Освітнє середовище вищого навчального закладу як педагогічний феномен

3. Виявити умови і психологічні механізми впливу освітнього середовища на особистісно-професійний розвиток студента, обгрунтувати методику реалізації даних умов при проектуванні освітнього середовища.
4. Визначити структуру і функції освітнього середовища вузу, розробити структурно-функціональну модель освітнього середовища (на прикладі середовища медичного університету).
5. Обгрунтувати систему роботи кафедри з проектування і створення освітнього середовища як системи умов професійно-особистісного розвитку та саморозвитку студентів.
6. Виявити критерії ефективності освітнього середовища кафедри (на прикладі кафедр медико-біологічного профілю медичного вузу).
Теоретико-методологічну основу дослідження склали: філософські трактування ролі середовищних факторів у соціалізації індивіда; методологія культурно-історичного розвитку людини Л.С. Виготського, А.Р. Лурія, О.М. Леонтьєва, теорії розвитку особистості, спілкування, уявлення про багатофакторності становаленія особистості на різних етапах її соціалізації; філософських концепцій людини як суб'єкта життєтворчості, сучасні уявлення про постнекласичної логіці пізнання; закономірності і принципи дидактики вищої школи; моделі освітнього процесу у ВНЗ. Методологічною основою дослідження обрано також принципи феноменології («життєвий світ»), системності, діяльності, синергетики, герменевтики, індивідуального, цілісного і середовищного підходів.
Теоретичні передумови дослідження базуються на:
1) ідеях методології педагогічного дослідження, що припускає вивчення «педагогічного факту, явища», а не діяльності одного із суб'єктів педагогічного процесу (М. О. Данилов, В. І. Загвязінскій, В. В. Краєвський, В. С. Ледньов, Н. . Д. Нікандров, А. М. Новіков, В. М. Полонський, М. М. Скаткін та ін);
2) концепції цілісного підходу до дослідження й проектування педагогічних систем, які включають і средообразовательние процеси (А. М. Арсеньєв, В. Г. Афанасьєв, Б. Б. Блум, Дж. Дьюї, В. С. Ільїн, Ф. Ф. Корольов , В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, Ю. С. Майнулова, Н. Д. Нікандров, В. Оконь, С. Л. Рубінштейн, Ю. П. Сокольников, Д. Н. Узнадзе та ін) ;
3) сучасних теоріях освіти, в яких воно розглядається як засвоєння різних видів досвіду, придбаного як у навчальній діяльності, так і при взаємодії з освітніми середовищами (С. В. Бєлова, А. А. Вербицький, В. В. Давидов, І. І. Ільясов, М. М. Левіна, О. М. Леонтьєв, В. В. Сєріков, Н. Ф. Тализіна, В. Д. Шадриков та ін);
4) на дослідженнях з проблем гуманітаризації вищої професійної освіти, що розглядають освітню систему вищої школи як складний континуум чинників становлення компетентного фахівця (Г. О. Бордовський, В. А. Болотов, Ю. С. Давидов, А. М. Коротков, В. С. Лазарєв, Н. Х. Розов, Н. К. Сергєєв);
5) теорії професійної діяльності і творчості (Д. Б. Богоявленська, Ю. М. Забродін, М. С. Каган, Є. А. Клімов, Т. В. Кудрявцев, Н. Н. Нечаєв, А. В. Петровський, Я. А. Пономарьов, З. А. Решетова, Н. Ф. Тализіна, В. Я. Ядов, М. Г. Ярошевський та ін);.
6) дослідженнях в області психології особистості і її онтогенезу (К. А. Абульханова-Славська, Б. Г. Ананьєв, П. П. Блонський, Дж. Брунер, А. В. Брушлинський, Л. С. Виготський, О.М . Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубінштейн, Д. І. Фельдштейн та ін);
Істотне значення у вирішенні завдань дослідження мав аналіз робіт з теоретичних основ і практичних технологій особистісно орієнтованої освіти Н.І. Алексєєва, В.І. Андрєєва, С.В. Бєлової, Є.В. Бондаревской, І.А. Зимової, І.Б. Котової, С.В. Кульневич, Р.М. Петруневой, В.В. Серікова, Є.М. Шиянова, І.С. Якиманской; екологічної педагогіки і психології С.Д. Дерябо, В.І. Панова, В.А. Ясвіна; концепцій компетентнісного підходу в освіті (В. А. Болотов, Н. Ф. Радіонова, І. Д. Фрумін, В. В. Сєріков, Б. Д. Ельконін), а також аналіз різних досліджень з питання взаємозв'язку середовища та освіти .
Методи дослідження. Для перевірки висунутих гіпотетичних положень і вирішення поставлених завдань у роботі використовувалася сукупність загальнонаукових і педагогічних методів, взаємодоповнюючих і взаімопроверяющіх один одного. При виконанні дослідження залучалися методи теоретичного аналізу (історіографічний, порівняльно-порівняльний, системний, логічний, ретроспективний, моделювання, узагальнення досвіду), обсерваційні (пряме, непряме, включене спостереження), опитувальному-діагностичні (анкетування, інтерв'ювання, бесіда, тестування, узагальнення незалежних характеристик), праксіметріческіе (аналіз продуктів діяльності студентів та викладачів), експериментальні (констатуючий, формуючий та діагностичний педагогічний експеримент), кількісні і якісні оцінки отриманих результатів на підставі комп'ютерної обробки даних, їх оформлення у вигляді таблиць, схем, малюнків.
Логіка та етапи дослідження. Логічною лінією даного дослідження стало вивчення основних теоретичних передумов, їх синтез та інтерпретація, виявлення наявних протиріч, констатуючий експеримент, виявлення дослідницької проблеми, розробка вихідної гіпотези і обгрунтування цілей, завдань, стратегії дослідження, розробка робочого понятійного апарату, обгрунтування теоретико-методологічної основи та вибір бази дослідження; локальні експерименти; проектування моделі; перетворюючий експеримент, аналіз та узагальнення отриманих результатів, обгрунтування нового педагогічного знання.
Дослідження виконувалось у декілька етапів:
1. Попередній етап (1997 - 1998 р . г) включав аналіз теоретико-емпіричної бази дослідження. На цьому етапі проводився збір емпіричних даних про специфіку освітнього середовища медичного університету та особливості середовища кафедр медико-біологічного профілю; здійснювався аналіз літератури, виявлялися суперечності в теорії та практиці професійно-особистісної підготовки студентів-медиків. Підсумком даного етапу стало формулювання проблеми, мети і завдань дослідження, розробка гіпотези і визначення понятійного апарату та методологічної бази дослідження.
2. Теоретичний етап дослідження (1999 - 2001 р . г) включав інформаційний та науковий пошук на основі вивчення літератури; досліджувалися сутність, структура та функції освітнього середовища вузу та кафедри; здійснювалася розробка концепції освітнього середовища вищого навчального закладу як педагогічного феномена, розроблялася структурно-функціональна модель освітнього середовища, визначалися методологічні регулятиви середовищного підходу.
3. Експериментальний етап дослідження (2002 - 2004 р . г) включав педагогічний експеримент з метою перевірки запропонованих гіпотетичних положень; розробку та апробацію рекомендацій щодо усвідомленого включенню студентів у професійно-особистісний розвиток на кафедрах медико-біологічного профілю; коректувалися висновки, отримані на попередньому етапі дослідження; проводився аналіз якісних і кількісних даних; підготовлялися навчальні посібники та монографія.
4. Заключний етап (2004 - 2005 р . г) Методологічна і теоретична рефлексія. Узагальнення результатів дослідження. Оформлення рукопису дисертації.
База дослідження: наукова робота виконувалася на базі Волгоградського державного медичного університету, досліджувалася освітнє середовище вузу і 8 кафедр медико-біологічного профілю, проектування та моніторинг проводився на кафедрі теоретичної та клінічної біохімії. Дослідженням були охоплені викладачі та студенти 2-3 курсів, російські і зарубіжні - всього 1300 чоловік.
Наукова новизна результатів дослідження полягає в:
уточненні й істотному додаток дефініцій категорії «освітнє середовище як педагогічний феномен»;
розробці більш повної, ніж пропонувалися раніше типології та структурно-функціональних характеристик освітніх середовищ;
поданні середовищного підходу у вигляді системи методологічних регулятивів і процедур, які застосовуються до дослідження й проектування освітніх систем, що недостатньо розроблене в раніше виконаних дослідженнях;
виявленні структури і функцій освітнього середовища вищої школи, розробці її структурно-функціональної моделі як орієнтовної основи аналізу та проектування розвиваючих можливостей освітнього середовища;
розкритті можливостей ситуаційно-середовищного підходу як технології включення студентів у професійно-особистісний розвиток у науково-освітньому процесі кафедр і факультетів вузу;
отриманні великого фактичного матеріалу, що відображає стан освітнього середовища кафедр вищої школи (на прикладі медичного університету), показі взаємозв'язку між якісними характеристиками освітнього середовища та її внеском у розвиток і саморозвиток фахівця;
обгрунтуванні системи роботи кафедри по створенню середовища професійно-особистісного розвитку майбутнього спеціаліста (на прикладі медичного університету);
у розробці критеріальної основи та технології оцінки ефективності освітнього середовища кафедри як чинника особистісно-професійного розвитку фахівця.
Теоретична значимість дослідження полягає в тому, що воно робить внесок у вирішення фундаментальної наукової проблеми педагогіки вищої школи - проектування і реалізація можливостей освітніх середовищ як ресурсу якості вищої професійної освіти. У дослідженні представлена ​​методологія аналізу і проектування освітнього середовища, яка може знайти широке застосування при розробці нових стратегій виявлення та актуалізації позанавчальних (середовищних) факторів, що сприяють особистісно-професійному розвитку майбутніх фахівців. Визначення сутнісних характеристик освітнього середовища як педагогічного феномена розширює теоретичні основи проектування цілісної системи чинників підготовки фахівця. У дослідженні запропоновані технології організації середовища сучасного установи вищої професійної освіти, обгрунтовано їх типологізація за особистісно - і професійно-які розвивають функцій. Середовищний підхід представлений як специфічна методологія виявлення і проектування системи факторів особистісно-професійного розвитку фахівця і, відповідно, нових джерел особистісного та професійного досвіду; проведено порівняльний аналіз середовищного підходу з провідними методологічними підходами педагогіки та обгрунтовано його гносеологічна функція в місце в системі принципів педагогічного пізнання і проектування.
Практична значимість результатів дослідження визначається розробкою практико-орієнтованої моделі освітнього середовища вузу та кафедри, методикою їх проектування та критеріїв для моніторингу середовищних факторів професійно-особистісного розвитку, що має істотне значення для розробки програм і технологій діяльності структурних підрозділів вищої школи з проектування та організації системи середовищних чинників і механізмів професійної соціалізації спеціаліста. Для системи підвищення кваліфікації викладачів медичних вузів розроблений і апробований курс «Професійно-особистісний розвиток студентів у освітньому середовищі медичного вузу». Пропонований авторський курс (представлений в навчальному посібнику з грифом Міністерства ЗО і СЗ) може використовуватися для підвищення кваліфікації викладачів медичних вузів з психолого-педагогічної та методичної підготовки в системі післядипломної освіти, а також може служити орієнтиром для планування освітньої та виховної діяльності кафедр і самостійної роботи клінічних ординаторів, аспірантів, педагогів вищої медичної школи.
Вірогідність та обгрунтованість висновків забезпечена чіткістю вихідних методологічних і теоретичних положень, відповідністю проблеми об'єкта, предмета, мети і завдань дослідження; комплексної методикою дослідження, що включає дослідно-експериментальну перевірку гіпотези з відповідним аналізом отриманих кількісних та якісних даних; тривалістю дослідження, що дозволяє простежити динаміку розвитку освітньої середовища, її розвивального потенціалу; репрезентативністю обсягу вибірок; позитивними результатами впровадження розроблених рекомендацій; сопоставимостью результатів теоретико-практичного дослідження з даними близьких за профілем соціологічних та психолого-педагогічних досліджень.
На захист виносяться наступні положення:
1. Освітнє середовище вищого навчального закладу як педагогічний феномен являє собою розвивається континуум просторово-часових, соціально-культурних, діяльнісних, комунікативних, інформаційних та інших факторів, які постають як цілеспрямовано створювані і спонтанно виникають умови взаємодії особистості, що розвивається і об'єктивного світу вищої школи. Ця взаємодія проявляється у формі ситуацій-подій, які виникають у сферах ділових та міжособистісних контактів, творчих структур науково-педагогічних шкіл, предметно-просторового та інформаційного оточення, інтегруючим початком яких є забезпечення особистісно-професійного становлення майбутніх фахівців. Освітнє середовище вузу виступає необхідним компонентом цілісного механізму професійної соціалізації, джерелом колізій, життєво-професійних ситуацій, забезпечують входження студентів в спосіб життя, мислення і професійної поведінки фахівця.
Множинність середовищ, в яких перебуває формується особистість студента, структуровані у средовое простір, в якому різні типи середовищ вносять специфічний внесок у професійно-особистісний розвиток фахівця. Види середовищ в установі вищої професійної освіти доцільно типологізувати: по їхніх функцій у професійно-особистісному розвитку спеціаліста; щодо адекватності профілю освітньої установи; з організаційно-діяльнісних структурам, представленим у середовищі; за масштабом залучених до средовую «нішу» учасників; за структурно-якісними характеристикам, що відображає взаємодію середовищних факторів з змістовними і процесуальними характеристиками освіти. Тенденції розвитку вищої школи свідчать про пріоритетне значення середовищ, які активізують потенціал творчості, компетентності та конкурентоспроможності студентів.
2. Методологічна функція середовищного підходу полягає в його призначенні як інструмента дослідження та використання в педагогічних цілях таких факторів розвитку особистості, які виходять за рамки можливостей їх навмисного конструювання та управління ними та надані як об'єктивні предмети і обставини, вплив яких, опосередковано педагогічним «управлінням через середовище» і вибірковістю самої особистості, що формується. Середовищний підхід можна представити як сукупність дослідницьких процедур включають: виявлення чинників, що створюють доминату розвитку особистості і, відповідно, тип середовища; встановлення взаємовпливу організованого навчання і середовищних умов, що породжують варіативні моделі поведінки та розвитку студентів; проектування оптимальної композиції комунікативних, інформаційних, навчальних, творчих , дозвіллєвих середовищ.
3. Аналіз стану студентів у освітньому середовищі, їх взаємодії на рівні сприйняття, пізнавально-професійної діяльності, а також врахування психолого-педагогічних особливостей студентства приводить до висновку про різноплановому вплив середовища на розвиток і саморозвиток особистості студента і необхідності врахування середовищних факторів (керованих і некерованих) і різноманіття середовищ, які забезпечують розвиток студента як особистості і професіонала. Освітнє середовище впливає і на реалізацію особистісно-професійного потенціалу і викладача, про що свідчить виконаний на противопоставительного основі аналіз її впливу. Значення освітнього середовища для саморозвитку забезпечується, насамперед, взаємозв'язком з індивідуальним досвідом студента і викладача і соотнесенностью з їх життєвим контекстом. Уявлення про особистісно-смисловому сприйнятті людиною освітнього середовища вузу служить підставою для виділення і реалізації притаманних їй функцій: інтегративної, адаптивної, соціокультурної, особистісно-професійного розвитку і саморозвитку індивіда.
В якості ознак ефективного впливу середовища освітньої установи на особистість, що розвиває фахівця можуть бути виділені: 1) прийняття студентом освітньої установи з його функціональними, предметно-рекреаційними та естетичними характеристиками, що надають можливості професійного і міжособистісного спілкування як суб'єктивно значущого атрактивні простору і переживання свого перебування в ньому у вигляді почуттів прихильності, комфортності, приналежності до «свого» духовно-професійного співтовариства, 2) повнота (різнобічність) входження в середу, відкриття для себе можливостей самореалізації в навчальній, інформаційної, професійній сферах вузу, сфері міжособистісного спілкування різного рівня - від епізодичного партнерства до ціннісно-орієнтаційної події, дружби і любові; 3) визначення для себе стійкої сфери взаємодії - лабораторії, секції, клубу, «команди», яка виступає як, свого роду, референтна група, що забезпечує відкрите, творче, неформальне спілкування і саморозвиток; 4 ) ставлення до середовища освітньої установи як до джерела додаткового професійного та особистісного досвіду, присутність якого до певної міри «добудовує» освіту до цілісності.
4. Освітнє середовище медичного університету являє собою педагогічний феномен складної природи, багатокомпонентний і багатофакторний. Вона виступає як цілісність, що має три структурних рівня організації:
● Освітнє середовище як динамічна цілісність, інтегруюча взаємодії просторових відносин архітектурної, матеріально-технічної, соціокультурної (гуманітарної), інформаційної, педагогічної середовищ;
● Освітнє середовище як сукупність збудованих за концентричний принцип компонентів: освітнє середовище кафедри, факультету, середа навчання курсу, групи, середа установи, в якому реалізується виробнича практика;
● Освітнє середовище ВНЗ як духовна спільність, що виникає в межсуб'ектной взаємодії і сприяє професійно-особистісному становленню майбутнього фахівця. Причому своєрідним стрижнем освітнього середовища є ціннісна спільність і традиції вузу.
Розроблена структурно-функціональна модель освітнього середовища (на прикладі медичного університету) відкриває нові підходи до її проектування. Сутнісні характеристики освітнього середовища адекватні значенням критеріїв, за якими її можна віднести до групи середовищ розвивального типу.
5. Технологія роботи кафедри з проектування і створення освітнього середовища як системи умов професійно-особистісного розвитку та саморозвитку студентів включає два стратегічні напрямки - розвитку структур середовища, що дозволяють студентові реалізувати свою індивідуальність, і виховання средоактівной позиції самого студента. У результаті ця система діяльності кафедри постає як соціальна педагогічна технологія, яка забезпечує: 1) формування у студентів почуття приналежності до духовно-професійному співтовариству університету; 2) вироблення кафедрою своєї професійно-етичної позиції, створення системи презентації професійних цінностей і зразків діяльності; 3) створення різноманітних структур і сфер діяльності (громадських лабораторій, наукових товариств, клубів за інтересами, проектних команд, зрозумів і ін), що дозволяють студентам реалізувати свої професійні та духовні запити в середовищі кафедри; 4) актуалізація можливостей неформальних зустрічей викладачів та студентів, довірчих відносин, включення студентів у творчу лабораторію викладача; 5) створення відкритої і доступної студентам інформаційної бази кафедри; 6) розробка та реалізація на кафедрі різних моделей самостійної навчально-проектної діяльності; 7) культивування атмосфери тьютерства, супроводу та підтримки студентів при високому рівні вимогливості і компетентності викладачів .
6. Проектування ситуації особистісного розвитку як середовищного феномена відрізняється від створення навчальних ситуацій на основі постановки предметних завдань, оскільки грунтується на включенні студентів у різноманітні середовищні контакти, що розширюють простір життєдіяльності студентів, що імітують з більшим ступенем повноти світ майбутньої професії і забезпечують свідомий вибір ними способу життя у професійній середовищі, кола спілкування, зразків ставлення до професії, на які буде орієнтуватися формується фахівець. Включення до вузівську середу вже на початковому етапі навчання забезпечує професійно-особистісний розвиток студента в напрямку освоєння специфічного способу життя «у професійному середовищі». Особистісний ріст і розвиток творчої особистості майбутнього лікаря є результатом інтегрованого впливу освітнього процесу та середовища розвивального типу. В основі психологічного механізму впливу середовища на становлення фахівця лежить актуалізація ціннісної орієнтування в різноманітті інформаційних потоків, етичних зразків, моделей самореалізації, вибір референтної групи, виявлення своєї професійно-особистісної ролі в різних спільнотах, самовизначення в області статусу, позиції, набуття досвіду перебування в середовищі «матеріалу самостроітельства», свого роду «використання» середовища для задоволення потреб особистісної та професійної соціалізації.
7. Розвиток освітнього середовища кафедри грунтується на застосуванні середовищної методології при проектуванні інформаційного, творчо-діяльнісного і загальнокультурного компонентів середовища на основі сучасних інформаційних технологій, використанні обгрунтованих вище показників для ведення моніторингу ефективності впливу освітнього середовища кафедри на розвиток фахівця.
Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалося за допомогою:
публікації у пресі у вигляді статей, тез, навчальних посібників, монографії;
виступів на міжнародних конференціях і конгресах (Thailand, Bangkok-Pattaya, 1998 р .; Єгипет, Каїр, 1999 р .; Пенза, 1999 р .; Волгоград, 2000 р .; Тула, 2000 р . Іспанія, Барселона., 2002 р ), Всеросійських наукових конференціях (Волгоград, 1997, 2001, 2006 р . р., Адигея, 2000 р ., Красноярськ, 2001 р ., Воронеж, 2003), регіональних наукових та науково - практичних конференціях (Волгоград, 1998 р ., 1999р., 2000, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006 р . г);
звітів на засіданні Науково-дослідного інституту проблем особистісно-орієнтованої освіти при Волгоградському державному педагогічному університеті.
Результати проведеного дослідження використовуються для проектування освітнього середовища кафедри теоретичної та клінічної біохімії, впровадження комп'ютерної техніки і технологій поряд з розвитком інших компонентів освітнього середовища, включаючи її культурно-ціннісний потенціал, і усвідомленого включення студентів у процес професійно-особистісного саморозвитку
Структура дисертації. Дисертація складається з вступу, чотирьох розділів, висновків, списку літератури, що включає 527 джерел. Зміст дисертації включає 25 таблиць і 33 схеми (малюнка), додатки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У першому розділі дисертації «Освітнє середовище як педагогічний феномен» представлено рішення дослідницьких завдань, пов'язаних з теоретичним моделюванням об'єкта дослідження - освітнього середовища вищого навчального закладу.
Суть рішення першого завдання полягає в розкритті сучасного стан проблеми освітнього середовища у педагогічній науці та практиці та сутності середовища як педагогічного феномена. З цією метою в історичній ретроспективі розглянуто філософські, психологічні теорії, що розкривають різні аспекти впливу середовищних факторів на розвиток і саморозвиток особистості, функції середовища у розвитку людини. Показано, що кожна з теорій особистості (серед них проглядається три практично не перетинаються орієнтації: біогенетична, Социогенетическая і суб'єктно-персонологічних) в тій чи іншій мірі звертається до поняття середовища. В історичному аспекті уявлення про значущість середовищних факторів для розвитку особистості зазнало ряд змін: від майже фаталістичних уявлень Просвітництва про середовищної детермінації розвитку індивіда (18-19 століття), до панування концепції виховання як «керованого розвитку» (20 століття), відповідно до якої провідна роль у тріаді факторів середа, спадковість, виховання надавалася саме вихованню, тоді як два інших грали підлеглу роль. Багатоаспектний аналіз науково-педагогічних уявлень про сучасний стан освітнього середовища дозволив виділити її розвиваючі фактори, провідну роль серед яких відіграють суб'єктно-творчі спільності, що включають особистість у певний стиль і спосіб поведінки.
Вивчення підходів до дослідження функції середовища в розвитку особистості дозволяє визначити освітнє середовище як педагогічний феномен. Освітнє середовище в даному ракурсі представляє собою розвивається багатофакторний континуум, який акумулює цілеспрямовано створювані умови взаємодії суб'єктивного світу особистості, що розвивається з його унікальними характеристиками (вибірковість переживань, пошук сенсів, потреба в самореалізації) і об'єктивного світу освітньої установи (індивідуальності викладачів і студентів, науково-педагогічні школи, предметно-просторове оточення, інформаційні потоки), в яких метою і цінністю стає підвищення власної суб'єктності на основі знаходження свого роду «ніші» для реалізації свого особистісного потенціалу.
Накопичені за останні десятиріччя величезний пласт знань про фактори розвитку людини дозволив уточнити зміст категорій «освітнє середовище як педагогічний феномен» та «освіта», провести їх зіставлення за такими параметрами, як специфіка діяльності, в яку включається ховуваний під впливом цих факторів, що досягаються при цьому результати, та суб'єктна позиція учня.
Так, середовище не формує спеціальної діяльності і ставлення до неї позначають поняттям поведінки, в той час як результатом освіти є освоєність деякої соціально значимої діяльності, що задається за допомогою спеціально відібраного змісту, відповідного Державного освітнього стандарту. Наслідком впливу освітнього середовища вузу розвивального типу стає активізація процесу професійно-особистісного розвитку та саморозвитку студентів, набуття ними самостійної позиції, статусу, своєрідною «ніші», іміджу в просторі вузу, свого власного образу «в порівнянні з іншими». У міру зміни співвідношення зовнішніх вимог, регламентації і свободи розглядаються характеристики також розвиваються.
Специфічне соціокультурне оточення освітнього процесу дослідники описують поняттями "освітній простір" і "освітнє середовище". Зміст цих понять, незважаючи на близькість, не є ідентичним. Поняття простору фіксує увагу дослідників на впорядкованій множині людиноутворюючою систем, тоді як освітнє середовище описує різноманітність як безпосередньо відносяться до суб'єкта, так і нейтральних для нього феноменів. Середа в цьому сенсі більш індивідуальна для кожного формується людини. В організованому просторі вузу студент знаходить своє середовище, свого роду нішу. Крім того, середовище включає в себе і таку характеристику матерії як час, тобто освітнє середовище на відміну від стійких просторових структур має протяжність і мінливість у часі.
Аналіз виконаних досліджень і фактичного матеріалу дозволив представити типологію середовищ в освіті з шести позиціях:
з педагогічних функцій (дидактична, виховна, - інтелектуально-розвиваюча);
за профілем освітнього закладу, у якому середовище має місце (середа дошкільного закладу, школи (гімназії, ліцею), коледжу, вузу, середа університетського округу, регіонально-етнокультурна середовище);
з організаційних структур, представленим в середовищі (середа кафедри, факультету, вузу, середа установи для навчально-виробничої практики);
по спільноті залучених в освітній процес учасників (середа академічної групи, курсу, проектна група і т.п.);
за структурно-якісними характеристиками (на підставі адаптивної функції, на підставі включеності в культуру, інформаційного компоненту, екологічного компоненту середовища і т.д.)
по включеності середовища у зміст освіти, що має місце при реалізації особистісно-розвивальної освітньої моделі, де досвід, що знаходили в середовищі, є одним з джерел змісту освіти.
Дослідження освітніх середовищ вищої школи, що розрізняються за їх індивідуально - і професійно-які розвивають функцій, показало, що лише освітні середовища, що поєднують різноманітність життєвих ситуацій та професійну орієнтованість навчальної та позанавчальної сфер розвитку учасників освітнього процесу видаються відповідними запитами і цілям сучасної освіти.
До факторів освітнього середовища відноситься сукупність явищ і процесів, які в предметно-рекреаційному, просторово-часовому, інформаційному, комунікативно-діяльнісної, морально-психологічному або будь-яких інших аспектах пов'язані з освітнім процесом, виступають як його умова, передумова, предметно-подієва оболонка. У цьому сенсі проектування і створення освітнього середовища включає систему цілеспрямованих дій кафедри вищої школи щодо актуалізації предметно-інформаційно-психологічних факторів, що забезпечують підтримку цілеспрямованої науково-педагогічної діяльності викладачів і саморозвитку студентів.
У структурі середовища нами виділені: фактори прямої дії (наприклад, джерела інформації, навчальне обладнання, що використовується в лабораторному практикумі, системи підтримки навчальної діяльності та спілкування), які при цьому стають тотожними засобам навчання, і фактори непрямої дії, опосередковано впливають на засвоєння знань і розвиток студентів (наприклад, температура в приміщенні, освітленість і ергономічне устаткування навчального місця і т.д.). Серед факторів, які діють поза рамками навчального процесу можна відзначити як просторово-предметну організацію середовища (наприклад, оформлення рекреації картинами художників), так і особливо потужний фактор - спілкування в неформальній обстановці з великими вченими, прилучення до наукових шкіл і корпоративним традицій, взаємодія студентів один з одним. Некеровані фактори освітнього середовища проявляють себе на ситуативному рівні, і їх вплив не може бути заздалегідь передбаченим.
При формуванні професійної готовності фахівця, що складається з двох взаємопов'язаних складових (М. І. Дьяченко, О. М. Столяренко, С. Л. Рубінштейн) - попередньої, завчасної, планованої підготовленості особистості до професійної діяльності і безпосередній, миттєвої, ситуаційної готовності до розв'язання конкретних завдань, основну увагу у вузі приділяється першій. Так, організований навчальний процес у медичному вузі націлений на формування необхідного для лікарської діяльності рівня попередньої професійної готовності. Однак і при досить високому рівні потенційної професійної готовності діяльність фахівця може виявитися малоефективною, якщо у нього немає досвіду щодо швидкої мобілізації інтелектуальних, фізичних і духовних сил, досвіду саморегуляції, самонастроя, досвіду прояву професійно-особистісних функцій у змінних умовах буття, досвіду зміни виду діяльності. Ситуаційний рівень функціонування середовища, виявляючи різні способи впливу останньої на студентів, служить джерелом досвіду вироблення безпосередній готовності фахівця, бо вона якраз і відрізняється високою динамічністю, рухливістю і залежністю від ситуативних обставин. У той же час ситуативна психологічна готовність виступає наслідком актуалізації потенційної готовності, досвід формування якої закладається у навчальній діяльності. Професійно-особистісний досвід, що здобувається в навчальному процесі та досвід, «поставляється» освітнім середовищем, різняться: за умовами придбання, спектру можливостей самостійного вибору, щодо діяльності індивіда і відповідальності за її результати, за складністю подоланих перешкод, ступеня організації досвіду, його оцінки та застосування. Зіставлення специфіки особистісного досвіду, придбаного в навчальному процесі і поставленого освітнім середовищем, свідчить про те, що для професійно-особистісного розвитку необхідна інтеграція особистісного досвіду, придбаного в сфері організованих педагогічних впливів, і досвіду пошуку смислів, досвіду комунікації, досвіду прийняття рішень, відповідальності, самооцінки, досвіду реакції на поставляються середовищем зразки поведінки є наслідком впливів середовищних феноменів.
Розгляд множинності середовищ в освітньому закладі, уявлення про сутність їх інтерференції і резонансі дозволило зробити висновок про те, що існуючи одночасно, взаємно проникаючи й взаємодіючи між собою, середовища при певних умовах взаємно збагачують один одного, через що вплив їх виявляється більше, ніж проста сума їхніх впливів, що дозволяє представити розглянутий педагогічний феномен - освітнє середовище - як явище цілісне. Наявність безлічі середовищ в освіті, побудова та реалізацію їх проектів на практиці призводить до того, що дійсному стану освітнього середовища вузу відповідає в кожному конкретному випадку поєднання їхніх спільних сутнісних характеристик. Розуміння освітнього середовища як педагогічного феномена зумовило необхідність вивчення і використання в педагогічній діяльності середовищного підходу.
У другому розділі «Середовищний підхід як специфічна методологія педагогічного дослідження і проектування» визначено сутність середовищного підходу як певної методології. В основі останньої лежить виділення істотних характеристик середовища як об'єкта дослідження та проектування. У числі таких можна відзначити невичерпність і варіативність середовища як об'єкта наукового пізнання; уявлення про средовом оточенні як субстраті, просторі і способі існування соціальних ситуацій; вибірковість впливу середовища і залежність характеру цього впливу від самого суб'єкта; уявлення про активну позицію суб'єкта в конструюванні "його середовища ", квінтесенцією якої виступає якась колізія, подія.
До психологічних особливостей середовищних факторів треба віднести те, що вплив середовища на людину досить тонке, часто опосередковане, що виявляється не тільки на свідомому, а й на підсвідомому рівні. Вплив середовища виключає пряме "тиск" на особистість, що як раз і обумовлює виборчу особистісно-розвивальну спрямованість середовищних факторів.
Виявлено основні причини, що викликають актуалізацію середовищного підходу в педагогіці. Серед них за ступенем значимості можна виділити наступні: 1) особистісно-розвиваюча орієнтація освіти, що припускає актуалізацію альтернативних («життєвих») джерел досвіду, 2) ситуаційний підхід до проектування особистісно-розвиваючих систем на відміну від діяльнісного підходу, більш відповідного організації власне освітнього процесу ; проектування ситуацій-подій передбачає не пряме управління розвитком, а дія «через середовище»; 3) глобальна комп'ютеризація суспільства і використання дидактичних комп'ютерних середовищ в освіті; 4) проникнення екологічної свідомості, принципів екологічно згідного поведінки у середовищі; 5) розширення простору і скорочення часу комунікацій, в силу чого розширюється фактіорное полі становлення особистості.
Середовищний підхід проектує систему дослідницьких процедур, спрямованих на вивчення джерел досвіду особистості, що формується, що лежать поза полем цілеспрямованого педагогічного впливу («керованого впливу»), але разом з тим залежать від її власної активності. Середовищний підхід покликаний виявити механізми виникнення ситуації розвитку особистості, тобто ситуації, затребує прояв особистісної позиції, роль самого суб'єкта у відборі факторів навколишнього середовища, що утворюють світ його особистісного досвіду.
Методологічна функція середовищного підходу полягає в його призначенні як інструмента дослідження та використання для досягнення педагогічних цілях таких факторів розвитку особистості, які виходять за рамки можливостей їх навмисного конструювання та управління ними та надані як об'єктивні предмети і обставини, вплив яких, однак, опосередковано вибірковістю особистості. Смислове самовизначення особистості передбачає одночасно і конструювання нею власного середовища, «матеріалу самостроітельства».
Методологічними регулятивами середовищного підходу в дослідженні педагогічних проблем виступають: 1. Можливість досліджувати ситуацію розвитку особистості студента «ззовні», в більш широкому плані, не обмежуючись рамками академічної аудиторії; 2. Розгляд освітнього середовища як джерела особистісного досвіду та детермінанти установок, стимулів, факторів розвитку особистості; 3. Розкриття механізму впливу середовища через конкретні ситуації. Ситуація розвитку особистості - це та життєве середовище, що функціонує (або організована) у відповідності з закономірностями становлення особистісної сфери людини, яка враховує: неможливість примусового формування особистісних цінностей і смислів; наявність умов вибіркового ставлення до цінностей, зовнішнім чинникам, виборчої реалізації наданих ними можливостей ( Середа знову-таки, на відміну від організованого навчального процесу, дає можливість вибирати зміст життєдіяльності, знаходити в навколишньому просторі "свою нішу» в переносному і прямому сенсах слова); 4. Зовнішні обставини повинні не вимагати певної поведінки, а затребувати, ставити перед необхідністю внутрішнього решенія.5. Спонукання до пошуку і відкриття нових смислів (втрата можливості опредметнення колишньої життєво значущої потреби спонукає індивіда до пошуку шляхів перетворення ситуації, отримання нового досвіду. середу як сукупність обставин життя, якщо й не вказує вихід із ситуації, то, в усякому випадку, пропонує безліч варіантів саморозвитку) .6. Прийняття індивідом позиції суб'єкта своєї життєдіяльності, що реалізується в різноманітних формах прояву суб'єктності. У зв'язку з цим не викликає сумніву, що життєві обставини дають формується людині набагато більше можливостей проявити суб'єктність, ніж формалізована, регламентована ситуація навчання, де йому вже у відомому сенсі дана «орієнтовна основа» дій.
Запропонована трактування середовищного підходу як специфічної методології педагогічного дослідження і проектування з позицій аксіологічної, онтологічної і власне методологічної установок служить інструментом пошуку нових ресурсів якості висшщего освіти.
Порівняльний аналіз середовищного підходу з іншими методологічними підходами, що застосовуються в сучасних педагогічних дослідженнях, дозволяє виділити специфічну функцію середовищного підходу, відповідно до якого освітнє середовище вузу розглядається як розвивається просторово-часової культурно-освітній континуум і як метасістемное педагогічне явище, що включає педагогічні системи, різні за масштабом і цілісності.
Середовищні підхід можна уявити, таким чином, як сукупність дослідницьких процедур включають: виявлення чинників, що створюють доминату розвитку особистості і, відповідно, тип середовища; встановлення взаємовпливу організованого навчання і середовищних умов, що породжують варіативні моделі поведінки та розвитку студентів; проектування оптимальної композиції комунікативних, інформаційних , навчальних, творчих, дозвіллєвих середовищ.
Відповідно до зазначених процедурами визначалися можливості середовища, тобто її особистісно-розвивального та педагогічного потенціалу. У зв'язку з цим середовище розглядається як простір життєво значущих подій (К. Левін), що мають освітню цінність. Середа вивчається також як можливість актуалізації та опредметнення потреб людини (Г. Г. Ділігенскій, В. Е. Мільман, В. Кеннон, Ш. А. Надірашвілі).
Наявність «в середовищі» апаратури, технічних пристроїв (наприклад, комп'ютера), інформаційних ресурсів породжує потребу користуватися ними. Особливо привабливими виявляються не предмети, а люди, оскільки без їх визнання і прийняття не може реалізуватися найважливіша соціогенних потреб особистості - потреба в значущості для інших людей, в самоствердженні в їх очах.
Середа актуалізує пізнавальні потреби індивіда і потреба бути визнаним, бути особистістю! Середа переживається людиною в формі так званих смислових структур, а не в чистому вигляді. Він бачить її через призму власних смислів - в «перетвореної формі» (М. К. Мамардашвілі). Середа постає як місце, де відбувається «зіткнення смислів» (Д. А. Леонтьєв) зустріч з новою смисловою структурою, зіставлення різних варіантів осмислення дійсності, конкуренція смислів. Одним з важливих джерел сенсу для індивіда є ідентифікація з певною соціальною спільністю, прийняття її смислів. Такою спільністю, як показало дослідження, частіше за все виступає студентська група, факультет, університет. Середовище є також місце, де відбуваються комунікації з іншими особистостями. Рівень значущості особистостей і характер комунікації з ними є потужними факторами, які можуть пригнічувати або підтримувати розвиток. Протиставляючи себе цим чинникам, людина може протистояти і самому собі, тобто функціонувати як особистість.
Спілкування з висококваліфікованими фахівцями, визнаними носіями професійного досвіду, засновниками науково-педагогічних шкіл, розвиваюче психолого-педагогічне «супровід» майбутнього фахівця з боку кафедр складають багаторівневу систему чинників професійної та особистісної соціалізації майбутнього фахівця, який вибирає своє середовище, творить свій життєвий простір, будує життєві відносини і, відповідно-особистісно-професійний досвід.
Середа постає також як можливість свободи вибору студентом змісту та форм діяльності і, причому, такої діяльності, яка дозволила б йому досягти найбільшого успіху, найвищого самовираження, як джерело можливостей для самовизначення, саморозвитку і самореалізації.
Ситуаційно-середовищні підхід виступає не тільки як методологія дослідження, але і як технологія організації середовища. Нами виділено два рівні реалізації цієї технології: макрорівень (проектування і побудова освітнього середовища (кафедри, факультету, вузу) і мікрорівень (реконструкція середовища в педагогічному сенсі-проектування ситуації особистісного розвитку на основі актуалізації життєвих подій студентів, залучення самих студентів до виявлення в середовищних відносинах імпульсів власного розвитку). Застосування середовищного підходу на макрорівні забезпечується роботою адміністрації і всього педагогічного колективу, а ситуаційно-середовищного підходу на мікрорівні передбачає індивідуальну роботу педагога і студента. У дисертації внесені уточнення в дефініції понять «середовищної підхід» та «ситуаційно-середовищної підхід» . «ситуаційно-середовищної підхід» використовують при реалізації технології організації середовища на мікрорівні.
Проектування і реалізація особистісно-розвиваючих ситуацій є формою забезпечення єдності власне освітніх і середовищних факторів.
Педагогічна реконструкція середовища полягає тому, щоб оволодіти нею в педагогічному сенсі - використовувати або змінювати спрямованість її педагогічних функцій. У цьому сенсі середу допомагає виростити новий досвід, створити його разом з вихованцем, а не «пояснити», «переконати», «прищепити готове». Останнє передбачає інтеграцію двох джерел особистісного досвіду (середа і навчальний процес) у цілісну ситуацію розвитку особистості. У дослідженні показано необхідність застосовувати поряд з об'єктивними кількісними методами експертизи освітнього середовища та проектів її педагогічної реконструкції методи герменевтичні, оргдіяльнісної, художньо-творчі.
У третьому розділі «Студент-медик в освітньому середовищі вузу» розглядається взаємодія середовища та особистості в освітньому процесі на прикладі медичного університету. Дослідження показало, що будь-яка участь студента у перетворенні середовища навчального закладу, будь то виготовлення наочних посібників (мікропрепаратів, таблиць, стендів) або участь в спортивному житті вузу, в художній самодіяльності, або в діяльності студентського наукового товариства, або навіть в озелененні конкретної кафедри треба вітати, бо це запускає складний механізм сприйняття даної освітнього середовища як "своєї".
Метою діагностичного експерименту було визначення умов, при яких вплив середовища кафедри і вузу на студента виявляється найбільш сприятливим. В якості ознак ефективного впливу середовища освітньої установи на розвивається особистість фахівця нами виділені наступні параметри: 1) прийняття студентом освітньої установи з його функціональними й естетичними характеристиками, наданими можливостями професійного та міжособистісного спілкування як суб'єктивно значущого атрактивні простору і переживання свого перебування в ньому у вигляді почуттів прихильності, комфортності, приналежності до «свого» духовно-професійного співтовариства, 2) повнота (різнобічність) входження в середу, відкриття для себе можливостей самореалізації в навчальній, інформаційної, професійній сферах вузу, сфері міжособистісного спілкування різного рівня - від епізодичного партнерства до дружби і любові; 3) визначення для себе стійкої сфери взаємодії - лабораторії, секції, клубу, «команди», яка виступає як, свого роду, референтна група, що забезпечує відкрите, творче, неформальне спілкування, 4) ставлення до середовища освітньої установи як до джерела додаткового професійного та особистісного досвіду, присутність якого до певної міри «добудовує» освіту до цілісності.
На етапі констатуючого експерименту досліджувалась освітнє середовище восьми кафедр медико-біологічного профілю ВолГМУ і середовище університету в цілому. Констатуючий експеримент був реалізований з допомогою низки методик анкетного типу, в основу яких була покладена оцінка студентами параметрів по пропонованих показниками.
Прийняття студентами освітньої установи (1 параметр) оцінювалося через: «образ середовища» кафедри, її сприйняття як позитивної, нейтральної чи негативної; виявлення стилю взаємин між викладачем і студентами (міжособистісний рівень) присутніх на кафедрах і бажаних; визнання середовища комфортною, «своєї» і бажання перетворити її; персоналізацію середовища (улюбленого місця у вузі); знання традицій кафедр і вузу; переживання належності до університету як духовної спільності студентів, професорсько-викладацького складу та допоміжного персоналу університету.
Різнобічність входження в середу (параметр 2) визначалася через ступінь входження в середу і оцінювалася за часом, необхідного для адаптації в середовищі кожної кафедри і факторів, що ускладнюють адаптацію, а також перерахуванням сфер можливої ​​самореалізації.
Визначення для студента стійкої сфери взаємодії (параметр 3) проводилося відповідно до їх участі у громадському житті вузу, в самодіяльності, клубах за інтересами, наукових гуртках, спортивних секціях і т.д.

Таблиця 1
Сприйняття студентами II курсу ВолГМУ освітньої
середовища кафедр медико-біологічного профілю,%

Кафедра	ФОІС				Лікувальний факультет			Педіатричний факультет			Стоматологічний факультет
	Дод.	Нею.	Тяж.	Дод.		Нею.	Тяж.	Дод.	Нею.	Тяж.	Дод.	Нею.	Тяж.
Анатомії	33,3	55,5	11,1	59,8		36,1	4,1	60,7	33,7	5,5	100	-	-
Біології	100	-	-	66,7		27,7	5,5	60,5	39,5	-	81,8	18,2	-
Біохімії	77,7	22,3	-	61,1		29,2	9,7	68,8	31,2	-	58,3	33,3	8,3
Гістології	33,3	55,5	11,1	55,6		34,7	9,7	44,3	45,5	10,1	66,6	25,0	8,3
Мікробів- Логії	55,5	44,5	-	50,0		43,1	6,9	61,8	34,1	4,1	66,6	33,3	-
Фізіології	22,2	55,5	22,2	90,3		9,7	-	70,3	27,3	2,4	100	-	-
Фізики	22,2	55,5	22,2	25,0		55,6	19,4	27,7	65,1	12,6	58,4	41,6	-
Хімії	58,5	41,5	-	44,8		46,5	8,7	43,5	56,5	-	55,3	36,3	8,3

Примітка. ФОІС - факультет навчання іноземних студентів; Дод. - Сприймається як доброзичлива, позитивна середовище; Неї. - Сприймається як нейтральне середовище; Тяж. - Сприймається як важка, негативна, агресивне середовище.
Результати показали, що освітнє середовище однієї і тієї ж кафедри студенти різних факультетів сприймають по-різному (табл.1). Якщо вплив освітнього середовища не усвідомлюється суб'єктом освітнього процесу (нейтральне середовище), це може свідчити про її раціональної організації, що дає простір творчому розвитку індивіда.
Залежно від оцінки студентами якості освітнього середовища змінюється і оцінка часу адаптації (r = 0,4, рис.1). При позитивній оцінці середовища час адаптації не перевищує 4 тижні. При нейтральному характер середовища - у термін до 4 тижнів адаптуються тільки 75% студентів, але переважна більшість (95%) встигає адаптуватися в термін до 3 місяців. Асоціації ж середовища з агресією збільшує для половини студентів час адаптації (медіана, рис.1), які в цьому випадку перевищує 4 тижні.
Характеризуючи модель взаємовідносин між викладачем і студентом на кафедрах медико-біологічного профілю ВолГМУ, студенти відзначали поєднання різних стилів спілкування на одній кафедрі при провідному демократичному.

Рис.1. Характеристики часу адаптації (медіана, інтерквартільний діапазон, 5% і 95% квантами) залежно від оцінки студентами характеру освітнього середовища
Результати зіставлення оцінки студентами стилю взаємин і сприйняття середовища кафедри свідчать, що «комп'ютеризований» стиль спілкування, при якому ключове місце займають використовувані інформаційні засоби, відповідав сприйняття середовища як агресивної в 13,8% випадків. Якщо стиль спілкування сприймався студентами як орієнтований на більш підготовлених або обдарованих студентів, то оцінка агресивності середовища кафедр медико-біологічного профілю зростала до 19,6% (при довірчому інтервалі 10-33%), з падінням позитивної оцінки до 35,5% (при довірчому інтервалі 22-49,9%), і нейтральною - на тому ж рівні. Тобто найбільш важко сприймається студентами середа з переважанням комп'ютеризованого стилю спілкування (знеособлена середовище) і стилю взаємин, орієнтованого лише на найбільш підготовлених студентів.
Особливо важливо, коли освітнє середовище сприймається студентами як доброзичлива, сприятлива. Саме доброзичлива (позитивна) освітня середовище здатне зробити позитивний вплив на особистість студента і може служити основою для створення середовища цілеспрямовано розвиваючої особистість фахівця.
Отримані результати (рис.2) також підтверджують висунуте нами у першому розділі положення, що результатом впливу освітнього середовища є включення (запуск) процесу професійно-особистісного розвитку та саморозвитку студентів.
Як показав аналіз результатів оцінки улюбленого місця у ВНЗ (здійснюється персоналізація середовища) для студентів важлива як можливість комунікації, так і функціональні і естетичні характеристики середовища.

Рис.2. Взаімовязь між самооцінкою участі студентів у саморозвитку та оцінкою якості освітнього середовища
Через образ життя середовище здатне формувати особистісний тип, властивий професії лікаря і в той же час розвивати особистісно-професійну індивідуальність. Уявлення про те, якою ж має бути особистість лікаря і властиві їй функції зажадали розгляду питань про професійний ідеалі та сучасні тенденції медицини. Професійний ідеал, в тому числі і ідеал лікаря складний і багатогранний, включає різні аспекти і характеристики міжособистісно-соціальної, морально-етичної, дієво-практичної, потребностно-мотиваційної, когнітивно-пізнавальної, емоційно-вольової, екзистенційна-буттєвої сфер. До таких нами віднесені емпатія, розуміння, вміння встановити терапевтичний альянс, комунікабельність, відповідальність, сумлінність, уважність, інтелігентність, тактовність, гуманність, повагу життя і здоров'я свого та навколишніх, уміння контролювати емоційну сферу, здатність до рефлексії, володіння яскравою індивідуальністю, оптимізм, позитивна Я-концепція та ін При пошуку ідеалу відбувається самоактуалізація особистості на основі переосмислення життєвих цінностей і позицій. Дослідження образу ідеального лікаря дозволяє отримати дані, що відображають формуються професійні цінності, а між системою цінностей фахівця-медика і медичною діяльністю існує чіткий взаємозв'язок. Специфічним мисленням, що характеризує лікаря - професіонала є клінічне мислення. Для вибору способу оцінки рівня клінічного мислення проведено аналіз можливих способів вирішення діагностичних завдань, їх основних характеристик і зіставлення їх з моделями теоретичного та емпіричного типів мислення, описаних В.В. Давидовим. Усвідомлення провідних закономірностей і тенденцій медицини дозволяє виявити середовищні фактори, які необхідно враховувати при перетворенні середовища, щоб посилити її вплив на формування особистісно-професійного досвіду майбутнього фахівця.
Багатолике участь дисциплін кожного блоку в розвитку особистісного потенціалу студента-медика можна розглядати як з позицій охоплення різноманіття його сутнісних якостей і сполучень їх характерологічних комплексів, так і з позицій механізмів впливу з урахуванням специфіки кожної дисципліни на різні грані особистості.

Рис.3. Взаємозв'язок освітнього середовища та професійно-особистісного розвитку студента.
Механізми професійно-особистісного розвитку студентів «через предмет» і «через освітнє середовище» зливаються в єдине русло при виконанні студентами самостійної роботи. Освітнє середовище, яка заснована на знанні психологічних особливостей студентського віку, властивих йому криз, що враховує психолого-педагогічні характеристики як студентства в цілому, так і специфіку конкретного контингенту учнів, а також розумінні динаміки розвитку і становлення професійно-особистісних якостей фахівця оцінювалася як «розвиваюча» .
Проведений нами аналіз сучасних вимог до спеціалістів, у тому числі лікарів, дозволив доповнити перелік особистісних функцій, через які реалізується феномен «бути особистістю», функцією самовіддачі, під якою ми розуміємо постійну готовність деонтологічних орієнтованого свідомості і поведінки до милосердному виконання професійних завдань.
Необхідність теоретичного обгрунтування впливу середовищних факторів на професіоналізм, особистісне саморозвиток педагогів в освітньому середовищі вузу з'явилися передумовами для проведеного на противопоставительного основі аналізу: для кожного фактора (вільний час, психологічний клімат у колективі, значимість статусу викладача, інформаційна насиченість середовища, предметна наповненість середовища, гуманітарні та еколого-гігієнічні компоненти середовища) давалася характеристика його позитивного і негативного впливу.
Виявлена ​​взаємозв'язок між факторами освітнього середовища та їх впливом на розвиток викладача, а також методика її аналізу була використана в якості критерію віднесення середовища даної кафедри або вузу до розвиваючих середах в особистісно-професійному плані. При зануренні студента в освітнє середовище вузу, результуюче вплив середовища на професійно-особистісний розвиток обумовлено великою сукупністю факторів, серед яких в якості основних можна відзначити такі як: 1) особливості сприйняття середовища конкретним індивідуумом, 2) сформованістю у нього ідеалу фахівця і 3) прагнення йому відповідати, здійснювати особистісний ріст, розвивати професійне мислення і культуру, а також 4) структурно-організаційними особливостями даної освітнього середовища, 5) її включеністю і в освітнє середовище і в професійне середовище регіону, 6) ступенем її залучення у внутрішню, духовну, особистісну сферу, 7) час перебування людини в освітньому середовищі вищої школи.
У четвертому розділі «Проектування освітнього середовища (на прикладі медичного вузу)» представлені теоретичні основи вирішення четвертої, п'ятої та шостої завдань дослідження, показана інтегрованість освітнього середовища вузу з освітньої, медичної, наукової, соціокультурної середовищами регіону, розкрито сутність, структура та функції освітнього середовища медичного вузу.
Специфіка освітнього середовища медичного університету полягає:
▪ в особливому мовою, понятійно-термінологічному апараті професійного спілкування,
▪ біоетики і деонтології, супутніх на всіх етапах процесу навчання і виробляють ставлення до хворої людини як до особистості,
▪ у тому, що навчальна діяльність відбувається як у навчальних корпусах, так і в лікувальних установах і середовище медичної установи іманентно проникає в середу вузу,
▪ науково-медично-педагогічні школи надають смисложиттєві орієнтації студентам і створюють активний, творчий вектор середовища вузу як фактор самореалізації їх у безперервному професійно-особистісному розвитку.
Освітнє середовище медичного університету - інтегративна цілісність, вона структурована і можна виділити три рівні її організації: освітнє середовище як динамічна цілісність, інтегруюча взаємодії просторових відносин архітектурної, матеріально-технічної, соціокультурної (гуманітарної), інформаційної, педагогічної середовищ; освітнє середовище як сукупність збудованих за концентричний принцип компонентів: освітнє середовище кафедри, факультету, середа навчання курсу, групи, середа медичної установи; освітнє середовище вузу як духовна спільність, що виникає в межсуб'ектной взаємодії і сприяє професійно-особистісному становленню майбутнього лікаря. Це показано на наступних схемах:


Рис.4. Освітнє середовище як сукупність вбудованих по концентричних принципом компонентів: освітнє середовище кафедри, факультету, середа навчання курсу, групи, середа медичного закладу

Рис.5. Освітнє середовище ВНЗ як духовна спільність, що виникає в межсуб'ектной взаємодії і сприяє професійно-особистісному становленню майбутнього лікаря
Обгрунтовано показники, що дозволяють характеризувати освітнє середовище вузу як духовну спільність: спадкоємність і традиції; привабливість вузу для абітурієнтів з областей, де є свої медичні вузи, але віддають перевагу вступати в даний конкретний вуз, наприклад, ВолГМУ; діти випускників минулих років вступають вчитися до даного вузу (особливо показовим є той факт, що закордонні випускники направляють навчатися своїх дітей до Волгограду, в ВолГМУ).
Розглянуто сутнісні характеристики освітнього середовища університету, до яких віднесено: відкритість, гнучкість, варіативність, тобто середовище, відкрита для інновацій, зміни і корекції, можливостей гнучкого поєднання свободи вибору і розширення, оновлення та творчого вдосконалення як студента, так і викладача; динамічність при внутрішньої стабільності, їх оптимальний баланс; взаємозв'язок компонентів всередині і поза даною освітнього середовища; взаємозумовленість впливу процесів, що протікають на особистість; структурність, тобто середовище має складну організаційну структуру; безперервність, тобто накладення впливу традицій з моменту створення вузу з одного боку і спрямованість впливу , починаючи з абітурієнтів і аж до випускників, які стали фахівцями, з іншого; діалогічність; гуманітарність ведуча до творчої, духовної, інтелектуальної середовищі; дійсність інтеграції педагогічної об'єктивної і суб'єктивної реальності; поле реалізації діалектичної єдності розвитку і саморозвитку студента, яке протікає по "внутрішнім" , властивим тільки даної особистості законам.
Грунтуючись на уявленні про сприйняття студентом освітнього середовища вузу, можна виділити властиві їй функції: інтегративну, адаптивну, соціокультурну, професійно-особистісного розвитку і саморозвитку індивіда. З урахуванням цього розроблена структурно-функціональну модель освітнього середовища медичного вузу. Поняття «компонент середовища» передбачає складову частину, елемент її і має різний зміст, якщо включений в зазначені підструктури (матеріальна база, підрозділи вузу), або бере участь у псіходідактіческой її організації. Логіка цілісного відношення до освітньої середовищі університету вимагала знайти межі злиття форми, в ролі якої виступали структурні компоненти освітнього середовища, і змісту, яким стали педагогічні компоненти середовища, а також обгрунтування притаманних їй функцій.
До педагогічно значущим компонентів середовища університету віднесені: мотіваціоннно-ціннісний (характеризує провідні цінності, на які орієнтуються суб'єкти в даній освітньому середовищі, і мотиви їх досягнення і комплекс відповідних можливостей), інформаційно-психолого (характеризує як зміст освітнього процесу, так і інформаційний ресурс в середовищі даного вузу, а також можливість вільного доступу до нього), валеологічний (у природосообразной середовищі комплекс можливостей зберегти і примножити здоров'я кожного студента), гуманітарний, тобто звернений до людської особистості, до прав та інтересів суб'єктів освіти. Якщо середовище є розвиваючої освітнім середовищем, то вона містить сукупність можливостей для розвитку професійно-особистісної компетентності і для саморозвитку всіх суб'єктів освітнього процесу.

Рис.6. Схема структурно-функціональної моделі освітнього середовища медичного університету.

Педагогічні компоненти середовища ВНЗ забезпечуються злагодженою роботою всього колективу університету і грають технологічну роль у забезпеченні когерентних і конгруентних зв'язків між усіма елементами даної освітнього середовища та з іншими середовищами (освітньої, медичної, наукової, соціокультурної середовищами регіону).
Однак специфікою медичного університету є варіативна частина - включення до складу навчально-методичного модуля базових лікувально-профілактичних установ. Особливість медичного вузу полягає в тому, що в освітнє середовище клінічних кафедр, органічно чи ні, вбудовується середу медичного закладу. Звідси і потреба в розробці принципів і критеріїв інтеграції середовища лікувально-профілактичного закладу та середовища медичного університету при псіходідактіческой організації середовища.
Умовами для інтеграції середовища медичної установи і медичного університету є наступні моменти:
Здійснення навчального процесу безпосередньо на території
лікувального закладу - в палатах, перев'язочних, операційних стаціонару, кабінетах поліклінік;
Взаємна повага і довіра, прояви якого базуються на
великий авторитет педагогів-лікарів і їх готовність допомогти колегам з одного боку, і визнання студентами представників медичного персоналу (лікарів, медичних сестер) носіями професійно значущих якостей і прагнення отримати від них потрібні знання, вміння, навички - з іншого;
Співпраця медичного персоналу - пацієнтів - викладачів - студентів. Ставлення до пацієнта не як до об'єкта лікарських маніпуляцій і «піддослідного», а як до суб'єкта лікувального та навчального процесу. Деонтологічні коректне спілкування лікуючого лікаря з пацієнтом формує у нього позитивний погляд на педагогічний лікувальний процес. Тоді пацієнт дає згоду на курацію студентом, так як не просто прагне проконсультуватися у кандидата або доктора наук з медичного університету, а й відчуває свою цінність, причетність до підготовки майбутнього лікаря і пишається цим.
Принципами інтеграції середовища лікувально-профілактичного закладу та середовища медичного університету виступили: єдине уявлення про цінності з позиції біоетики; системність, доступність, оптимізація; деонтологічних, керованість, діалогічність; активізація особистісного зростання; єдине уявлення про здоровий спосіб життя; розгортання гуманітарних смислів - базуються на педагогічних компонентах середовища ВНЗ і до кожного з них розроблені критерії.
Отримані висновки дозволили визначити функції, притаманні освітньому середовищі медичного університету: 1) інтегративна. Освітнє середовище, інтегруючи вплив на людину безлічі факторів, сприяє прояву і становленню в студента тих його індивідуальних властивостей, які адекватні целеполаганию даного освітнього процесу та відповідають моральним і професійним цінностям, які культивуються в даному вузі; 2) адаптивна, забезпечує умови повноцінного входження суб'єкта в освітній процес, нівелюючи прояви нормативних та інших криз, сприяючи засвоєнню норм і цінностей освітнього середовища, а також перетворення середовища відповідно до сучасних умов, цілями діяльності; 3) соціокультурна, характеризує передачу і засвоєння соціальних і культурних цінностей від покоління до покоління, орієнтацію на ціннісно -смислове входження людини в культуру; 4) професійно-особистісного розвитку і саморозвитку індивіда.
Оскільки освітнє середовище медичного університету являє собою динамічно змінюється об'єкт, то її характеристика вимагає виділення певних критеріїв, на підставі яких можна провести оцінку ефективності виконуваних нею функцій і зокрема функції професійно-особистісного розвитку і саморозвитку індивіда. Під критерієм ми маємо на увазі ознаки, на підставі яких проводиться оцінка ефективності, а конкретним вимірником його виступає показник. Щоб охарактеризувати освітнє середовище медичного вузу як особистісно-розвивальну, тобто як середовище професійно-особистісного розвитку і саморозвитку, найбільш адекватними представляються якісні показники. Серед таких нами виділено такі властивості середовища: спрямованість до людини, тобто, володіючи певною пластичністю і відкритістю, освітнє середовище вузу спрямована на створення умов для досягнення основної стратегічної мети - гармонізації впливу на особистість, що досягається через освоєння і впровадження в навчання концепції та технологій особистісно-орієнтованої освіти, холодінаміческіх методик; баланс між сталістю освітнього середовища та її динамічністю (здатністю перетворюватися); випереджальний характер перетворення середовища; уявлення університетської середовищем максимальних можливостей для занурення студента у сферу професійної діяльності (включення в освітнє середовище вузу середовища медичного закладу вплив на особистість багаторазово підсилює); участь суб'єктів освітнього процесу (не тільки викладачів і студентів, а й допоміжного технічного персоналу) у розвитку освітнього середовища, причому у формуванні середовища доброзичливою, комфортною, особистісно каже; конструктивне зміст зворотного зв'язку, моніторинг будь-яких негативних особистісних проявів у стінах вузу та за його межами, їх аналіз та корекція як на рівні психологічного консультування та педагогічної підтримки, так і в плані створення оптимальних середовищних умов для розкриття особистісного потенціалу.
Система роботи кафедри по створенню освітнього середовища включала:
1) цілеспрямовану підтримку у студентів почуття приналежності до духовно-професійного співтовариства і традиціям університету;
2) вироблення кафедрою способів презентації своєї професійно-етичної позиції, традиційної для неї системи цінностей і зразків професійної діяльності;
3) створення різноманітних структур і сфер проектної діяльності, що дозволяють студентам реалізувати свої професійні та духовні запити в середовищі кафедри;
4) актуалізація можливостей включення студентів у «лабораторію викладачів» і неформальних зустрічей викладачів та студентів, довірчих відносин, включення студентів у НДР кафедри;
5) створення відкритої і доступної студентам інформаційної бази кафедри;
6) розробка та реалізація на кафедрі різних моделей самостійної навчально-проектної діяльності з традиціями відкритих захистів результатів;
7) культивування атмосфери змагальності, тьютерства, супроводу та підтримки студентів при високому та узгодженому рівні вимогливості і компетентності викладачів.
У дослідженні розкрито механізм дії підструктур освітнього середовища кафедри при виконанні нею освітніх функцій: аналіз можливостей різних компонентів освітнього середовища → актуалізація їх потенціалу як чинників створення особистісно розвиваючої ситуації → придбання в освітньому середовищі професійно-особистісного досвіду (елемента професійної компетентності), зміст якого виходить за рамки можливостей його засвоєння в рамках власне навчального процесу.
Підтримка професійно-особистісного розвитку студентів завдяки актуалізації середовищних факторів виявляється ефективною, якщо: вдається забезпечити суб'єктну позицію студента у ставленні до середовищі, активно-перетворювальний ставлення до свого професійного розвитку і будуть реалізовані технології підтримки та супроводу (тьютерства) професійно-особистісного розвитку студентів різних типологічних груп як суб'єктів самореалізації в освітньому середовищі вузу.
Відповідно до запропонованої інтерпретацією сутнісних характеристик освітнього середовища університету проектування середовища вузу не може являти собою якусь одноразову акцію як це має місце, наприклад, у містобудуванні: проект - затвердження проекту - зведення будівлі. Динамічність освітнього середовища, зумовлена ​​впливом на неї зовнішніх факторів (соціальні перетворення в країні та регіоні, реформування і модернізація освіти в країні та світі, розширення автономії ВНЗ, створення ринку освітніх послуг і виникнення конкурентного освітнього середовища, нові світові тенденції в педагогіці, досягнення в науці і техніці) і нової інформації отриманої за механізмом зворотного зв'язку від підрозділів вузу виявляють нові проблеми чи дерева проблем і виявляють необхідність зміни проекту. На підставі вивчення реальності університетського життя, орієнтуючись на запропоновану структурно-функціональну модель освітнього середовища, ми показали, що має місце проектування кожного із зазначених компонентів середовища університету, але також важлива їх просторово-часова узгодженість.
Педагогічне проектування освітнього середовища кафедри - результат діяльності педагогічного суб'єкта кафедри (колективу) за наступним алгоритмом:
1. Визначаються якісні характеристики передбачуваної освітнього середовища та особливості студентів, що навчаються на кафедрі.
2. На підставі ієрархічного комплексу потреб усіх суб'єктів і нормативних документів виявляються конкретно-змістовні цілі та завдання і зміст майбутнього освітнього процесу в такому середовищі.
3. Розробляється проект псіходідактіческой організації освітнього середовища кафедри, враховує інтеграцію мотиваційно-ціннісного, інформаційно-знаннєвого, розвивального професійно-особистісну компетентність і сприяє особистісному саморозвитку, валеологічного та гуманітарного компонентів -4. Розробляється проект соціальної організації освітнього середовища (наукова і комунікативна підструктури) .5. Розробляється проект просторово-предметної організації освітнього середовища кафедри (матеріально-технічна підструктура). Середовище виступає носієм символічного повідомлення, що забезпечує додаткові можливості пізнавального, естетичного, етичного розвитку. Запропоновано перелік рекомендованих компонентів, що формують освітню середу в рекреаціі.6. Об'єднання і встановлення просторово-часового відповідності розроблених проектів організації середовища кафедри та експертиза цілісного проекту на основі її формального опису.
Педагогічне проектування освітнього середовища кафедри ефективно в тому випадку, коли ведучим умовою виступає активне включення студентів у реалізацію проектів з реорганізації середовища ВНЗ, їх осмислене суб'єктне ставлення до власного навчання та професійно-особистісному розвитку), так і в їх розробку на етапі аналізу об'єкта проектування, визначення мети. Чи однакові суперечності виявляють в освітньому середовищі викладач і студент, схожі вони бачать невідповідності? Вимоги, які пред'являються студентами до середовища, повинні бути ними ж і осмислені, відрефлексувати, сформульовані. Аналогічно вирішується і проблема визначення мети. Тоді мета проекту освітнього середовища буде задовольняти як викладацький колектив, так і студента, бо стане для нього особистісно значимою. Педагог при цьому делегує частину своїх повноважень студентам. Причому студенти повинні бути добре обізнані - що і для чого вони роблять, а не просто дають відповіді на поставлені педагогом питання. Отримані результати аналізу освітнього середовища, мета створення проекту її також доводяться до відома студентів.
Розроблено та апробовано логічна схема включення студентів в усвідомлене професійно-особистісний розвиток на кафедрі теоретичної та клінічної біохімії, яка включає в себе чотири етапи, основним елементом, між якими є наявність подвійного цілепокладання на заняттях: навчальна мета (визначена у навчальному посібнику) і мета особистісного зростання (визначається студентом самостійно).
Принципово важлива орієнтація студента на сприйняття і осмислення виникають у середовищі життєвих ситуацій для самостійного реконструювання їх в ситуації особистісного розвитку. Відповідно до цього обгрунтована технологія проектування ситуацій розвитку особистості як педагогічно реформованій середовища. Фактори середовища - соціальні, педагогічні здатні вплинути на ієрархію мотивів. А вміння перепідпорядковувати мотиви формує здатність і готовність змінити ситуацію, трансформувати її в ситуацію розвитку особистості. Всі компоненти освітнього середовища повинні бути націлені на підтримку домінанти самовдосконалення особистості студента. Складний інтегративний процес особистісного саморозвитку студента медичного вузу, який можна представити як цілеспрямоване професійно-особистісне самовдосконалення, стане лише тоді ефективним, коли студент буде розглядати різні грані й аспекти своєї життєдіяльності, проблеми, успіхи і невдачі в середовищі вузу і поза її як джерело саморозвитку, а ідея саморозвитку стане особистісно значущою і домінантною (внутрішні умови саморозвитку). Домінанта самовдосконалення стає духовним фактором внутрішнього життя, і є також двигуном розвитку. Схема представлена ​​на рис.7. дозволяє виділити кілька модулів:
1. Модуль акумуляції ресурсів, причому якщо речові та фінансові забезпечує тільки вуз, то інформаційні ресурси накопичують і самі учасники освітнього процесу, використовуючи в тому числі, і сучасні комп'ютерні технології.
2. Нами введено поняття «модуль використання ресурсів». Його головними елементами є передача інформації, включення ресурсів в освітній процес, в результаті чого йде процес взаємодії компонентів навчально-виховного процесу та педагогічно невпорядкованих факторів середовища, забезпечуючи виконання функцій освітнього середовища кафедри. Окремі кафедри вузу подібно клітинам багатоклітинного організму є самоорганизующимися системами, а вуз представляє собою систему більш високого рівня.

Рис.7. Відкрита система взаємозв'язку середовища, ситуації розвитку особистості студента (СРЛС) і ситуації саморозвитку особистості студента.
3. Модуль забезпечує взаємодію всіх структурних елементів ситуації розвитку особистості студента медичного вузу як особливим чином організованої середовища.
4. Модуль, що відображає ситуацію саморозвитку особистості студента, реалізується, якщо працюють психолого-педагогічні механізми ситуації розвитку особистості студента медичного вузу як особливим чином організованої середовища і сформована домінанта самовдосконалення.
Сучасні інформаційні технології, які характеризуються середовищем, де вони здійснюються і компонентами, які вона містить (технічна, програмна, технологічне середовище) стають невід'ємним компонентом освітнього середовища вузу і кафедри. Основні напрямки зміни освітнього середовища кафедри при використання комп'ютерних технологій полягають, як ми вважаємо, у: 1) організації комунікації в проектуванні, функціонуванні, розвитку кафедральної середовища, 2) залучення всіх компонентів освітнього середовища для використання у самостійній роботі студентів; 3) забезпеченні як міжпредметних зв'язків по горизонталі й вертикалі, так і взаємодії з освітньою професійної інформаційної науково-медичної середовищем вузу-регіону-країни-світу. Розроблено та апробовано комплекс навчально-методичних ресурсів, який включає в себе три взаємопов'язаних компоненти: 1) Перший ресурс представлений включеної в інформаційно-освітнє середовище кафедри і вузу Інтернет-сайтом кафедри http:// rita. volgmed. ru / biochem /, який містить інформаційні та інформаційно-навчальні матеріали; 2) Блок, що містить інформаційно-навчальні ресурси, представлений електронної біомедичної бібліотекою; 3) Ресурси інформаційні навчальні - контролюючі, представлені: тестами з теоретичних питань біохімії, а інші навчальні - контролюючі ресурси об'єднані в папку «Допитливий студент». Самостійна робота студента дозволяє інтегрувати особистісний досвід, що отримується в освітньому процесі та поставляється середовищем, і буде ефективною, якщо усвідомлюється як вільна за вибором, внутрішньо вмотивована діяльність, і для неї створені умови в кафедральної середовищі. Технологія організації самостійної роботи студентів грунтується на розробленій структурно-функціональної моделі та орієнтована на доступність для студентів всіх ресурсів кафедри, в тому числі і інформаційних.
Розроблено схему моніторингу динаміки освітнього середовища кафедри медико-біологічного профілю, яка містить інформаційно-аналітичний блок і управлінський блок. В інформаційно-аналітичному блоці для кожної з підструктур освітнього середовища кафедри (навчально-методична, наукова, матеріально-технічну, еколого-гігієнічна, комунікативна) запропоновано показники, що відображають ефективність освітнього середовища кафедри медико-біологічного профілю медичного вузу як особистісно-розвиваючої. Для кожного показника запропоновано опис його прояви на низькому, середньому і високому рівнях і відповідно виставляється оцінка в 1, 2 або 3 бали. Результат підсумовується з вигляду підструктури і дозволяє виявити найбільш слабкі місця в освітньому середовищі кафедри, які вимагають корекції. Управлінський блок включає аналіз варіантів впливу на підструктури середовища та розробку оптимізаційних заходів. Виявлено підходи до вирішення питання про те хто ж конкретно буде проводити моніторинг освітнього середовища кафедри, та оцінювати ефективність «роботи» середовища на професійно-особистісний розвиток студентів.
Застосування ситуаційно-середовищного підходу в проектуванні освітнього середовища кафедри на практиці передбачало: зміна ступеня внутрішньої мотивації до вивчення біохімії у студентів різних за професійним спрямуванням рівневих груп (рис.8, рис.9), динаміка оцінки освітнього середовища кафедри як позитивної, самооцінка участі студентів в саморозвитку (рис.10). Студенти були віднесені до рівня професійної спрямованості (низький I, середній II, високий III) за параметрами, що відображає мотиваційно-смислову, когнітивну, практико-дієву сфери.
Оскільки одним з критеріїв "роботи" середовища на професійно-особистісний розвиток є оцінка мотиваційної сфери, ми порівняли динаміку спрямованості навчальної мотивації у студентів до включення комплексу навчально-методичних ресурсів в освітнє середовище кафедри біохімії, до розширення інформаційно-знаннєвого і загальнокультурного компонентів на основі нових інформаційних технологій і використання середовищного підходу ( 2002 р ) І після, коли проект середовища кафедри як середовища розвитку і саморозвитку особистості пройшов апробацію ( 2005 р ). У ході діагностики (за методикою Т. Д. Дубовицької, 2002 р ) У студентів всіх рівневих груп виявлена ​​позитивна динаміка спрямованості мотивації вивчення біохімії.
\ S
Рис.8. Динаміка спрямованості мотивації вивчення біохімії у студентів I і III рівня професійної спрямованості
\ S
Рис.9. Зміна ступеня внутрішньої мотивації вивчення біохімії у студентів I і III рівня професійної спрямованості
Зі зміною якості освітнього середовища у студентів, віднесених до групи з високим рівнем професійної спрямованості, зовнішня мотивація вивчення біохімії змінилася на внутрішню (рис.8). Кількість студентів з внутрішньою мотивацією до вивчення предмета зросла на 18,87%. При цьому число студентів з низькою внутрішньою мотивацією зменшилася на 3,3%, а з високою збільшилася на 7,5%. Серед студентів, віднесених до групи з низьким рівнем професійної спрямованості, зросла кількість студентів з внутрішньою мотивацією вивчення біохімії на 11,43%, зменшилася кількість студентів з низькою внутрішньою мотивацією на 7,23%, намітилася тенденція до збільшення числа студентів з високою внутрішньою мотивацією ( рис.8, 9).
Зростання кількості студентів, що оцінюють кафедральну освітнє середовище як позитивну, супроводжувався позитивною динамікою числа студентів, які включилися у процес особистісного саморозвитку (рис.10).
Саморозвиток студентів в освітньому середовищі кафедр медико-біологічного профілю - основний резерв у досягненні мети підготовки кваліфікованого лікаря-особистості. Перетворення освітнього середовища кафедри, проектування її як середовища професійно-особистісного розвитку та саморозвитку студентів сприяє оптимізації підготовки майбутніх лікарів.

III рівень

I рівень

Рис.10. Динаміка самооцінки участі студентів різних рівневих груп в саморозвитку та оцінки освітнього середовища кафедри біохімії ВолГМУ як позитивною.

На закінчення дисертації формулюються загальні висновки дослідження і визначаються перспективи подальших досліджень в області інтеграції середовищного і особистісно орієнтованого підходів у педагогіці вищої школи.

ВИСНОВКИ

1. Освітнє середовище вищого навчального закладу (медичного університету) являє собою педагогічний феномен складної природи, багатокомпонентний і багатофакторний, володіє сутнісними характеристиками та взаємозв'язками з освітньої, наукової, медичної, соціокультурним середовищем регіону та світу. Освітнє середовище вищого навчального закладу як педагогічний феномен являє собою розвивається просторово-часової континуум, який акумулює цілеспрямовано створювані і спонтанно виникають умови взаємодії суб'єктивного світу особистості, що розвивається і об'єктивного світу вищої школи, що включає логіку освітніх ситуацій, сфери ділових та міжособистісних контактів з іншими особистостями, творчими структурами науково-педагогічних шкіл, предметно-просторове оточення, інтегруючим початком яких є забезпечення особистісно-професійного становлення майбутніх фахівців. Освітнє середовище вузу виступає необхідним компонентом цілісного механізму професійної соціалізації, джерелом колізій, життєво-професійних ситуацій, забезпечують входження студентів в спосіб життя, мислення і професійної поведінки лікаря.

Уточнено зміст категорії «освітнє середовище як педагогічний феномен» та проведено порівняльний аналіз з основними категоріями дидактики, розмежовано поняття "освітній простір" і "освітнє середовище", виявлено специфіку особистісного досвіду, що поставляється середовищем і навчальним процесом.
2. Розроблено за шістьма позиціями типологія середовищ в освіті та запропонована градація середовищ з орієнтації їх на особистісне, професійне та професійно-особистісний розвиток.
3. На базі загальнонаукових основ середовищного підходу виявлено методологічні регулятиви його в педагогіці; проведено порівняльний аналіз середовищного підходу з провідними методологічними підходами педагогіки та обгрунтовано його включення до їх числа. Виділено процедури середовищного підходу і показано, що застосування середовищного підходу в педагогічній практиці вузу є поєднання двох рівнів (макро і мікро). Внесено уточнення щодо застосування термінів «середовищної підхід» та «ситуаційно-середовищної підхід». «Ситуаційно-середовищної підхід» використовують при реалізації технології організації середовища на мікрорівні.
4. На підставі великого фактичного матеріалу, що відображає стан освітнього середовища восьми кафедр медико-біологічного профілю і середовища медичного університету, виявлена ​​залежність між якістю освітнього середовища і часом адаптації до неї, стилями взаємин між викладачем і студентом, а також участю студентів в саморозвитку.
Проведений на основі противопоставительного аналіз впливу освітнього середовища на професійно-особистісний саморозвиток викладача вищої школи виявив фактори середовища сприяють і перешкоджають цьому.
5. Показано структурованість поняття освітнього середовища вищого навчального закладу, виявлено властиві їй функції: інтегративна, адаптивна, соціокультурна, професійно-особистісного розвитку і саморозвитку індивіда та запропоновано показники, що дозволяють характеризувати освітнє середовище вузу як духовну спільність.
Виявлено специфіку освітнього середовища медичного університету, показані умови, розроблено принципи і критерії інтеграції середовища лікувально-профілактичного закладу та середовища медичного університету.
Визначено систему роботи кафедри по створенню освітнього середовища, яка включала формування у студентів почуття приналежності до духовно-професійному співтовариству університету; вироблення кафедрою своєї професійно-етичної позиції, створення системи презентації професійних цінностей і зразків діяльності; створення різноманітних структур і сфер діяльності (наукових товариств, клубів за інтересами, проектів та ін), що дозволяють студентам реалізувати свої професійні та духовні запити в середовищі кафедри; актуалізацію можливостей неформальних зустрічей викладачів та студентів, довірчих відносин, включення студентів у творчу лабораторію викладача; створення відкритої і доступної студентам інформаційної бази кафедри; розробку і реалізацію на кафедрі різних моделей самостійної навчально-проектної діяльності; культивування атмосфери тьютерства, супроводу та підтримки студентів при високому рівні вимогливості і компетентності викладачів.
Розроблено алгоритм, який дозволяє включити до проектування ситуації особистісного розвитку кожного студента вже на початкових етапах навчання (кафедри медико-біологічного профілю). Особистість лікаря не є застиглим утворенням, а являє собою постійний рух, процес саморозвитку і чим раніше студент стане на цей шлях, тим більше випускник вузу буде відповідати образу лікаря-особистості, а результат вищої медичної освіти буде адекватний проголошеним цілям.
6. Закладено основи проектування освітнього середовища медичного університету та кафедри та запропоновано критерії для моніторингу її функції професійно-особистісного розвитку.
Основні результати дослідження знайшли своє відображення в наступних публікаціях автора. Список поки не повний. Буде ще кілька робіт.

Монографії та навчальні посібники

1. Артюхина А.І. Освітнє середовище вищого навчального закладу як педагогічний феномен: Монографія / А.І. Артюхина - Волгоград: Вид-во ВолГМУ, 2006 - 237 с. (14,8 п. л)
2. Артюхина А.І. Біохімічні маркери в крові при інфаркті міокарда. Оптимізація навчання лікарів. Навчальний посібник з клінічної біохімії / А.І. Артюхина / Під ред.В.І. Закревського. - Волгоград, 2000 - 80 с. (5 п. л)
3. Артюхина А.І. Професійно-особистісний розвиток студентів у освітньому середовищі медичного вузу. Навчальний посібник / А.І. Артюхина - Волгоград: Вид-во ВолГМУ, 2006 -123 с. (7,68 д. а)
4. Артюхина А.І. Посібник з клінічної біохімії (блок «фундаментальні дисципліни») для занять з клінічними ординаторами 1 року навчання / А.І. Артюхина, О.В. Островський. - Волгоград: Волгоградський державний медичний університет, 2003. -61 С. (3,8 п. л) (авторський внесок 3 п. л)
5. Практичні та лабораторні заняття з біологічної хімії / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, В.Є. Веровскій та ін-Волгоград, 2005. - Ч.1-С. 2006. -Ч.2 - 64с. (4 п. л) (авторський внесок 2 п. л)
6. Практичні та лабораторні заняття з біологічної хімії для студентів стоматологічного факультету / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, В.Є. Веровскій та ін - Волгоград, 2005. ч.1-С., 2006. -Ч.2 - 64с. (4 п. л) (авторський внесок 2 п. л)
7. Артюхина А.І. Технологія організації самостійної роботи студентів з біохімії. Методичний посібник для викладачів біохімії на медико-біологічному, лікувальному, педіатричному, стоматологічному та фармацевтичному факультетах / А.І. Артюхина Волгоград - 2006-80 с. (5 п. л)
8. Артюхина А.І. Самостійна робота студентів з біохімії. Методичний посібник для студентів медико-біологічного, лікувального, педіатричного, стоматологічного та фармацевтичного факультетів / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, О.В. Островський. - Волгоград-2005. - 94 с. (5,87 д. а) (авторський внесок 5,2 п. л) Статті в журналах, що входять до списку ВАК
9. Артюхина А.І. Середовищний підхід і його реалізація в кафедральної освітньому середовищі / А.І. Артюхина, О.В. Островський, О.Ф. Великанова / / Вісник ВМА. -Волгоград. - 2002-С.5-15.
10. Артюхина А.І. Особистісний досвід як результат впливу навчального процесу та освітнього середовища кафедри біохімії / А.І. Артюхина, О.В. Островський, О.Ф. Великанова / / Вісник ВолГМУ. -Волгоград. -2005. -3 (15). -С.75-77
11. Артюхина А.І. Педагогічне проектування освітнього середовища кафедри при ситуаційно-средовом підході / А.І. Артюхина / / Вісник ВолГМУ. -Волгоград. -2006. -4 (16). -С.24-26
Артюхина А.І. Сприйняття освітнього середовища та стиль взаємин між викладачем і студентом на кафедрах медико-біологічного профілю медичного вузу / А.І. Артюхина / / Вісник ВолГМУ. -Волгоград. -2006. - 16 с. (У пресі)
Артюхина А.І. Освітнє середовище медичного університету: шляхи інтеграції у культурно-освітнє середовище регіону / А.І. Артюхина / / Інтеграція освіти 12 с. (У пресі)
Артюхина А.І. Типологія середовищ в освіті / А.І. Артюхина / / Спецвипуск: Педагогіка 10 с. (У пресі, Ростов-на дону)
Артюхина А.І. Критерії ефективності освітнього середовища кафедр медико-біологічного профілю медичного вузу як особистісно розвиваючої / А.І. Артюхина / / Известия ВДПУ 8с. (У пресі)
Артюхина А.І. Амілаза слини як об'єкт науково-дослідної роботи школярів / А.І. Артюхина / / Хімія в школі 4 с (у пресі)
Артюхина А.І. Дев'ять наукових життів доктора Квостела / А.І. Артюхина, В.А. Храмов / / Хімія в школі 3 с (у пресі)
Артюхина А.І. Алгоритм залучення студентів у усвідомлене професійно-особистісний розвиток на початковому етапі професійної підготовки / А.І. Артюхина / / Alma Mater 2c (у пресі)
Артюхина А.І. Cистема роботи кафедри з проектування і створення освітнього середовища як системи умов професійно-особистісного розвитку та саморозвитку студентів / А.І. Артюхина / / Alma Mater 14c (у пресі)
Артюхина А.І. Можливості освітніх середовищ як ресурс якості вищої професійної освіти / А.І. Артюхина / / Вісник РАПН 11c (у пресі)
Артюхина А.І. Репетиторство з позицій педагогічної герменевтики / А.І. Артюхина / / Народна освіта 7c (у пресі)
12. Артюхина А.І. Освітнє середовище як педагогічний феномен У пресі / А.І. Артюхина? (Журнал Педагогіка) 20 стор
Статті у збірниках наукових праць та матеріалах міжнародних, регіональних наукових та науково-практичних конференціях
13. Особливості навчально-методичної роботи із закордонними студентами на кафедрі біохімії (досвід роботи) / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, Ю.В. Галаєв и др. / / Тези Всерос. наук. конф. Медико-біологічні, культурологічні та педагогічні аспекти адаптації зарубіжних студентів. - Волгоград, 1997 - С.173-174
14. Застосування деяких елементів системи Шаталова в процесі самостійної підготовки іноземних студентів за курсом біохімії. / А.І. Артюхина, Є.М. Агеєва, О.Ф. Великанова и др. / / Тези Всерос. наук. конф. Медико-біологічні, культурологічні та педагогічні аспекти адаптації зарубіжних студентів. - Волгоград, 1997. - С.59-60
15. Системний підхід до організації навчального процесу на кафедрі біологічної хімії / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, Ю.В. Галаєв и др. / /
Наукова спадщина П.К. Анохіна і його розвиток в працях волгоградських вчених: Матеріали обл. науч-практ. конф., посвящ.100-річчю з дня народження П.К. Анохіна. - Волгоград, 1998. - Т.1. -С.6-7
16. Творчий потенціал ділових ігор в освітній технології / А.І. Артюхина, В.Ф. Сидоренко, Н.В. Іванова, І.І. Соколов / / Місто, екологія, будівництво: Доповіді та повідомлення міжнародної наук. -Практ. конференції-семінару 10-17 квітня 1999 р . Каїр, Єгипет. - Каїр, 1999. - С.42-43
17. Екологічна спрямованість навчання у вищій школі / А.І. Артюхина, Н.В. Іванова, О.Ф. Великанова, М.М. Складановський / / Планування і забудова городов.6-а Міжнародна конференція 28-29 травня 1999 р Пенза. - Пенза, 1999. - С 4.
18. Значення спадщини І.П. Павлова в еколого-гігієнічному освіті на порозі XXI століття / А.І. Артюхина, Н.В. Іванова, Е.С. Косіцина, І.І. Соколов / / Вчення І.П. Павлова на сучасному етапі і його розвиток в працях волгоградських вчених: Матеріали ювілейної обл. наук. -Практ. конф.6-8 листопада 1999, Волгоград. - Волгоград, 1999. - Т.1. -С.39-41
19. Артюхина А.І. Реалізація особистісно-орієнтованого підходу у викладанні біохімії / А.І. Артюхина / / Нові освітні системи і технології навчання у вузі. - Волгоград: РПК Політехнік, 1999. - С.3-5
20. Методичні вказівки як елемент у формуванні професійного мислення / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, М.М. Складановський, Н.В. Іванова / / Нові освітні системи і технології навчання у вузі. - Волгоград: РПК Політехнік, 1999. - С.10-12
21. Артюхина А.І. Успішність діяльності студентів в аспекті педагогічної адаптації / А.І. Артюхина, Н.В. Іванова / / Проблеми соціально-гуманітарного знання. Міжвузівський. СБ наук. праць. - Волгоград: РПК Політехнік, 1999. - С.10
22. Питання психоемоційного сприйняття середовища і її вплив на формування особистості / А.І. Артюхина, Н.В. Іванова, Е.Е. Красильникова и др. / / Людина в сучасних концепціях: Матеріали другої міжнар. наук. конф. Волгоград, 19-20 вересня, 2000. - Волгоград, 2000. -Ч.1-С2
23. Проблеми освоєння концепції і технологій особистісно-орієнтованої освіти у вузі / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, Н.В. Іванова, М.М. Складановський / / Наука, мистецтво, освіта на порозі III тисячоліття: Матеріали II міжнародного наукового конгресу. Волгоград, 6-8 квітня 2000. - Волгоград, 2000. - Т.1. -С.112-113.
24. Артюхина А.І. Розвиток творчого мислення в особистісно орієнтованому освіті студентів / А.І. Артюхина, Н.В. Іванова, Е.Е. Красильникова / / Наука, мистецтво, освіта на порозі III тисячоліття: Матеріали II міжнародного наукового конгресу. Волгоград, 6-8 квітня 2000. - Волгоград, 2000. - Т.1. -С.112-113.
25. Артюхина А.І. Шляхи розвитку особистісного потенціалу при навчанні у вищій медичній школі / А.І. Артюхина / / Розвиток особистості в освітніх системах південно-російського регіону. УII річне зібрання Південного відділення РАВ. Адигейський гос. університет / - 2000 / - ч.1 / - С.128-129
26. Артюхина А.І. Аналіз екологічного аспекту в змісті освіти провізора / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, М.М. Складановський / / Поволзький екологічний вісник. - Волгоград, 2000 - 5c.
27. Екологічна освіта та виховання нового мислення на порозі ХХІ століття / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, Н.В. Іванова, М.М. Складановський / / Поволзький екологічний вісник. -Волгоград, 2000-С.5
28. Артюхина А.І. Відеоекології і комфортність міського середовища / А.І. Артюхина, Н.В. Іванова / / Поволзький екологічний вісник. - Волгоград, 2000-С.4
29. Артюхина А.І. Освіта - шлях підвищення якості життя / А.І. Артюхина / / Якість життя - нова цивілізаційна парадигма. Матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції. - Волгоград, 2000. - С.27-30
30. Артюхина А.І. Педагогіка як наука у вищому професійному освіті / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, М.М. Складановський / / Тези доповідей Міжнар. наук. -Практ. конференції Педагогіка як наука і як навчальний предмет - Тула, 2000. - Ч.1. - С.43-44
31. Артюхина А.І. Наукова спадщина А.А. Ухтомського і сприйняття міського середовища / А.І. Артюхина, Н.В. Іванова / / Матеріали наукової конференції, присвяченої 125летію з дня народження А.А. Ухтомського. - Волгоград, 2001. -С.5-6
32. Артюхина А.І. Особистісно орієнтована освіта і средовой підхід / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, М.М. Складановський / / Здоровьесохраняющее освіта в умовах особистісно-орієнтованої моделі: Тези доп. Всерос. наук. -Практ. конференції. - Красноярськ, 2001. -С.37-38
33. Артюхина А.І. Освітнє середовище і адаптація зарубіжних студентів / А.І. Артюхина / / Проблеми адаптації зарубіжних студентів: Матеріали II Всеросійської наук. конф. Медико-біологічні, культурологічні та психолого-педагогічні аспекти адаптації зарубіжних студентів, Волгоград, 17-19окт., 2001. - Волгоград., 2001. - С.47-48
34. Особливості організації навчально-виховної роботи із закордонними студентами на кафедрі біохімії / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, Л.В. Гончарова та ін / / Проблеми адаптації зарубіжних студентів: Матеріали II Всерос. наук. конф. Медико-біологічні, культурологічні та психолого-педагогічні аспекти адаптації зарубіжних студентів, Волгоград, 17-19окт., 2001. - Волгоград, 2001. - С.127-128
35. Артюхина А.І. Безперервне особистісно-орієнтована освіта і средовой підхід / А.І. Артюхина, Н.В. Іванова / / 1 Регіональна наук. -Практ. конференція Архітектура і освіта в III тисячолітті: Збірник статей. - Волгоград, 2001. - С.8-12
36. Артюхина А.І. Проблема адаптації в процесі довузівської підготовки та освітнє середовище вузу / А.І. Артюхина / / 1 Регіональна наук. -Практ. конф. Архітектура і освіта в III тисячолітті: Збірник статей - Волгоград, 2001. - С.25-28
37. Артюхина А.І., Музична середовище та розвиток творчої особистості / А.І. Артюхина, Н.Ю. Болотнова, Е.С. Косіцина / / 1 Регіональна наук. -Практ. конф. Архітектура і освіта в III тисячолітті: Збірник статей. - Волгоград, 2001. - С.22-25
38. Артюхина А.І. Особистісний розвиток студента-медика в освітньому середовищі вузу та кафедри / А.І. Артюхина, О.Ф. Великанова, М.М. Складановський / / Виховна середу вузу як фактор професійного становлення фахівця: Міжрегіональна. наук. - Практ. конф. -Вороніж, 2003-С.4-8с.
39. Артюхина А.І. Адаптивна функція освітнього середовища / А.І. Артюхина / / Архітектура і освіта в III тисячолітті: Збірник статей. ВолгГАСА - Волгоград, 2003. - С.59-62
40. Артюхина А.І. Вплив музичного середовища на розвиток творчої особистості / А.І. Артюхина, Н.Ю. Болотнова, Е.С. Косіцина / / 1 Регіональна наук. - Практ. конф. Архітектура і освіта в III тисячолітті: Збірник статей. ВолгГАСА - Волгоград, 2003, С.57-59
41. Артюхина А.І. Середовищний підхід у моделі безперервного особистісно-орієнтованої освіти / А.І. Артюхина, Н.В. Іванова / / Архітектура і освіта в III тисячолітті: Збірник статей. ВолгГАСА - Волгоград, 2003. - С.46-49
42. Артюхина А.І. Розвиток освітнього середовища кафедр медико-біологічного профілю на основі сучасних інформаційних технологій та організація самостійної роботи студентів / А.І. Артюхина, О.В. Островський, О.Ф. Великанова / / Самостійна робота студентів у медичному вузі: Збірник матеріалів наук. -Практ. конф. ВолГМУ, 28 квітня 2004. Під редакцією В.І. Петрова. - Волгоград, 2004. - С.33-41
43. Артюхина А.І. Середовищний підхід як методологічний принцип педагогіки / А.І. Артюхина / / Альманах - 2004. - Волгоград: Волгоградське відділення Міжнародної академії авторів наукових відкриттів і винаходів: Вид. Вол. держ. ун-ту. - С.51-57
44. Артюхина А.І. Освітнє середовище медичного вузу та професійно-особистісне становлення фахівця / А.І. Артюхина / / Альманах - 2004. - Волгоград: Волгоградське відділення Міжнародної академії авторів наукових відкриттів і винаходів: Вид. Вол. держ. ун-ту. - С.57-61
45. Артюхина А.І. Професійно-особистісне саморозвиток викладача в освітньому середовищі кафедри, вузу / А.І. Артюхина / / Альманах - 2005. - Волгоград: Волгоградське відділення Міжнародної академії авторів наукових відкриттів і винаходів: Вид. Вол. держ. ун-ту. - С.334-340
46. Артюхина А.І. Теоретична модель освітнього середовища кафедри / А.І. Артюхина / / Альманах - 2005. - Волгоград: Волгоградське відділення Міжнародної академії авторів наукових відкриттів і винаходів: Вид. Вол. держ. ун-ту. - С.340-345
47. Артюхина А.І., Кірпічніков М.В. Викладання теми «ендотоксикоз» в аспекті особистісно-орієнтованого навчання / / Міждисциплінарна інтеграція в медичному вузі: зб. матер. Навчально-науч. -Метод. конф. ВолГМУ 28 квітня 2006 р . / Под ред. академіка РАМН В.І. Петрова. -Волгоград: Вид. ВолГМУ, 2006. -С.47-48
Видання іноземною мовою
48. Artyukhina AI Social essence of human being in the system of education and improving human factivity (city Volgograd as a model) / A. I Artyukhina, NV Ivanova / / Problems of ecopolis: Theses of scientific reports at the International scientific and practical conference. March, 13-25, 1998, Thailand . - Bangkok-Pattaya, 1998. - Р.89-90
49. Артюхина А.І. Особистісне орієнтування у педагогічній технології (арабською мовою) / А.І. Артюхина, В.Ф. Сидоренко, Н.В. Іванова / / Місто, екологія, будівництво: Доповіді та повідомлення міжнар. наук. -Практ. конф. -Семінару 10-17 квітня 1999 р . Каїр, Єгипет. - Каїр, 1999. - С.99
50. New basis of personality orientation of the Russian student / AI Artyukhina, VF Sidorenko, NV Ivanova, II Sokolov / / City, Ecology, Construction. The International scientific and practical conference. April, 13-17, 1999 / Egypt , Cairo , 1999. - Cairo , 1999. -Р.95-96
51. Artyukhina AI, Ivanova NV Some aspects of the conception "Ecological educational medium" / A. I Artyukhina, NV Ivanova / / Архітектура, будівництво, екологія: програма, доповіді та повідомлення міжнародної наук. - Практ. конференції-семінару, Барселона, Іспанія, 18-25 травня 2002. - Барселона, 2002. - С.100-101