Основи використання проблемного навчання в початковій школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні основи використання проблемного навчання в початковій школі
1.1 Психолого-педагогічні особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра
1.2 Сутність технології проблемного навчання
1.2.1 Історія виникнення технології проблемного навчання
1.2.2 Сутність технології проблемного навчання
1.2.3 Характеристика методу проблемного викладу
1.3 Вплив проблемного навчання на інтелектуальні процеси і розумові здібності учнів
1.4 Організація навчання молодших школярів на уроках математики
Глава 2. Реалізація проблемного навчання в системі навчання математики в початковій школі
2.1 Фрагмент уроку
2.2 Результати спостереження за активністю пізнавальної діяльності учнів на цих уроках математики в 3 класі.
Висновок
Список використаної літератури
Програми

Введення

Психологічною наукою давно доведений той факт, що психічний розвиток людини, особливо інтелектуальне, здійснюється тільки в умовах подолання перешкод, інтелектуальних труднощів, при виникненні потреби в нових знаннях.
Ці умови психологія пов'язує з поняттям «проблемна ситуація», яке характеризує початок розумової діяльності суб'єкта.
Дослідження відомих психологів В.В. Давидова, С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова, Д. Б. Ельконіна показали, що у молодших школярів є значні резерви і можливості психологічного розвитку, прояву яких сприяє проблемне навчання. Організація проблемних ситуацій в цілому дає підвищення ефективності навчання, вона активізує розумову діяльність більшості учнів. Однак, серед методистів і психологів немає єдиної думки про те, чи можна зробити проблемний метод основним для початкових класів, що пронизує весь процес навчання.
Це визначило вибір теми нашого дослідження. У даній роботі ми зробили спробу визначити можливість використання проблемного методу при вивченні математики в початковій школі і встановити його вплив на характер пізнавальної діяльності учнів початкових класів.
Об'єкт дослідження: процес розвитку пізнавальної діяльності учнів початкових класів при вивченні математики.
Предмет дослідження: проблемне навчання при вивченні математики в початковій школі.
Мета дослідження: визначення можливості використання проблемного методу при вивченні математики в початковій школі і встановити його вплив на характер пізнавальної діяльності учнів початкових класів.
З урахуванням поставленої мети та висунутої гіпотези, а також відповідно до предметом і об'єктом дослідження були визначені наступні завдання:
розкрити сутність і зміст процесу пізнавальної діяльності молодших школярів;
розкрити сутність і зміст технології проблемного навчання;
визначити вплив проблемного навчання на інтелектуальні процеси і розумові здібності молодших школярів;
виявити можливість використання проблемного навчання при вивченні математики в початковій школі;
виявити вплив проблемного навчання на пізнавальну діяльність молодшого школяра. Гіпотеза: ми припускаємо, що використання методу проблемного навчання при вивченні математики в початковій школі сприяє розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра. Такий підхід до проблеми дослідження зумовив використання таких методів: теоретичний аналіз і синтез, вивчення документації, спостереження.
База дослідження: Мосеевская загальноосвітня школа, 3 клас.
Практична значимість полягає в розробці фрагментів уроків з математики для початкової школи з використанням проблемного навчання.
Дана робота може бути корисна для вчителів початкових класів, студентів педагогічних коледжів, методистів.

Глава 1. Теоретичні основи використання проблемного навчання в початковій школі

1.1 Психолого-педагогічні особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра

Діяльнісний підхід до процесу навчання вимагає аналізу його як цілісної системи, як реального процесу розв'язання задач, що стоять перед людиною, яка є суб'єктом цієї діяльності.
Діяльність суб'єкта завжди відповідає будь - то його потреби. Вона
спрямована на предмет, здатний задовольнити цю потребу. Предмет спонукає і спрямовує діяльність суб'єкта. Тому вчення тільки тоді є власне діяльністю, коли воно задовольняє пізнавальну потребу, Знання, на оволодіння якими направлено вчення, в цьому випадку виступають як мотив, в якому знайшла своє предметне втілення пізнавальна потреба учня, одночасно виступають як мета діяльності вчення.
Якщо пізнавальної потреби в учня немає, то він чи не буде
вчитися, або буде вчитися заради задоволення будь - то інший потреби.
Протягом життя людина виконує різні види діяльності: ігрову, вчення (пізнавальну діяльність), трудову. Пізнавальна діяльність є одним з провідних видів діяльності. Коли ми говоримо про теорію засвоєння, то маємо на увазі не загальні закономірності, за якими відбувається перетворення соціального досвіду в досвід індивідуальний. Засвоєння соціального досвіду може проходити в ігровій та трудової діяльності. Чим же від них відрізняється вчення?
Його особливість полягає в тому, що при виконанні пізнавальної діяльності в індивіда немає іншої мети, крім засвоєння досвіду. Цим і відрізняється вчення від інших видів діяльності. Своєрідністю пізнавальної діяльності є те, що її продукт безпосередньо не поповнює суспільного багатства. Ще одна істотна риса ця своєрідність потреби, якій відповідає вчення. Вчення направлено на задоволення пізнавальної потреби. Пізнавальна потреба, крім навчання, може реалізуватися в дослідницькій діяльності. Навчання - це один з видів діяльності, який адекватний пізнавальної потреби. Дослідницька діяльність спрямована не тільки (а іноді і не стільки) на задоволення пізнавальної потреби, а й на отримання нового знання, якого раніше не було в соціальному досвіді. У силу цього дослідна діяльність може бути розглянута як вид трудової діяльності.
Пізнавальна діяльність передбачає аналіз, як з боку мотиваційно - цільовий, так і з боку становлять її дій. Розглянемо кожен з цих аспектів окремо.
1. Потреба сама по собі це лише негативний стан, стан потреби, недоліку. Свою позитивну характеристику вона отримує лише в результаті зустрічі з об'єктом свого опредметнення. [6, с.7]
До зустрічі зі своїм предметом потреба породжує лише пошукове поведінку.
Побудником спрямованої діяльності є не сама по собі потребу, а предмет адекватний цієї потреби. Такий предмет і називається мотивом діяльності.
О.М. Леонтьєв назвав мотив опредмеченной потребою. Мотив виконує функцію спонукача поведінки. Він спонукає людину прагнути до мети, виконувати ту чи іншу діяльність.
Важливо зазначити, що мотив не завжди швидко і легко знаходить свою мету. У багатьох випадках йде процес цілеутворення. За будь-якою метою поведінки стоїть мотив. Але якщо мета завжди усвідомлюється людиною, то мотив далеко не завжди. Наприклад, учень запевняє, що він ходить до школи заради отримання знань, щоб потім бути корисною людиною. Але ось у класі перестали виставляти оцінки (перейшли на навчання за новою системою) і учень просить батьків перевести його в іншу «справжню» школу. Ця школа перестала задовольняти його справжню потреба, потреба в статусі відмінника. У таких випадках виявляється і друга функція мотивів - змістотворних.
Зазвичай діяльність людини полимотивирована, тобто збуджується декількома мотивами. Одні мотиви є сенсоутворювальним, а інші виконують роль мотивів - стимулів.
Природно, що ефективність навчального процесу прямим чином залежить від того, які мотиви учня є сенсоутворювальним.
Найкращий випадок, коли такими мотивами є пізнавальні. Вчення може мати різний педагогічний сенс для учня:
а) відповідати пізнавальної потреби, яка і виступає в якості мотиву навчання, тобто в якості «двигуна» його навчальної діяльності;
б) служити засобом досягнення інших цілей. У цьому випадку мотивом, який змушує виконувати навчальну діяльність, є ця інша мета.
В умовах звичайного шкільного навчання в більшості учнів навчально-пізнавальні мотиви перебувають на досить низькому рівні аж до закінчення початкової школи. Зокрема цікавість матеріалу знаходиться на першому місці в мотивації, що йде від дитячого саду. Це актуально навіть для учнів третього класу. Менш за все у них розвинений інтерес теоретичного типу, творча активність.
Таким чином, отримані дані змушують нас звернути увагу на необхідність посилення ролі пошукової діяльності учнів, заглиблення в сутність досліджуваних явищ. Встановлено, що динаміка навчально-пізнавального мотиву в початковій школі пов'язана з рівнем знань учнів, з їх успіхами і розумовим розвитком в цілому.
Усвідомлення соціального мотиву займає у дітей молодшого шкільного віку провідне місце. Перше місце посідають мотиви вибору професії і самовдосконалення. На другому місці стоять мотиви обов'язку, відповідальності. Велике місце в навчальній мотивації молодших школярів займає бажання отримати хороші оцінки. При цьому учні не усвідомлюють зв'язку між оцінкою і рівнем своїх знань, тобто об'єктивної ролі оцінки. Як бачимо, мотивація молодших школярів характеризується достатньою складністю і неоднозначністю, як з усвідомлення, так і в міру сформованості. [1, с.383]
2. Дії, що входять до вчення
Діяльність вчення крім мотиваційно-цільового аспекту, завжди включає систему різних видів дій. Вчителю важливо не тільки знати, які дії потрібні учневі, а й уміти формувати ці дії.
Всі дії, що належать до компетенції вчення, можна поділити на два класи:
а) загальні види пізнавальної діяльності;
б) специфічні дії.
До загальних видів відносяться:
вміння планувати свою діяльність;
вміння контролювати виконання будь-якої діяльності та ін;
загальне застосування логічного мислення: порівняння, підведення під поняття, виведення слідства, застосування докази, класифікація та інше;
вміння запам'ятати, спостерігати, вміння бути уважним.
Специфічні дії визначають особливості досліджуваного предмета і, тому використовуються в межах даної галузі знань. Прикладами специфічної діяльності зробити звуковий аналіз, розбір слова за складом, складання та інше.
У навчальному процесі дані види пізнавальної діяльності (види умінь) функціонують не ізольовано, а у взаємозв'язку з іншими. Як правило, повноцінне засвоєння нових знань передбачає використання, як специфічних, так і логічних дій.
Отже, пізнавальна діяльність - це система певних дій і які входять у них знань. Це означає, що пізнавальну діяльність слід формувати в строго визначеному порядку, рахуючись із змістом становлять її дій.
Плануючи вивчення нового матеріалу, вчителю необхідно визначати логічні і специфічні види пізнавальної діяльності, в яких повинні функціонувати ці знання. В одних випадках це пізнавальні дії, які вже засвоєні учнями, але тепер вони будуть використовуватися на новому матеріалі, їх межі застосування розширюються. В інших випадках вчитель навчить школярів використовувати нові дії.
Конкретна програма видів діяльності по кожному предмету визначається умовами вивчення. Зрозуміло, при вивченні кожного предмета може бути такий матеріал, який треба просто запам'ятати. Завдання тут полягає в тому, щоб уміти вчасно відтворювати цей матеріал. Але такого роду цілі не є типовими.
Таким чином, пізнавальна діяльність - це система певних дій і які входять у них знань. Необхідно навчити дітей користуватися даними знаннями, вирішувати з їх допомогою різні пізнавальні завдань. [4, с.384]

1.2 Сутність технології проблемного навчання

1.2.1 Історія виникнення технології проблемного навчання

Технологія проблемного навчання не нова, вона набула поширення в 20-30-х роках в радянській і зарубіжній школах. Проблемне навчання грунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї (1859-1952), який заснував у 1894 році в Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план був замінений ігровою та трудовою діяльністю. Заняття читанням, рахунком, листом проводилися тільки в зв'язку з потребами, інстинктами, що виникають у дітей спонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання. Він виділив чотири інстинкту для навчання: соціальний, конструювання, художнього вираження, дослідницький. Для задоволення інстинктів дитині надавалося в якості джерел пізнання: слово, твір мистецтва, технічні пристрої, діти залучалися до гру і практичну діяльність - праця.
У 1923 році в СРСР були «комплекс - проекти» на основі Дьюї. Класно - урочна система оголошувалася віджилої формою, вона замінювалася лабораторно - бригадним методом, проте в 1932 році постановою ЦК ВКПБ ці методи були скасовані.

1.2.2 Сутність технології проблемного навчання

Сьогодні під проблемним навчанням розуміється така організація навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів, з метою розвитку пізнавальної активності, в результаті чого і відбувається творче оволодіння знаннями, навичками, вміннями і розвиток розумових здібностей. [12, с.123]
Дж. Дьюї стверджував, що прагнення до пізнання з'являється у людини тільки в тому випадку, якщо він стикається з будь-якою проблемою, яку не може вирішити відомими йому способами. Вирішуючи проблему, він навчається.
Сам характер безпроблемного викладу знань в основних джерелах всіх відомостей для учнів - підручниках зробила фактично неможливим систематичне залучення учнів до вирішення проблемних завдань. Але ж до вступу до школи в життєвих стосунках проблеми поставали перед дитиною систематично. Тепер, ставши учнем, він послідовно осягає знання, що викладаються вчителем і описані в підручниках. Тому, зокрема, так важко говорити про масове впровадження проблемного навчання в шкільну практику і про розвиток на цій основі мислення, допитливості розуму, дослідницького підходу до досліджуваного явища у школярів, у порівнянні з тим, що спостерігалося в дошкільному віці. У чому ж суть проблемного навчання?
Проблемне навчання - здебільшого явище в школі штучне, що йде не від учня, шукає відповідь на його запитання, а від вчителя, стурбованого тим, як би зацікавити учня навчальною роботою, яка до їх сьогоднішнього життя має відношення лише зовнішньої обов'язки, але не внутрішнього чинника. [9, с.98]
Долаючи це положення, вчитель сам штучно створює проблемну ситуацію, тобто викликає такий стан учня, в якому вони в результаті зіставлення наявних у них знань, вироблених умінь з невідомим фактом, чи явищем виявляють невідповідність минулих знань новому фактом.
Проблемна ситуація - певний психічний стан [8, с.65] або інтелектуальне утруднення [9, с.53], що виникає при неможливості пояснити зацікавило явище, факт, процес за допомогою відомих знань або виконати необхідну дію відомими способами. Як бачимо з визначення, в сучасній теорії проблемного навчання розрізняють два види проблемних ситуації: психологічну і педагогічну. Перша стосується діяльності учнів, друга представляє організацію навчального процесу.
Педагогічна проблемна ситуація створюється за допомогою активізують дій, питань вчителя, підкреслюють новизну, важливість, красу та інші відмітні якості об'єкта пізнання. Створення психологічної проблемної ситуації суто індивідуально. Ні занадто важка, ні занадто легка пізнавальна задача не створює проблемної ситуації для учнів.
Тому для створення проблемної ситуації необхідно враховувати її специфіку, тобто всі її компоненти. У числі таких компонентів
А.М. Матюшкін називає:
необхідність виконання такої дії, при якому виникає пізнавальна потреба в новому, невідомому способі або умови дії;
невідоме, який має бути розкритий в виникає проблемної ситуації;
можливості учнів у виконанні поставленого завдання, в аналізі умов і відкритті нового.
В якості дидактичного засобу, який забезпечує розвиток мислення учнів у процесі навчання російській мові, виступають навчальні завдання. Якщо навчальний завдання створює проблемну ситуацію максимально, таке завдання називають проблемним. Однак дана характеристика вимагає пояснення, так-як часом школярам пропонуються різні завдання, які з одного боку створюють для учнів певні інтелектуальні труднощі, але вони не можуть бути віднесені до проблемних, оскільки не створюють проблемної ситуації. Справа в тому, що поняття «проблемна ситуація» не може розглядатися у відриві від суб'єкта. Якщо суб'єкт не розуміє завдання, не може виконати розумові операції, то завдання для нього проблемним не є. Воно не є проблемним і в тому випадку, якщо той легко впорався з ним, використовуючи вже відомі для нього способи дії.
Таким чином, проблемне завдання - це необхідний компонент процесу навчання, метою якого є розвиток мислення учня. Необхідною умовою виконання цих завдань є активне використання прийомів розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення). Виконуючи мотиваційну функцію, проблемне завдання на цьому етапі дозволяють повторити раніше засвоєні питання, підготувавши учнів до засвоєння нового матеріалу, і сформулювати проблему, з рішенням якої пов'язано «відкриття» нового знання.
Проблемні ситуації можуть створюватися на всіх етапах процесу навчання: при поясненні, закріпленні, контролі. Для забезпечення розвитку пізнавальної діяльності учнів у проблемному навчанні необхідна оптимальна послідовність проблемних ситуацій, їх певна система. Тому при організації проблемного навчання формуються завдання на декількох рівнях проблемності. Вони відрізняються ступенем узагальненості завдання, запропонованої учням для вирішення і ступенем допомоги з боку вчителя.
Учитель створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів на її рішення, організовує пошук рішення. Таким чином, необхідно ставити учня в позицію суб'єкта навчання і як результат у нього утворюються нові знання, він опановує новими способами дії. Труднощі управління проблемним навчанням в тому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому від вчителя потрібне використання диференційованого індивідуального підходу. [22, с.272]
Раніше ми відзначали, що пізнавальна діяльність - це система певних дій і які входять у них знань. Отже, необхідна певна система роботи з формування цих дій, що гарантує розвиток пізнавальної діяльності. Технологія проблемного навчання, через систему вирішення проблемних ситуацій, забезпечує розвиток пізнавальної діяльності.
Існують наступні методичні прийоми створення проблемної ситуації:
вчитель підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб її розв'язання;
зіштовхує протиріччя практичної діяльності;
викладає різні точки на один і той же питання;
пропонує учням розглянути явище з різних позицій, наприклад: командира, юриста, педагога і ін
спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки, зіставляти факти;
ставить конкретні питання на узагальнення, обгрунтування, конкретизацію, логіку, міркування;
визначає проблемні теоретичні та практичні завдання (наприклад: дослідження);
ставить проблемні завдання (наприклад: з не достатніми або надмірними вихідними даними, з невизначеними у постановці питаннями, з суперечливими даними, з явно допущеними помилками, з обмеженим часом рішення).
Для реалізації проблемної технології необхідні:
відбір найбільш актуальних, сутнісних завдань;
визначення особливостей проблемного освіти в різних видах навчальної діяльності;
побудова оптимальної системи проблемного заручення, створення навчальних і методичних посібників і рекомендацій;
особистісний підхід і майстерність вчителя, здатність викликати активну пізнавальну діяльність.
Проблемна ситуація завершується формулюванням проблеми у загальному вигляді. Загальна проблема конкретизується в проблемному питанні. Невдало сформований питання може виключити всі попередні зусилля вчителя, вбити виникає інтерес до обговорюваної області невідомого. Це зокрема трапляється, якщо питання занадто складне і учні розуміють повну безперспективність пошуку виходу з проблемної ситуації, а також у тому разі, коли питання занадто легкий.
Правильно сформульовані питання конкретизують, звужують область невідомого, показують, що саме слід з'ясувати для вирішення проблеми. Таким чином, вчитель повинен досягти того, що б учень:
дійсно відчув певну теоретичну або практичну трудність;
сформулював проблему або усвідомив сформульоване вчителем;
захотів вирішити цю проблему;
зміг це зробити. [20, с.288]
Таким чином, варіантами проблемного навчання виступають пошукові та дослідницькі методи, при яких учні ведуть самостійний пошук і дослідження проблем, творчо застосовують нові знання.

1.2.3 Характеристика методу проблемного викладу

В основі технології проблемного навчання лежить метод проблемного викладу матеріалу.
Проблемний метод - це метод створення проблемної ситуації, активної пізнавальної діяльності учнів, що складається в пошуку і вирішенні складних питань, які потребують актуалізації знань, аналізу, вміння бачити за окремими фактами явищ, закономірностей.
За класифікацією І.Я. Лернера і М. Н. Скаткина метод проблемного викладу відноситься до продуктивного типу методів, тому що сприяє розвитку творчого мислення. Для діяльності вчителя характерна постановка проблем і розкриття доказового шляхи її вирішення. Діяльність учня характеризує сприйняття знань, усвідомлення знань і проблеми, увагу до послідовності і контроль над ступенем переконливості рішення проблеми, уявне прогнозування чергових кроків логіки рішення, мимовільне запам'ятовування (значною мірою). Чи означає це, що пояснювально-репродуктивні методи не слід використовувати взагалі? Ні, звичайно. Накопичення знань про факти, придбання відомостей інформаційного характеру найбільш ефективно забезпечується використанням репродуктивних методів, застосування яких не пов'язано з витратою настільки значної кількості часу, як при використанні методу проблемного навчання. З іншого боку, при вивченні занадто важкого для учнів матеріалу, пояснювально - ілюстративний метод забезпечує більш грунтовне засвоєння матеріалу всіма учнями.
Таким чином, необхідно раціонально поєднувати пояснювально - репродуктивний і проблемний методи навчання.
Отже, однією з умов успішності навчання за Дж. Дьюї є проблематизація навчального матеріалу, яка здійснюється шляхом створення проблемних ситуацій, вирішення проблемних завдань, тобто використання проблемного методу навчання.

1.3 Вплив проблемного навчання на інтелектуальні процеси і розумові здібності учнів

М.І. Махмутов стверджував, що в проблемному навчанні «.... . поєднується систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладача та учня орієнтований на формування наукового світогляду учнів, їх пізнавальної самостійності, стійких мотивів навчання і розумових здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності »
Згідно П.П. Блонскому у проблемних ситуаціях виникає мислення людини. Вирішення проблеми вимагає великої розумової роботи. Таке значення надають проблемному навчання вчені. На їхню думку, велике його значення в розвитку інтелектуальних процесів, а саме мислення і уяви.
Мислення - це шукання і відкриття нового. Необхідність у мисленні виникає тоді, коли в ході життя і практики перед людиною з'являється нова мета, нова проблема, нові обставини і умови діяльності.
У тих випадках, де можна обійтися вже відомими способами дії, колишніми знаннями нові проблемні ситуації не виникають і, тому мислення просто не потрібно.
Проблемна ситуація - це досить складне, ще не дуже ясне і малоосознанное враження, як би сигналізує «що - щось не так», «що - щось не те». У такій проблемній ситуації і бере свій початок процес мислення. Він починається з аналізу самої проблемної ситуації. У результаті її аналізу виникає задача, проблема у власному розумінні слова.
Практично вся навчальна діяльність повинна бути представлена ​​як система навчальних завдань, що задаються в певних навчальних системах і які передбачають певні навчальні дії. Тут слід зауважити, що поняття «завдання» часто неправомірно вживати поряд з поняттям «проблемність».
Необхідно розрізняти ці два поняття: проблемна ситуація означає, що в ході діяльності людей натрапив на що - то
незрозуміле, тобто виникає ситуація, коли проблема вимагає від людини зусиль, дій, спочатку розумових, а потім, можливо і практичних. У той момент, коли в діяльності людини «включається» мислення, проблемна система переростає у завдання. Завдання виникає як наслідок проблемної ситуації в результаті аналізу.
При неприйнятті суб'єктом проблемної ситуації в силу певних причин, вона не може перерости в завдання. Завдання дозволяє приблизно розчленувати дане і невідоме. Остаточне рішення завдання означає, що невідоме виявлено, знайдено і визначено в повній мірі. Якби невідоме було визначено в початковій формулюванні задачі, тобто у формулюванні її вихідних умов і вимог, то не було б ніякої необхідності її вирішувати.
Ще раз підкреслимо, що для створення і розв'язання проблемної ситуації необхідні три умови:
Пізнавальна потреба суб'єкта.
Співвідношення даного і шуканого.
Визначення фізичних, інтелектуальних, операційних можливостей вирішення.
Іншими словами, суб'єкт повинен бути поставлений в ситуацію інтелектуального утруднення, з якого сам повинен знайти вихід.
Уява тісно пов'язане з мисленням, воно так само належить до числа вищих пізнавальних процесів. Уява виникає в проблемній ситуації, мотивується потребами особистості подібно мисленню. У проблемній ситуації, з якої починається діяльність, існують дві системи опосередкування свідомості результатів цієї діяльності: організована система образів і організована система понять. Можливість вибору способу лежить в основі уяви, можливість нової комбінації понять лежить в основі мислення. Часто така робота йде у двох напрямках, бо системи образів і понять тісно
пов'язані: вибір способу дій здійснюється шляхом логічних міркувань, з якими органічно пов'язане яскраве уявлення того, як буде здійснено дію. Проблемна система може характеризуватися більшою чи меншою невизначеністю. Якщо вихідні дані наукової проблеми відомі, то хід її розв'язання підпорядкований переважно законам мислення. Інша картина спостерігається, коли проблемна ситуація відрізняється невизначеністю, вихідні дані погано піддаються точному аналізу. У цьому випадку в дію приходить механізм уяви. [18, с.336]
Є підстави зробити висновок, що уява працює на етапі пізнання, коли невизначеність ситуації вельми велика.
Намічені уявою шляхи вирішення нерідко недостатньо точні. Однак необхідність існування та дії в середовищі з неповною інформацією призвела до виникнення і розвитку апарату уяви.
Проблемне навчання передбачає широкий спектр «ступенів свободи» від усвідомлення внутрішніх зв'язків у системі досліджуваного предмета (в нашому випадку російської мови) - до повної дослідної роботи: систематизація типів відмінювання іменника, моделювання морфемної структури слова, побудова схеми часу дієслова і багато чого іншого.
Таким чином, проблемні ситуації активізують пізнавальну діяльність, розвивають мислення, уява, вони ставлять учня в положення першовідкривача, дослідника деяких посильних для нього проблема. Не потрібно усувати всіх труднощів зі шляху учня, лише в ході їх подолання він зможе сформувати свої розумові здібності. Допомога та керівництво з боку педагога полягає не в усуненні труднощів, а в тому, щоб готувати учня їх період.

1.4 Організація навчання молодших школярів на уроках математики

Урок - це завжди частина. Фрагмент єдиного цілого, своєрідна «клітинка» навчального процесу, в якій виявляються ознаки, властиві всьому явищу. Які вимоги суспільство висуває сьогодні до шкільного навчання в цілому, а, отже, і до навчання математики?
На це питання намагалися відповісти відомі сучасні педагоги Ш. Амонашвілі, В. Давидов, І. Волков у статті «Увійдемо в нову школу. Звіт про четвертій зустрічі педагогів - експериментаторів, педагогів - вчених, публіцистів »(1988. - С.2).
«Настала переломна точка. Жодні «посилити» та «поліпшити», ніякі «підвищити» і «звернути увагу» не допоможуть. Нашому відновлює суспільству потрібна нова школа ».
«Хто вимагає від школи лише знань, умінь і навичок і при цьому не ставить на перший план духовне, моральне, розумовий та фізичний розвиток дитини, той намагається по суті поставити віз попереду коня. На першому місці має бути розвиток дитини, яке і дозволить дитині добувати знання, виробляти вміння і навички ».
«Що таке розвиток? Це не тільки збільшення знань, умінь і навичок, а й перетворення дитини в оновленого людини, перетворення знань і умінь у здатності, у можливості вільної діяльності ... Розвиваючий урок - це не урок готових істин, а урок пошуку істини. Його ознака - сумнів учня у своїх знаннях і навіть у тому, що говорить вчитель. Саме з сумніву починається пошук і творчість, саме сумнів викликає інтерес і показує зародження інтересу ... Звичайна школа вчить відповідати. Школа розвитку вчить питати ».
Аналізуючи ці висловлювання, можна зробити висновок, що сьогодні в суспільній свідомості відбувається зміна пріоритетів: на перше місце висувається завдання розвитку дитини, так як це дозволить зробити більш ефективним процес навчання.
Серед різних концепцій розвивального навчання, заснованих на теорії Л.С. Виготського про зону найближчого розвитку дитини, сьогодні велика увага зустрічає підхід, розроблювальний В.В. Давидовим, В.В. Рєпкін. У трактуванні цих психологів розвивальне навчання - це навчання, зміст, методи і форми організації якого прямо орієнтовані на закономірності розвитку дитини. В якості основи розвитку школярів вони розглядають навчальну діяльність, яка «розуміється як особлива форма активності, спрямована на оволодіння принципами побудови певних дій з досліджуваним об'єктом - словом (в даному випадку).
Оволодіння такими принципами має розширювати можливості учня, перетворювати його в справжнього суб'єкта навчання. Позиція активного суб'єкта навчальної діяльності позитивно позначається на становлення навчально-пізнавальних інтересів школяра, на розбудові його мислення, уяви, пам'яті, на виникнення ряду нових властивостей і якостей особистості.
Отже, при подальшому розгляді проблеми навчання математики з позиції теорії розвиваючого навчання в початковій школі необхідно в якості основного завдання виділити становлення у молодших школярів уміння вчитися.
Це вміння формується в навчальній діяльності. З появою вміння вчитися школяр з якого навчають, веденого вчителем, стає суб'єктом власного розвитку.
Навчальна діяльність - це така діяльність, в якій виховується здатність до самозміни, тобто до цілеспрямованого і свідомого зміни своїх умінь, знань, здібностей.
Які властивості, здібності повинні розвиватися в дитині, щоб він навчився вчитися?
Навчальна самостійність молодшого школяра, перехід від виконавської поведінки до самовдосконалення починається зі здатності рефлексувати, тобто розрізняти: «це я вже знаю і вмію», «цього я ще зовсім не знаю, треба дізнатися», «це я трохи знаю, але треба розібратися ». Без цієї здатності учень не стає суб'єктом власної навчальної діяльності, господарем своїх інтелектуальних багатств і постійно потребує керівництва, контролі й оцінці вчителя.
Уміння навчається - це головний розвиваючий підсумок початкового навчання. Воно формується, перш за все, на матеріалі наукових понять - математичних і лінгвістичних. Тому уроки математики відіграють велику роль у розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра.
Таким чином, сформулюємо засади постановки навчальної задачі:
Введене поняття повинне бути гранично загальним, з тим щоб наступні теми виступали для учнів як конкретизація, уточнення першої теми.
Перш ніж вводити нове знання, необхідно створити ситуацію життєвої необхідності його появи.
Не вводити знання в готовому вигляді. Навіть якщо немає ніякої можливості підвести дітей до відкриття нового, завжди є можливість створити ситуацію самостійного пошуку, попередніх припущень і гіпотез.
Визначення чи правило (словесна формулювання нового знання) повинні з'являтися не до, а після всієї роботи з пошуку і виявлення нового змісту. Формулювати правило (визначення) учням легше, зчитуючи його зі схеми. Це дасть можливість не заучувати правила, а формулювати своїми словами, передаючи суть.
Логіка переходу від завдання до завданню повинна бути ясною і відкритою для учня. Якщо вчителю вдалося поставити навчальну задачу правильно, то учні зможуть, отримавши відповідь на перше завдання, майже самостійно поставити наступну.
Дані принципи можуть бути реалізовані через метод проблемного навчання.
Таким чином, уроки математики дають широкі можливості для використання проблемного навчання.

Глава 2. Реалізація проблемного навчання в системі навчання математики в початковій школі

На підставі теоретичного аналізу та синтезу ми прийшли до висновку, що використання методу проблемного навчання при вивченні математики в початковій школі сприяє розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра і виявляється в активізації цієї діяльності.
Для підтвердження або спростування цього висновку було використано метод спостереження. Мета спостереження: простежити зміну пізнавальної активності учнів в залежності від вибору методу викладу матеріалу.
Дана мета реалізувалася через наступні завдання:
опис умов, в яких протікає пізнавальна діяльність;
опис пізнавальної діяльності учнів на основі показників активності учнів у навчальній діяльності;
встановлення причинно - наслідкових зв'язків і відносин між пізнавальною діяльністю та умовами її протікання (вибір методу).
Спостереження було організовано на уроках математики в 3 класі.
Для організації спостереження були визначені такі показники активності учнів на уроці: піднімають руку на уроці, щоб відповісти на запитання вчителя; уважно слухають; ретельно виконують завдання; задають питання; самостійно виконують роботу.
На основі даних показників був розроблений протокол як форма фіксації спостереження.
Умови: вибір методу
Метод проблемного навчання
Пояснювально - ілюстративний метод
Тема уроку
Піднімають руку
Уважно слухають
Ретельно виконують завдання
Задають питання
Самостійно виконують роботу
Всього
Кожен прояв фіксується як 1 бал.
Далі було проаналізовано зміст навчального матеріалу з математики в 3 класі і розроблена серія уроків з використанням проблемного методу викладу матеріалу і пояснювально - ілюстративного методу.
Потім було організовано неодноразове спостереження за активністю пізнавальної діяльності учнів на цих уроках. Результати заносилися до протоколу.
Аналіз результатів показав, що кількість проявів активності пізнавальної діяльності більше на уроках, де використовувалося проблемне навчання.
Отже, використання методу проблемного навчання при вивченні математики у початковій школі сприяє розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра і виявляється в активізації цієї діяльності.

2.1 Фрагмент уроку

Фрагмент уроку на тему: Периметр многоугольніка.3 клас.
Етап
Діяльність вчителя
Діяльність учнів
1. Актуалізація знань способів і дій.
Покажіть кордону багатокутника, квадрата, багатокутника. Яку фігуру утворює підлогу вашого класу?
Прямокутник.
2. Постановка проблемної ситуації
Влітку потрібно відремонтувати клас; змінити ліноліум. Його потрібно прибити реєчками. Вони будуть вздовж стін. Перед нами стоїть непросте завдання й проблема: Яка довжина всіх реєчок або як обчислити довжину прямокутника? Р =?
Р = a + a + b + b
P = a х 2 + b х 2
3. Рішення проблеми
Приступимо до розбору проблеми. Ширина підлоги буде 6м, а довжина - 8м.
6 +8 +6 +8 = 28
6 +6 +8 +8 = 28
6х2 +2 х8 = 28
Щоб дізнатися довжину всіх сторін прямокутника, потрібно скласти довжини всіх сторін, тобто знайти периметр.
4. Рефлексивно-оцінний етап
Як знаходиться «Р» многоульніка? Які висновки зробимо самі.
Аналізують роботу з вирішення проблеми.
Пізнавальна діяльність - це система певних дій і які входять у них знань, спрямована на одержання нових знань і способів діяльності. Це означає, що пізнавальну діяльність слід формувати в строго визначеному порядку, зважаючи на мотивом і змістом становлять її дій. (Додатку 1) [5, с.110]
Технологія проблемного навчання вирішує це завдання, через сістемуметодов методів і прийомів навчання. Виділяються наступні етапи реалізації технології проблемного навчання:
Етапи
Діяльність вчителя
Діяльність учнів
1. Мотивація навчальної діяльності.
Обгрунтування значущості теми постановка інтеріорізіруются мети уроку.
Сприйняття і усвідомлення поставленої мети.
2. Актуалізація знань учнів і способів дій попередньої роботи.
Організація діяльності учнів з повторення питань, вивчених у попередній темі. Оцінювання результатів діяльності учнів.
Актуалізація знань по пропонованих питань та завданнями вчителя, повторення, систематизація, логічний виклад матеріалу попередньої теми.
3. Створення проблемної ситуації (проблемне питання, проблемне завдання).
Пред'явлення учням необхідної навчальної інформації, постановка проблеми, планування кроків вирішення (розкриття шляхи вирішення проблеми)
Сприйняття або осмислення навчальної інформації, усвідомлення проблеми, планування кроків вирішення проблеми у співпраці з учителем.
4. Рішення проблеми.
Організація самостійної діяльності учнів з розв'язання проблеми, керівництво діяльністю, контроль за пошуком рішення, організація дискусії за підсумками самостійної роботи.
Самостійне рішення проблеми індивідуально, в групі, фронтально, самоконтроль, самооцінка результатів діяльності.
5. Рефлексивно оціночний етап.
Формулювання висновків за навчального заняття, оцінка ступеня вирішення проблеми. Аналіз діяльності учнів щодо вирішення проблеми.
Сприйняття, оцінка та аналіз власної діяльності з вирішення проблеми.
6. Визначення проблемного домашнього завдання.
Пред'явлення завдання.
Сприйняття.

2.2 Результати спостереження за активністю пізнавальної діяльності учнів на цих уроках математики в 3 класі.

Умови: вибір методу
Метод проблемного навчання
Пояснювально - ілюстративний метод
Тема уроку
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Піднімають руку
15
75%
20
90%
16
80%
17
85%
20
90%
15
75%
20
90%
11
55%
15
75%
20
90%
Уважно слухають
12
60%
20
90%
20
90%
18
100%
12
60%
10
50%
16
80%
12
60%
10
50%
10
50%
Ретельно виконують завдання
9
45%
6
30%
12
60%
12
60%
8
40%
8
40%
6
30%
12
60%
10
50%
9
45%
Задають питання
2
11%
2
11%
4
22%
2
11%
0
0%
1
5%
1
5%
1
5%
0
0%
0
0%
Самостійно виконують роботу
12
60%
9
45%
18
100%
12
60%
8
40%
12
60%
12
60%
9
45%
10
50%
14
70%
Всього
285 балів
244 балів
Кожен прояв фіксується як 1 бал.
У класі-18 осіб. Всі дані фіксувалися мною протягом усіх уроків. При використанні методу проблемного навчання учні за урок набрали 285 балів, а при використанні пояснювально - ілюстративного методу 244балла. Таким чином, використання методу проблемного навчання при вивченні математики в початковій школі сприяє розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра і виявляється в активізації цієї діяльності. При використанні методу проблемного навчання учні піднімали руку всього лише 15 разів, а при пояснювально - ілюстративному методі 20 разів. Уважно слухають при проблемному навчанні 18 осіб, а при іншому методі лише 10-12 чоловік. Діти виконували завдання ретельно при методі проблемного навчання.
ТЕМИ ПРОВЕДЕНИХ УРОКІВ
Тема 1: Периметр багатокутника.
Тема 2: Розподіл.
Тема 3: Розподіл двозначного числа на однозначне.
Тема 4: Розподіл виду 68: 2.
Тема 5: Розподіл виду 72: 6.
Тема 6: Множення.
Тема 7: Рішення завдань.
Тема 8: Рішення рівнянь.
Тема 9: Множення з перевіркою.
Тема 10: Розподіл з перевіркою.

Висновок

Сьогодні в суспільній свідомості відбувається зміна пріоритетів: на перше місце висувається завдання розвитку учня, так як це дозволить зробити більш ефективним процес навчання. Це вимагає якісно нових підходів до організації процесу навчання.
В якості основи розвитку школярів можна розглядати пізнавальну діяльність, яка «розуміється як особлива форма активності, спрямована на оволодіння принципами побудови певних дій з досліджуваним об'єктом - словом (в даному випадку).
Дж. Дьюї стверджував, що прагнення до пізнання з'являється у людини тільки в тому випадку, якщо він стикається з будь-якою проблемою, яку не може вирішити відомими йому способами. Вирішуючи проблему, він навчається.
У ході нашого дослідження ми зробили спробу розкрити сутність і зміст процесу пізнавальної діяльності молодших школярів, сутність і зміст технології проблемного навчання, визначити вплив проблемного навчання на інтелектуальні процеси і розумові здібності молодших школярів, виявити можливість використання проблемного навчання при вивченні математики в початковій школі, встановити вплив проблемного навчання на пізнавальну діяльність молодшого школяра.
У ході нашого дослідження гіпотеза була спростована. Ми визначили можливість використання проблемного методу при вивченні математики в початковій школі і встановили його вплив на характер пізнавальної діяльності учнів початкових класів. Всі визначені нами завдання були розкриті і чітко виявлені. Таким чином використання методу проблемного навчання при вивченні математики в початковій школі сприяє розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра.
У результаті дослідження ми прийшли до наступних висновків:
1. Пізнавальна діяльність є одним з провідних видів діяльності. Пізнавальна діяльність - це система певних дій і які входять у них знань. Процес навчання стає ефективним, якщо учень опановує цим видом діяльності.
2. Навчання - це один з видів діяльності, який адекватний пізнавальної потреби. Але вчення тільки тоді є власне діяльністю, коли воно задовольняє пізнавальну потребу. Знання, на оволодіння якими направлено вчення, в цьому випадку виступають як мотив, в якому знайшла своє предметне втілення пізнавальна потреба учня, одночасно виступають як мета діяльності вчення.
3. Пізнавальна потреба в учня виявляється тільки в тому випадку, якщо він стикається з будь - якою проблемою, яку не може вирішити відомими йому способами.
4. Вирішення проблеми вимагає великої розумової роботи та активізації пізнавальної діяльності.
5. В якості дидактичного засобу, що забезпечує створення проблемних ситуацій, виступає проблемне навчання.
6. Під проблемним навчанням розуміється така організація навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів, з метою розвитку пізнавальної діяльності, в результаті чого і відбувається творче оволодіння знаннями, вміннями, навичками і розвиток розумових здібностей.
7. Особливістю наукового знання, яким оволодівають школярі на уроках математики, є системний характер досліджуваних понять, тому уроки математики дають широкі можливості для використання проблемного навчання.
8. Використання методу проблемного навчання при вивченні математики в початковій школі сприяє розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра і виявляється в активізації цієї діяльності.
У цілому дослідження підтвердило висунуту нами гіпотезу: використання методу проблемного навчання при вивченні математики в початковій школі сприяє розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра і допустимо як один із способів організації пізнавальної діяльності учнів початкових класів при вивченні математики.

Список використаної літератури

1. Богословський В.В. Загальна Психологія: Навчальний посібник для студ. пед. інститутів. - М.: Просвещение, 1988. - 383 с.
2. Горіна В.П. Які завдання можна називати проблемними при навчанні математики. / Початкова школа. - 2002. - № .5 - с.109.
3. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Підручник для вузів. Видання друге, доповнене, виправлене і перероблене. - М.: Видавнича корпорація «Логос», 1999. - 384 с.
4. Кульбякіна Л.Я. Вибір методу навчання. / Початкова школа. - 2002. - № 2 - с.110.
5. Леонтьєв О.М. Потреби, мотивація, емоції. - М., 1971.
6. Матюшкін О.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні.
7. Махмутов М.І. Проблемне навчання: основні питання теорії. - М.: Педагогіка, 1975.
8. Оконь В. Основи проблемного навчання. - М., 1968.
9. Петровський А.В. Психологія: Підручник для студентів вищих пед. закладів, - 2-е. видання стереотипне - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 512 с.
10. Російська педагогічна енциклопедія. - М., 1999. - Т 2.
11. Селевко Г.К. Педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів. М.: Центр «Педагогічний пошук» 2000. - 168 с.
12. Селіванов В.С. Основи загальної педагогіки: Теорія і методика виховання: Навчальний посібник для студентів вищих пед. навч. закладів / За редакцією В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 336 с.
13. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: Підручник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - 288 с.
14. Харламов І.Ф. Педагогіка: Компактний підручник. Для студентів університетів і педагогічних інститутів / І.Ф. Харламов. - Мн: Університетське, 2001. - 272 с.

Програми

Додаток 1
Фрагмент уроку на тему: Розподіл.
Етап
Діяльність вчителя
Діяльність учнів
1. Постановка проблемної ситуації
Малюємо 12 кубиків. По скільки кубиків клали в кожну коробку? Скільки разів по 4 вийшло? Значить скільки коробок знадобилося? Яким дією запишемо? Сьогодні наше завдання буде навчитися деіть.
За 4 кубики
3 рази
3 коробки
Розподілом
2. Рішення проблеми
Самостійно вирішіть завдання: Було 15 яблук, розкладали по трьох тарілках. По скільки яблук було на кожній тарілці?
Самостійно виконують завдання:
15: 3 = 5 (яб) - розклали в трьох тарілках.
3. Рефлексивно-оцінний етап
Ви навчилися ділити. Що здалося важким?
Оцінюють свою діяльність.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
153.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Організація проблемного навчання в початковій школі
Актуалізація можливостей проблемного навчання в початковій школі
Використання засобів навчання на уроках природознавства у початковій школі
Психологічні основи навчання іноземної мови у початковій школі
Використання проблемних ситуацій на уроках Основи здоровя у початковій школі
Використання проблемних ситуацій на уроках Основи здоров я у початковій школі
Педагогічні основи використання самостійних робіт у малокомплектній початковій школі
Використання проблемного навчання в дитячому садку
Навчання російській мові в початковій школі
© Усі права захищені
написати до нас