочних посібників, технічних засобів;
  • рівнем підготовленості та особистих якостей самого викладача
9. Засоби навчання у вищій школі. Дидактичні засоби - це матеріальні об'єкти, які призначаються для організації і здійснення педагогічного процесу.
У сучасній педагогічній науці не існує строгої класифікації засобів навчання. Виходячи з цього розглянемо підходи, які пропонуються деякими вченими для вирішення цієї проблеми.
Польський педагог-дослідник В. Оконь пропонує класифікувати засоби навчання залежно від наростання можливості замінювати з їх допомогою дії викладача або автоматизувати дії учнів. Відповідно він виділяє дві групи засобів - прості і складні тобто
До простих засобів належать, по-перше, словесні - підручники та інші тексти, по-друге, прості візуальні засоби - реальні предмети, моделі, картини та ін
До складних засобам навчання, на його думку, можна віднести механічні візуальні прилади - діаскоп, мікроскоп, кодоскоп тощо; аудіальні кошти - програвач, магнітофон, радіо; аудіовізуальні засоби - кінопроектор, телевізор, відеомагнітофон, засоби автоматизують процес навчання - лінгвістичні кабінети, комп'ютери, інформаційні системи, телекомунікаційні мережі [86].
П.І. Підкасистий [94], розуміючи засоби навчання як матеріальні або ідеальні об'єкти, які використовуються педагогом і учнями для засвоєння знань, виділяє їх у дві великі групи: засоби - джерела інформації та засоби - інструменти освоєння навчального матеріалу. У цьому випадку до засобів навчання відносяться всі об'єкти і процеси (матеріальні і матеріалізовані), які служать джерелами навчальної інформації та інструментами (власне засобами) для засвоєння змісту цієї інформації навчаються. Виходячи з цього, всі засоби навчання поділяються їм на матеріальні та ідеальні.
До матеріальних засобів відносяться підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, книги-першоджерела, педагогічні тести, моделі, засоби наочності, технічні засоби і лабораторне обладнання. В якості ідеальних засобів навчання приймаються загальноприйняті знакові системи, такі як мова (усне мовлення), лист (письмове мовлення), система умовних позначень різних дисциплін (нотна грамота, математичний апарат та ін), досягнення культури або твори мистецтва (живопис, музика, література і т. п.), педагогічні програмні продукти, що організує і координує діяльність викладача, рівень його кваліфікації і внутрішньої культури, методи і форми організації навчальної діяльності, вся система навчання, яка існує в даному навчальному закладі, система Загальновузівські вимог. При цьому акцентується, що навчання стає ефективним тільки в тому випадку, коли матеріальні і ідеальні засоби використовуються разом, доповнюючи і підтримуючи один одного. Але необхідно звернути увагу на той факт, що між ідеальними і матеріальними засобами навчання не існує чіткої межі. Думка або образ часто можуть бути переведені в матеріальну форму.
У зв'язку з широким застосуванням у вузах комп'ютерних засобів навчання відомий інтерес представляють підходи до їх класифікації. В якості класифікаційної ознаки, що дозволяє розбити названі кошти на певні групи, пропонується використовувати дидактичні завдання, під які вони розробляються. Відповідно до запропонованого класифікаційним ознакою автором виділяються чотири групи комп'ютерних засобів навчання.
До першої групи належать засоби, розроблені для створення орієнтовної основи діяльності учнів: комп'ютерні (електронні) і комп'ютеризовані підручники (КУ) та навчальні посібники (КУП); засоби, засновані на представленні навчаються у процесі читання лекцій і проведення семінарських занять навчальної інформації у вигляді графічних статичних і динамічних моделей досліджуваних об'єктів і явищ, ілюстрації її схемами, графіками і таблицями, відтворюваними на дисплеї або за допомогою комп'ютерних проекційних установок на спеціальному екрані, а також інші засоби, що дозволяють сформувати в учнів загальне уявлення про їхній подальшій професійній діяльності.
У другу групу виділяються кошти, орієнтовані на придбання учнями знань у певній предметній області: автоматизовані та експертні навчальні системи (АОС і ЕОС), автоматизовані системи контролю знань (АСКЗ), комп'ютерні задачники (КЗ), комп'ютерні лабораторні практикуми (КЛП) і комп'ютерні навчальні програми (КОП). Названі засоби служать для автоматизованого навчання студентів, комплексної оцінки знань і управління пізнавальною діяльністю.
У третю групу включаються комп'ютерні засоби, що використовуються для формування в учнів у процесі навчання необхідних професійних навичок та вмінь. До них відносяться системи автоматизованого проектування (САПР), що забезпечують формування необхідних професійних навичок та вмінь у процесі виконання завдань з курсового та дипломного проектування, а також проектування технічних об'єктів; автоматизовані системи наукових досліджень (АСНИ), що розробляються і використовуються в освітньому процесі для отримання навичок вирішення завдань дослідного характеру; комп'ютерні функціональні та комплексні тренажери (КФТ і ККТ), що дозволяють сформувати у майбутніх фахівців якості, визначаються їх професійною діяльністю; комп'ютерні ділові та ситуаційні ігри (КДІ і КСІ), що імітують ті чи інші практичні ситуації; автоматизовані моделюють системи ( АМС).
До четвертої групи відносяться засоби, застосування яких можливо для вирішення декількох дидактичних завдань одночасно. Це автоматизовані бібліотечні системи (АБС), автоматизовані довідкові системи (АСС), інформаційно-пошукові системи (ІПС), інформаційно-розрахункові системи (ІРС), банки даних (БД) і бази знань (БЗ), універсальні системи управління базами даних (СКБД ), що забезпечують можливість роботи з готовими професійними та навчальними базами даних; електронні таблиці (ЕТ), математичні пакети (МП) і засоби мультимедіа (СММ), що дозволяють вирішувати значну частину прикладних навчальних завдань [89].
Слід зазначити, що поділ комп'ютерних засобів навчання на зазначені вище групи є певною мірою умовним, оскільки кожне з них може бути переорієнтовано на вирішення інших, у тому числі приватних дидактичних завдань. Останнім часом особливої ​​актуальності набувають дидактичні навчальні комплекси.

10. Дидактичні навчальні комплекси. Для комплексного методичного забезпечення навчального процесу необхідна оптимальна система навчально-методичної документації і засобів навчання, що включають навчальні плани, програми, нормативи оснащення навчальних кабінетів і лабораторій, підручники та посібники, посібники з методики викладання, приватні методики, довідники, збірники задач, наочні посібники, тренажери, технологічна документація та ін

В даний час в проблемі активізації пізнавальної діяльності студентів виникли нові аспекти - це дидактичне єдність засвоєння системи знань і розвиток творчої пізнавальної діяльності. Мова йде про створення дидактичних засобів навчання, які повинні розроблятися по кожній темі дисципліни, за кожного заняття.
Дидактичні навчальні комплекси - сукупність засобів навчання, що використовуються на різних етапах навчально-пізнавального процесу і забезпечують єдність педагогічного впливу.
Створення дидактичних навчальних комплексів не виключає необхідності застосування у період теоретичної професійної підготовки інших засобів навчання.
Цілі розробки системи дидактичних навчальних комплексів:
· Удосконалення педагогічної майстерності;
· Оптимізація підготовки та проведення занять;
· Забезпечення наступності позитивного досвіду;
· Інтенсифікація навчально-виховного процесу;
· Розвиток пізнавальної активності студентів системою диференційованих завдань з урахуванням їх індивідуальних здібностей;
· Відмова від описового, суто інформаційного викладу знань;
· Забезпечення дидактичного єдності засвоєння системи знань і розвиток творчої пізнавальної діяльності студентів.
Принциповими особливостями дидактичного комплексу є:
По-перше, дидактичний комплекс розглядається як цілісна система програмних засобів, інтегрованих з метою збирання, організації, зберігання, обробки, передачі та подання навчальної та іншого роду інформації як курсантам та слухачам, так і викладачеві відповідно до застосовуваної ним технологією навчання.
По-друге, всі елементи комплексу взаємопов'язані між собою, мають єдину інформаційну основу і розробляються не тільки відповідно до задуму реалізованої з їх допомогою технологією навчання, а й з метою єдиної концепції професійної підготовки майбутніх офіцерів у даному навчальному закладі.
По-третє, спочатку при проектуванні дидактичних комплексів   передбачається можливість його використання як в локальних і розподілених комп'ютерних мережах вузу, так і при дистанційній формі навчання. Таким чином вирішується питання про його підтримку наявними у навчальному закладі інформаційними і телекомунікаційними засобами, а також засобами зв'язку.
По-четверте, проектування і конструювання дидактичних комплексів здійснюється відповідно до вимог ієрархії і модульності і в програмному і в технологічному сенсі.
Таким чином, дидактичний комплекс розглядається як дидактична система, що дозволяє педагогу через інформаційну складову ІТОУП реалізувати цілісну технологію навчання. Цим вирішується завдання гарантованого досягнення цілей професійної підготовки учнів. Кожен елемент дидактичного комплексу є не просто носієм відповідної інформації, але і виконує специфічні функції, визначені задумом педагога, що реалізуються в проекті технології навчання. Отже, дидактичний комплекс можна розглядати як цілісну дидактичну систему, що представляє собою постійно розвивається базу знань у певній предметній області.
Класифікація дидактичних навчальних комплексів:
1.Формірующіе практичну структуру професійної діяльності (тренажери, стенди, макети, полігони тощо).
2.Формірующіе образні компоненти діяльності (кіно-і відеофільми, діапозитиви, діафільми, кодограмм, слайди тощо)
3.Формірующіе понятійно-логічні компоненти структури діяльності (навчально-технологічні та інструкційні карти, підручники, довідники, програмовані матеріали).
Приблизний зміст дидактичного комплексу інформаційного забезпечення навчальної дисципліни:
· Робоча програма дисципліни (гіпертекстову варіант);
· Комп'ютеризований підручник, що включає в себе текстовий варіант курсу лекцій дисципліни, електронний конспект лекцій та електронний альбом схем та наочних посібників;
· Інформаційно-довідкова система, яка складається з електронних словників;
· Електронний практикум з дисципліни (гіпертекстову варіант) [90].
Вимоги, що пред'являються до дидактичних навчальним комплексам:
1. Вхідні до складу дидактичних навчальних комплексів засоби навчання повинні сприяти кращому засвоєнню як теоретичних знань, необхідних для високопродуктивної праці, так і практичних навичок виробничої діяльності;
2. Створюваний дидактичний навчальний комплекс повинен забезпечити можливість моделювання техніко-організаційних умов виконання різних операцій і робіт, характерних для даної спеціальності;
3. Конструктивні особливості створюваних засобів навчання (макети, моделі, пристрої, інструменти і т.п.) повинні забезпечити можливість відпрацювання типових операцій, елементів виробничого процесу, створювати умови, які забезпечують можливість відпрацювання в лабораторії, майстерень прийомів виконання типових операцій із застосуванням прогресивних конструкцій інструментів, оснащення та обладнання;
4. Номенклатура засобів, що входять в дидактичний навчальний комплекс, повинна забезпечувати формування різних за характером професійних навичок: техніко-організаційних, розумових, сенсорно-рухових. Повинна забезпечуватися можливість формування раціональних методів праці. Можна порекомендувати викладачеві форму реєстрації за кожного заняття або темі планованих, що розробляються і розроблених засобів навчання. Цей документ значно полегшує творчу діяльність викладача.
5. Розробляються системи дидактичних комплексів повинні мати серйозне науково-педагогічні обгрунтування і відповідати принципу необхідності і достатності: викладачеві робити тільки те, що потрібно для підготовки і проведення занять. Повністю виключити дублювання програмного матеріалу, передбачити техніку виконання, оформлення, зручні форми роботи і зберігання інформації, виключити втрати часу.
Етапи створення системи дидактичних навчальних комплексів.
1. Аналіз навчальної програми дисципліни.
2. Відбір змісту навчання.
3. Складання паспорта кабінету.
4. Розробка перспективно-тематичних планів навчальних занять.
5. Створення банку ідей (накопичувальні папки викладача з кожної теми чи заняття).
6. Підготовка системи дидактичних матеріалів.
7. Вивчення педагогічний, методичної, спеціальної літератури з цікавої проблематики.
8. Створення системи індивідуальних методичних папок студентів.
Ефективність дидактичних навчальних комплексів полягає в тому, що:
1. Даються вказівки, що організують дії студентів;
2. Процес пізнання грунтується на системі послідовно чергуються, цілеспрямованих розумових і матеріальних дій;
3. Знання не передаються в готовому вигляді, організується активна розумова діяльність, розвивається творча активність і самостійність студентів;
4. Підвищується доступність навчання;
5. Підвищується темп викладу програмного матеріалу;
6. Стомлюваність студентів знижується, спостерігається підвищений інтерес до заняття;
7. Переключення зекономленого часу на творчу діяльність, збільшення частки часу на самостійну роботу;
8. Створюються передумови створення (на початковому етапі роботи викладача) і подальшого вдосконалення навчально-матеріальної бази кабінету;
9. Забезпечується можливість цілеспрямованого педагогічного впливу на характер формованих знань, умінь і навичок, на їх прискорене формування, на виконання різнохарактерних завдань, освоєння раціональних форм організації навчальної праці. Праця студентів стає більш якісним і продуктивним, різко скорочуються терміни професійної адаптації випускників в нових умовах самостійного трудового життя;
10. Наближається теорії до практики;
11. Змінюється структура навчального заняття, співвідношення між розповіддю, бесідою, поясненням і демонстрацією (показом) викладача;
12. Змінюється характер діяльності студента на всьому протязі заняття. Відбувається постійний перехід від словесного і текстового пояснення до моделі - до динамічного плакату - до електрифікованому стенду - до навчального кіно - або відеофільму - до діючого пристосуванню, інструменту, верстата - до перевірки знань студентів із застосуванням простих контролюючих пристроїв, комп'ютерної техніки.
Таким чином, дидактичні навчальні комплекси дозволяють істотно підвищити якість навчання і організувати навчальний процес відповідно до сучасних вимог.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Лекція
131.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Аналіз проблеми дидактики вищої школи
Організація спілкування в умовах вищої школи Моделі спілкування викладача вищої школи
Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики
Зародження вищої школи
Вимоги до викладача вищої школи
Мовна культура педагога вищої школи
Творчість викладача вищої школи та його розвиток
Реформа вищої школи очима студентів та викладачів
Правові питання вищої школи реалії та перспективи
© Усі права захищені
написати до нас