Нестандартні форми організації навчання в процесі викладання історії у 8 класі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава I. Пізнавальна діяльність учнів як необхідна умова успішності навчального процесу.
1. Особливості навчальної діяльності школярів 8 класів
2. Характерні особливості інтелектуального розвитку підлітка
3. Роль пізнавального інтересу в навчальному процесі
Глава II. Засоби активізації пізнавальної діяльності в навчальному процесі.
1. Дидактична гра як нестандартна форма в навчанні історії
2. Роль історичних завдань в активізації пізнавальної діяльності
учнів
3. Семінар як нестандартна форма організації навчальної діяльності
Глава III. Дослідження впливу нестандартних форм уроків на активізацію пізнавальної діяльності учнів 8 класів.
1. Дослідження рівня активізації пізнавальної діяльності учнів 8 класів
2. Активізація пізнавальної діяльності учнів засобами організації та проведення нестандартних уроків
3. Аналіз результатів дослідження
Висновок
Література.
Додаток.

Введення
Російське суспільство сьогодні переживає період глибоких структурних, в тому числі соціокультурних змін. Всі ці процеси не можуть не зачіпати сферу освіти і виховання.
Головне завдання російської освітньої політики - забезпечення сучасної якості освіти на основі збереження його фундаментальності та відповідності актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства і держави. Державна політика в галузі освіти відображена в документах останнього періоду. Так у Концепції освіти на період до 2010 року дана характеристика стану сучасної освіти в Росії, і визначені нові вимоги, цілі та основні завдання модернізації освіти.
Концепція розвиває основні принципи освітньої політики в Росії, які визначені в Законі Російської Федерації «Про освіту», Федеральному законі «Про вищу і післявузівську професійну освіту» і розкриті у національній доктрині освіти Російської Федерації до 2025 року, а також Федеральній програмі розвитку освіти.
Зазначені документи ставлять перед школою завдання впровадження в навчально-виховний процес форм і методів роботи, що сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів.
У складному динамічному освітньому процесі педагогові доводиться вирішувати безліч типових і оригінальних педагогічних завдань, які завжди є завданням соціального управління, оскільки звернені до всебічного розвитку особистості. Як правило, ці завдання з багатьма невідомими і складними рішеннями. Щоб впевнено прогнозувати шуканий результат, приймати безпомилкові науково-обгрунтовані рішення, педагог повинен професійно володіти методами педагогічної діяльності.
До теперішнього часу накопичений великий науковий фонд, що розкриває сутність і закономірності функціонування методів і форм здійснення цілісного педагогічного процесу. На сучасному етапі особлива увага приділяється питанням, пов'язаним з порушенням активності учнів по сприйняттю й осмисленню досліджуваного матеріалу.
Сприйняття матеріалу - справа складна, потребує від учнів зосередженості уваги і вольових зусиль. Недарма ще К.Д. Ушинський зазначав, що при невмілому веденні уроку учні можуть лише зовні бути присутнім на заняттях або ж зовсім залишатися без думки в голові. Про це ж писав С.Т. Шацький, вказуючи на те, що нерідко учні на уроках можуть занурюватися в «педагогічний сон», тобто зберігати лише видимість уважності, але бути зовсім байдужими в роботі і не сприймати, що викладається.
Проблемою активізації пізнавальної діяльності займалися такі методисти, психологи та історики: І. З. Озерський, В. Б. Бондаревський, З. І. Щукіна, Н. Г. Дайрі, І. Я. Лернер, Ю. К. Бабанський. Особливої ​​уваги заслуговують роботи відомого педагога Ю. К. Бабанського, який на основі своєї багаторічної викладацької діяльності та експериментальної роботи теоретично обгрунтовує принцип оптимізації навчання і розкриває методичні основи його здійснення на практиці. І. Я. Лернер, грунтуючись на досягненнях педагогічної науки і власних теоретичних та експериментальних дослідженнях, розкриває процес формування світогляду учнів під час навчання історії, описує раціональні методи розвитку їх мислення.
Метою дипломної роботи є вивчення проблеми використання нестандартних форм організації навчання, що сприяють активізації пізнавальної діяльності в процесі викладання історії, на основі аналізу особливостей пізнавальної діяльності учнів 8-х класів.
Дана мета визначає наступні завдання:
- Вивчити історіографію питання;
- Охарактеризувати навчальну діяльність школярів 8 класів;
- Проаналізувати засоби активізації пізнавальної діяльності;
- Розкрити сучасні методи навчання;
- Дослідити можливості семінарської роботи в курсі викладання історії (8-9 класи);
- Показати роль цікавого матеріалу на уроках в аспекті активізації пізнавальної діяльності;
- Довести, що нестандартні уроки в навчанні історії - один з ефективних факторів активізації пізнавальної діяльності.
Об'єктом даного дослідження є процес викладання історії у 8 класах.
Предметом дослідження є засоби активізації пізнавальної діяльності учнів у ході навчального процесу.
Таким чином, робота носить міждисциплінарний характер, тому що охоплює питання педагогіки, психології, історії, методики.
Гіпотезою роботи автор висуває ідею якісної зміни засвоєння навчального матеріалу з історії в зв'язку з використанням нестандартних форм організації навчання.
У ході дослідження використовувалися такі методи: аналіз, синтез, узагальнення, конкретизація висновків і порівняння.

Глава I. Пізнавальна діяльність учнів як необхідна умова успішності навчального процесу.
1.1. Особливості навчальної діяльності школярів 8 класів.

Вчення для підлітка є головним видом діяльності.

У навчальній діяльності підлітка є свої труднощі та протиріччя, але є і свої переваги, на які може і повинен спиратися педагог. Останні, як зазначає А. К. Маркова, полягають у виборчій готовності, в підвищеній сприйнятливості (сензитивності) до тих або іншим сторонам навчання. Великою перевагою підлітка є його готовність до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах. Його приваблюють самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність за межами школи. Біда підлітка полягає в тому, що цю готовність він ще не вміє реалізувати, бо він не володіє способами виконання нових форм навчальної діяльності. Навчити цим способам, не дати згаснути інтересу до них - важливе завдання педагога. Справді, хто не спостерігав, як емоційно підліток реагує на новий навчальний предмет і як у деяких ця реакція зникає досить швидко. Нерідко у підлітків знижується і загальний інтерес до навчання, до школи, відбувається, як вважає О. М. Леонтьєв, «внутрішній відхід від школи». Цей відхід виражається в тому, що школа перестає бути для учня центром її духовного життя.

Як показують психологічні дослідження, основна причина такого «відходу від школи» полягає у несформованості в учнів навичок навчальної діяльності, що не дає можливості задовольнити актуальну потребу віку - потреба у самоствердженні. Сформованої навчальною діяльністю вважається така діяльність учнів, коли вони, спонукаючи прямими мотивами самого вчення, можуть самостійно визначати навчальні завдання, вибирати раціональні прийоми та способи їх вирішення, контролювати і оцінювати свою роботу [4].

Одним з резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання.

Формування мотивів учіння безпосередньо пов'язане із задоволенням домінуючих потреб віку. Одна з таких потреб підлітка - пізнавальна потреба. При її задоволенні у нього формуються стійкі пізнавальні інтереси, які визначають його позитивне ставлення до навчальних предметів. Підлітків дуже приваблює можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути в сутність досліджуваних явищ, встановити причинно-наслідкові зв'язки.

Підлітки відчувають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Їм подобається мислити, робити самостійні відкриття. Незадоволення пізнавальної потреби і пізнавальних інтересів викликає у підлітків не лише стан нудьги, апатії, байдужості, але часом і різко негативне ставлення до «нецікавим предметів». При цьому для підлітків в рівній мірі має значення як зміст, так і процес, способи, прийоми оволодіння знаннями. Ось як про це говорить один із підлітків, відповідаючи на запитання анкети про те, яким би він хотів бачити урок історії: «Цікавими бувають уроки тоді, коли вчитель розповідає не тільки те, що є в підручнику. А якщо вчитель розповідає як у підручнику, або ж змушує читати новий урок за підручником у класі, то уроки стають нудними і не подобаються ».

У дослідженнях З. І. Щукіної показано, що в пізнавальних інтересах підлітків одного і того ж класу спостерігаються великі відмінності. В однієї групи учнів інтереси носять аморфний характер, характеризуються мінливістю і ситуативностью, в іншої - інтереси захоплюють широке коло навчальних предметів і навчальну діяльність у цілому, у третьої групи підлітків яскраво проявляються стрижневі, домінуючі інтереси.

Інтереси підлітків розрізняються і по спрямованості їх пізнавальної діяльності. Одні учні воліють описовий матеріал, їх приваблюють окремі факти, інші прагнуть розібратися в сутності досліджуваних явищ, пояснити їх з точки зору теорії, треті проявляють більшу активність при використанні знань у практичній діяльності. Одні учні схильні до репродуктивної діяльності, інші - до творчої, дослідницької діяльності [2].

Поряд з пізнавальними інтересами істотне значення при позитивному ставленні підлітків до навчання має розуміння значимості знань. Для підлітка дуже важливо усвідомити, осмислити життєве значення знань і, перш за все, їх значення для розвитку особистості. Це пов'язано з посиленим ростом самосвідомості сучасного підлітка. Багато навчальні предмети подобаються підлітку тому, що вони відповідають його потребам, всебічно розвиненою людиною. Треба підтримувати переконання підлітків в тому, що тільки освічена людина може бути по-справжньому корисним членом суспільства. Переконання та інтереси, зливаючись воєдино, створюють у підлітків підвищений емоційний тонус і визначають їх активне ставлення до навчання [19].
Якщо ж підліток бачить життєвого значення знань, то в нього можуть сформуватися негативні переконання і негативне ставлення до існуючих навчальних предметів. Так, деякі учні не вчать правила граматики, так як вони вважають, що і без знання правил пишуть грамотно. Істотне значення при негативному відношенні підлітків до навчання має усвідомлення і переживання ними неуспіху в оволодінні тими чи іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило, викликає у підлітків бурхливі негативні емоції і небажання виконувати важке навчальне завдання. І якщо неуспіх повторюється, то у підлітків закріплюється негативне ставлення до предмета.
Навпаки, сприятливою ситуацією вчення для підлітків є ситуація успіху, яка забезпечує їм емоційне благополуччя. Страх перед неуспіхом, боязнь поразки деколи приводить підлітків до пошуку підходящих причин, щоб не піти до школи або піти з уроку.
Емоційне благополуччя підлітка багато в чому залежить від оцінки його навчальної діяльності дорослими.
Оцінки для підлітка мають різний зміст. В одних випадках оцінка дає можливість підлітку виконати свій борг, зайняти гідне місце серед товаришів, в інших - заслужити повагу вчителів і батьків. Нерідко ж сенс оцінки для підлітка виступає в прагненні домогтися успіху в навчальному процесі і тим самим отримати впевненість у своїх здібностях і можливостях. Це пов'язано з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні і слабкі сторони. І в цьому плані істотне значення має не тільки оцінка діяльності учня і його розумових можливостей з боку інших, але і самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль починає грати самооцінка. Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка і самооцінка збігалися. Тільки за цієї умови вони можуть збігатися як мотиви, що діють в одному напрямку і посилюють одне одного. В іншому випадку виникає внутрішній, а іноді і зовнішній конфлікт [2].
Вчителю необхідно знати не тільки мотиви навчання, а й умови їх формування. Дослідження показують, що ставлення підлітків до навчання обумовлено перш за все якістю роботи вчителя та його ставленням до студентів. Багато учнів на час відповідей на запитання «За яких умов учні навчалися б у повну міру своїх здібностей?» Вказували на вміння вчителя зацікавити своїм предметом, на його повагу до учнів. Ось типова відповідь: «Якби вчителя зверталися з нами, як з добрими друзями, зацікавлювали нас, якщо б учні не боялися погано відповісти, то вони навчалися б у повну міру своїх здібностей». При цьому підлітки вважають, що багато чого залежить і від них самих, і, перш за все, від їх наполегливості. Але наполегливість, на їхню думку, легше виявляється тоді, «коли вчитель хоч і вимогливий, але добрий», коли він «справедливий і чуйний» [1].
Розглянувши особливості навчальної діяльності школярів-підлітків, ми прийшли до висновку про те, що саме в цьому віці навчання може стати усвідомленою необхідністю, але в цьому ж віці може бути втрачений інтерес до навчання, як основного виду діяльності учнів. Тому важливо знайти методи та засоби підтримки інтересу до навчання, так як відношення підлітків до навчання обумовлено, перш за все, якістю роботи вчителя та його ставленням до студентів.
1.2. Характерні особливості інтелектуального розвитку
підлітка.

У середніх класах учні приступають до вивчення і освоєння основ наук. Учням доведеться опанувати великим обсягом знань. Матеріал, що підлягає засвоєнню, з одного боку, вимагає більш високого, ніж раніше рівня навчально-пізнавальної та розумової діяльності, а з іншого - спрямований на їх розвиток. Учні повинні опанувати систему наукових понять і термінів. Тому нові навчальні предмети висувають нові вимоги до способів засвоєння знань і направлені на розвиток інтелекту вищого рівня - теоретичного, формального, рефлексивного мислення. Таке мислення характерно для юнацького віку, але починає воно розвиватися у молодших підлітків [8].

Специфічне якість теоретичного мислення в учнів 8-х класів - здатність міркувати гіпотетико-дедуктивно, тобто на основі одних загальних передумов шляхом побудови гіпотез та їх перевірки. На цьому рівні все міркування, аж до ув'язнення, йде в словесному плані, а його змістом є висловлювання або в звичайній системі знаків - у словах, чи в особливій знаковій системі, яка застосовується, наприклад, в математиці. Нове в розвитку мислення підлітка залежить від його ставлення до інтелектуальних завдань як до таких, які вимагають їх попереднього уявного рішення. Підліток, на відміну від дитини, починає аналіз завдання з спроб виявити всі можливі відносини у наявних даних, створює різні припущення про їхні зв'язки, а потім перевіряє ці гіпотези. Уміння оперувати гіпотезами у вирішенні інтелектуальних завдань - найважливіше придбання підлітка в аналізі дійсності. Мислення припущеннями є відмітною інструментом наукового міркування. Своєрідність цього рівня розвитку мислення полягає не тільки в розвитку абстракції, а й у тому, що предметом уваги, аналізу та оцінки підлітка стають його власні інтелектуальні операції. Тому таке мислення називається рефлексивним.
Хоча засвоєння наукових понять в школі вже саме по собі створює ряд об'єктивних умов для формування у школярів теоретичного мислення, однак, воно формується не у всіх. У різних учнів може бути різним рівень теоретичного мислення і якість його реальної сформованості. Теоретичне мислення може формуватися не тільки в опануванні шкільними знаннями. У цілому для цього рівня мислення характерне усвідомлення підлітком власних інтелектуальних операцій і керування ними. Цей процес стає характерним і для інших психічних функцій. Контрольованою і керованою стає мова, причому в деяких особисто значимих ситуаціях підлітки особливо прагнуть говорити красиво, правильно. Все це - нові і важливі зрушення у розвитку підлітка у порівнянні з молодшим школярем.
Інтелектуалізація процесів сприйняття - необхідна умова успішного засвоєння будь-якого навчального матеріалу, в тому числі і наочного: схем, малюнків, карт. Неуважне ставлення до такого матеріалу і недооцінка його важливості досить поширені. З цим треба боротися. Наприклад, уміння «бачити» схему, «читати її прямо» залежить якість засвоєння теореми. Зовсім недостатньо просто запам'ятати схему і вміти її відтворити. Значима інформація може бути залучена тільки при роботі з нею, коли виділяються певні зв'язки і залежності. Тільки за такої діяльності сприйняття схеми насичується роздумами і якісно змінюється. Абсолютно необхідно створювати і розвивати у підлітка установку на роздуми при роботі з будь-яким матеріалом, при виконанні навчально-практичних завдань будь-якого роду.
У процесі і в результаті засвоєння наукових понять створюється новий зміст мислення, нові форми інтелектуальної діяльності. Суттєвим показником неповноцінного засвоєння теоретичних знань є невміння підлітка розв'язувати задачі, що вимагають використання цих знань. Вербалізм, формалізм у значеннях - досить поширений порок при засвоєнні наукових понять. Він виникає тоді, коли загальне ще не спирається на конкретну кількість і різноманітність, коли підліток ще не навчився бачити загальне у конкретному напрямку.
Опановуючи матеріалом з гуманітарних предметів, учні теж засвоюють наукові поняття, класифікації фактів, вчаться бачити зв'язку та причинно-наслідкові залежності, давати короткі характеристики і розгорнуті описи, робити висновки. Засвоєння такого матеріалу представляє менші труднощі, ніж з предметів математичного циклу, але багато підлітки витрачають на підготовку домашніх завдань більше часу, ніж це передбачається, тому що не володіють прийомами правильної роботи над навчальним матеріалом.
Поширений дефект самостійної роботи молодших підлітків - установка на запам'ятовування матеріалу (а не нагадування) і звичка все заучувати шляхом неодноразового повторення. Це приносить величезну шкоду. Однак саме в підлітковому періоді пам'ять розвивається у напрямі інтелектуалізації. Зростає кількість учнів, які застосовують прийоми опосередкованого запам'ятовування, збільшується запас таких прийомів, їх застосування стає все більш свідомим, навмисним, цілеспрямованим. Існує пряма залежність між використанням прийомів запам'ятовування, рівнем володіння ними і продуктивністю запам'ятовування і відтворення.
Дві крайні групи учнів - добре запам'ятовують і погано запам'ятовують - різняться за характером мнемічної діяльності. Добре запам'ятовують п'ятикласники не тільки широко використовують чисто зовнішні прийоми, а й деякі опосередковані шляхи заучування (асоціації, виділення опор, смислове угрупування). Для восьмикласників цієї групи характерно свідоме, навмисне використання опосередкованих прийомів у самому процесі запам'ятовування, а також пошук специфічних для кожного матеріалу прийомів. Центральне місце починає займати аналіз змісту матеріалу, його своєрідності та внутрішньої логіки. Для одних підлітків характерна гнучкість у виборі шляхів заучування, інші вважають за краще якийсь один спосіб, а деякі намагаються упорядкувати та логічно обробити будь-який матеріал. Погано запам'ятовуючі п'ятикласники не вміють зосереджувати зусилля на роботі, вони інтелектуально пасивні, а у восьмикласників цієї групи мнемическая діяльність відрізняється стереотипністю і відсталістю, способи обробки матеріалу бідні, одноманітні, специфічні. Для них типовий прийом «задалбліванія». Мислення як би не бере участі у запам'ятовуванні. Установка на дослівне запам'ятовування матеріалу - серйозне гальмо розвитку мови і, зокрема, вміння сформулювати і висловити думку своїми словами. Уміння логічно обробляти матеріал часто розвивається у підлітків стихійно.
Таким чином, розвиток інтелектуальних умінь має стати однією з головних завдань вчителя. Від цього залежить не тільки успішність, глибина та міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту та здібностей підлітка.

1.3. Роль пізнавального інтересу в навчальному процесі.
Пізнавальний інтерес можна визначити як емоційно-пізнавальне ставлення (виникає з емоційно-пізнавального переживання) до предмета або до безпосередньо вмотивованої діяльності, ставлення, минуще при сприятливих умовах в емоційно-пізнавальну спрямованість особистості.
Розглянемо критерії пізнавального інтересу.
За якими ознаками можна судити про наявність в учнів пізнавального інтересу?
Наші спостереження дозволили виділити ознаки інтересу, його критерії, які можна розділити на три групи:
- Специфічні для інтересу особливості поведінки учнів у навчальній діяльності на уроці;
- Особливості поведінки та діяльності учнів, які проявляються поза уроків;
- Особливості всього способу життя учнів, що виникають під впливом інтересу до тієї чи іншої діяльності.
Першу групу ознак (критеріїв) інтересу характеризують активну
включення в навчальну діяльність, жадібне сприйняття пізнавального матеріалу, відсутність відволікань, переважання мимовільної уваги, виникнення питань у процесі навчальної діяльності.
На цікавому уроці учні сидять не ворухнувшись, вони зазвичай ігнорують навіть перешкоди - не відволікаються; за відсутності ж інтересу відволікання постійні. Зосередженість може досягатися і при відсутності інтересу - зусиллям волі, якщо це потрібно; при інтересі не потрібно зусилля волі, щоб відволіктися від питання, що цікавить.
Бажання якомога довше займатися даним предметом, небажання припинити заняття, урок також дуже показовими для інтересу. З розчаруванням учні зустрічають дзвінок, переривають цікавий урок.
При сприйнятті зацікавив матеріалу учень як би бере участь у ході його викладу, співпереживає хід міркувань вчителя і нерідко дає про це знати: ні-ні та й вставить питання або якось ще висловить своє ставлення [9].
Найважливіший критерій виник пізнавального інтересу - поява питань у процесі навчальної діяльності. Не обов'язково такі питання задаються вголос. У різних віках і на різних рівнях розвитку ця ознака проявляється по-різному. Допитливий дошкільник, молодший школяр засинає питаннями рідних та вчителів. Підліток найчастіше задає питання книзі і в ньому шукає його цікавлять відповіді. Дорослий ставить питання самому собі, ставить перед собою наукову проблему і з'ясовує її експериментально або теоретично.
Виникнення питань ми вважаємо істотним ознакою не тільки появи пізнавального інтересу. Питання, що задаються за власною ініціативою учня, дають можливість судити і про зміст його інтересів.
Зовнішні ознаки виникає інтересу не відразу вдається розпізнати і відрізнити від свідомого уважного вслухання у важкий (і не завжди цікаве) повідомлення. Проте пильний погляд досвідченого вчителя побачить особливе пожвавлення учнів при торкнулася їх цікавої теми, поява радості на обличчях. По блиску широко відкритих очей одних, за напруженістю, спрямованості вперед, щоб краще бачити, чути в інших, вчитель зрозуміє, що йому вдалося викликати у своїх учнів інтерес.

Друга група ознак пов'язана зі зміною поведінки учнів у результаті виниклого в них пізнавального інтересу поза уроком.

Після уроку школярі не розходяться, а оточують вчителя, задаючи питання або висловлюючи власні судження з проблеми. Нерідко бесіди і суперечки виникають між самими учнями. Учні добровільно і охоче беруть і виконують завдання для самостійної роботи, виступають з доповідями, повідомленнями і т. д., читають відповідну додаткову літературу. Це легко перевірити по їх бібліотечним абонементами, дізнатися з розмови зі шкільним бібліотекарем.
А що робить учень будинку, у вільний від занять час? Як проводить дозвілля? Що просить рідних придбати або подарувати до дня народження? Як витрачає свої заощадження? Як змінюється під впливом такого інтересу весь його спосіб життя? Про це свідчать критерії, виділені нами в третю групу.
Учитель може дізнатися про все це з розмови з батьками, з відвідування сім'ї учня, з власних спостережень поведінки учня поза школою, з розмови з самим учням. Все це може бути показовим, якщо вчитель з'ясує що або хто спонукає його вихованців займатися вдома читанням пізнавальної літератури, складанням віршів і оповідань, конструюванням або постановкою дослідів - друзі, батьки або власне безпосереднє бажання займатися цією діяльністю.
Необхідно відзначити, що жоден з перерахованих ознак, взятий окремо, не є достатнім. Тільки за їх сукупності можна судити про щаблях розвитку інтересу [2].
Виникає питання: а чи можна формувати і розвивати пізнавальний інтерес і якщо так, то якими засобами? Спробуємо знайти відповідь.
Приступити до формування інтересу відразу, без підготовки відповідного грунту - значить приректи свою роботу на невдачу, так само як почати сіяти навіть добірне зерно в необроблену землю. На підставі аналізу літератури і можна побачити уроків ми виявили необхідні попередні умови для формування пізнавального інтересу.
Найперша необхідність, яка виникає у вчителя, який хоче виховати в учнів пізнавальний інтерес, це створення матеріальних умов для успішного навчання. Це дбайливе обладнання уроку, без якого не може здійснюватися нормально навчання, в тому числі добре обладнані кабінети. Це і обстановка, що розташовує до занять, організація життя класу, впорядкованість роботи - відсутність поспіху і одночасно втрат дорогоцінного часу, щільність уроку, вченню, які на практиці завжди так чи інакше взаємодіють між собою; для зручності викладу розглянемо їх окремо [2].
Важливе значення має виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання.

Один шлях - створення позитивних переживань, пов'язаних з усім тим, що супроводжує засвоєння даного предмета, розділу, теми, тобто формування емоційно-позитивного ставлення до навчання.

Цей шлях особливо важливий при повній відсутності інтересу до навчання або до якої-небудь галузі знання. Він є також суттєвим і навіть основним на ранньому етапі шкільного навчання. Однак він не втрачає свою важливу роль на всіх вікових щаблях і навіть для дорослих.

Як же створюється емоційно-позитивне ставлення до навчання?
Позитивне емоційне ставлення обов'язково повинно бути пов'язане зі школою в цілому. У його створенні велика роль батьків. Особливе значення у створенні позитивного ставлення до навчання взагалі, до шкільних навчальних предметів зокрема набуває особистість вчителя.
Звертаючись до зовнішності видатних вчителів, ми бачимо, що їх відрізняють багато рис: працьовитість, глибокі знання, у деяких талант педагога, але саме головне - захопленість своєю професією, любов до дітей. У свою роботу вкладають вони весь жар душі. Не будучи байдужими, вони не залишають байдужими і учнів.
Позитивні емоції, які забарвлюють всі зустрічі і всю роботу з таким учителем, роблять його уроки святом для учнів. Але чи означає це, що цим ставленням створений інтерес до навчання або предмету? Аж ніяк ні. Як ми вже говорили, нерідко буває: стоїть такому вчителю піти зі школи - і «свято» закінчується. Інтересу до предмета не залишається, тому що інтересу-то ще й не було. Була любов до вчителя, позитивне емоційне ставлення до його уроків. Це дуже важливе для виховання інтересу початок, але ще далеко не сам інтерес. У процесі підготовки грунту для формування інтересу велике значення має показ учителем зразків роботи, які створені на основі досягнень досліджуваної галузі знання.
Величезну роль у створенні позитивного емоційного ставлення до навчання, а навчальної праці відіграє колектив. Спираючись на нього, вчитель може залучити до навчання учнів, «випадають» із загальної роботи класу, байдужих до навчальної праці.
Чималу роль відіграє і ставлення батьків до діяльності дітей, підлітків. Увага старших, своєчасна допомога, підтримка, схвалення сприяють розвитку захоплення, успіху діяльності. А успіх - найсильніший помічник інтересу, він створює позитивні переживання, стаючи побудником творчої активності.
Говорячи про роль успіху у розвитку інтересу, необхідно враховувати наступне. Важливо, якою працею добути успіх. Занадто легка робота хоча й приводить до успіху, але не дає цього задоволення; вона може скоро набриднути. Проте, і занадто важка робота, приводячи до неуспеху і негативним емоціям, не сприяє виникненню інтересу. Важке, але преодолимое робить роботу захоплюючою і радісною: у цьому ж міститься запорука майбутнього успіху до неї.
Видатний радянський психолог Л. С. Виготський називав «зоною найближчого розвитку» те, що дитина поки що не може робити без допомоги дорослого, але незабаром зможе робити самостійно. Тільки такі досягнення, які дивляться у майбутнє, орієнтовані не на пройдений, а на наступний етап у розвитку дитини, можуть його по-справжньому радувати [5].
Велике значення має і створення свідомого ставлення до навчання.
Інший шлях підготовки грунту для інтересу - виховання свідомого ставлення до навчання, розуміння його значимості, його особистого і громадського сенсу. Цей шлях йде іноді слідом за першим шляхом - шляхом створення емоційно-позитивного ставлення, а частіше в тісній взаємодії і співдружності з ним. Найбільше значення має він в середньому і особливо у старшому шкільному віці. Як вже було сказано, зазвичай ці два шляхи - формування емоційного і свідомого ставлення до навчання так чи інакше переплітаються і взаємодіють в ході навчально-виховної роботи. Ми виділяємо їх тут, щоб наочніше показати ті кошти, які використовує вчитель в тому і в іншому випадку при формуванні позитивного ставлення до знань і до вчення як попередника пізнавального інтересу.
Ще раз підкреслимо - ні вихованням любові до всього, що пов'язано з навчальними заняттями, ні розумінням значення навчального праці та знань ще не досягається емоційно-пізнавальне ставлення, яке від самого пізнання, безпосередньо вмотивованою спраги знання і самостійного пошуку нового. Але без цих попередників - любові до навчання, а розуміння сенсу навчальної роботи - важко виховати пізнавальний інтерес.
Тепер спробуємо з'ясувати, якими засобами вчитель досягає свідомого ставлення до навчання.
Перш за все, цим завданням служить розповідь вчителя, в якому він розкриває значення свого предмета і взагалі навчання, знань для кожної людини, для всіх людей, для всієї країни.
Величезну роль відіграє залучення на уроках сучасного матеріалу, який надає навчання актуальність. Обговорення завдань, що стоять перед країною, матеріалів періодичної преси, включення в це обговорення прохідного в класі матеріалу, роз'яснення у світлі загальних цілей і завдань країни, змісту досліджуваної навчальної теми - все це зміцнює повагу до науки і сприяє бажанню займатися нею.
Переконаність учнів в користі тих чи інших знань надає осмисленість тим чи іншим заняттям. Виникає дуже важливий «смислотворчий мотив» (А. Н. Леонтьєв), який допомагає подолати труднощі і глибше увійти в навчальну діяльність. Цей смислотворчий мотив забезпечує загальну пізнавальну спрямованість школяра, хоча і не завжди безпосередньо спонукає сісти за уроки. Однак без цієї загальної переконаності в необхідності навчання - найважливішої обов'язки школяра - його подальший розвиток буде неефективним.
Отже, ми з'ясували, що учні середніх і старших класів виявляють прагнення до того, щоб узагальнювати, робити висновки. Їх тішить те, що їх мислення розвивається, зміцнюється самостійність. Важливо, щоб вчитель сприяв розумінню школярами їх власного росту і тактовно підтримував їх на цьому шляху. При такому ставленні оточуючих (не тільки вчителі, а й батьків) повага та інтерес школярів до навчання, а знання буде рости з кожним роком.

Глава II. Засоби активізації пізнавальної діяльності в навчальному процесі.
2.1. Дидактична гра як нестандартна форма в навчанні
історії.
Дидактична гра є однією з унікальних форм, що дозволяють зробити цікавою і захоплюючою не тільки роботу учнів на творчо-пошуковому рівні, але й буденні кроки з вивчення матеріалу, які здійснюються в рамках відтворюючого та перетворюючого рівнів пізнавальної діяльності - засвоєння фактів, дат, імен та ін . Цікавість умовного світу гри робить позитивно забарвленої монотонну діяльність із запам'ятовування, закріплення або засвоєнню історичної інформації, а емоційність ігрового дійства активізує всі психічні процеси і функції дитини.
Актуальність ігри в даний час підвищується і через перенасиченість сучасного школяра інформацією. У всьому світі, і в Росії зокрема, постійно розширюється предметно-інформаційне середовище. Телебачення, відео, радіо, комп'ютерні мережі за останній час значно збільшили потік одержуваної дітьми інформації та її розмаїтість. Але всі ці джерела представляють, в основному, матеріал для пасивного сприйняття. Важливим завданням школи стає розвиток умінь самостійної оцінки та відбору одержуваної інформації. Розвинути подібні вміння допоможе дидактична гра, яка служить своєрідною практикою для використання знань, отриманих на уроці і в позаурочний час.
Гра здатна вирішити ще одну проблему. Сьогоднішню школу критикують за перенасиченість вербальних, раціональних методів і засобів навчання, за те, що не береться до уваги природна емоційність дітей.
Гра - це природна для дитини форма навчання. Вона - частина його життєвого досвіду. Оскільки навчання - це «процес цілеспрямованої передачі суспільно-історичного досвіду; організація формування знань, умінь, навичок» [3], можна сказати, що дидактична гра - умовна цікава для суб'єкта діяльність, яка спрямована на формування знань, умінь і навичок. Учитель, який використовує гру, організовує навчальну діяльність, виходячи з природних потреб дитини, а не виключно зі своїх міркувань зручності, порядку, доцільності.
У процесі гри дитини здійснюється життєвий баланс між ним і дорослою людиною. У повсякденному житті дорослий майже завжди виступає в якості суб'єкта: виховує, ведучого. Дитина, відповідно, об'єкт: ховуваний, якого навчають, ведений. Це стає стереотипом відносин, який маленька людина не в силах змінити. У силу сформованих стереотипних взаємин з дорослим, дитина, що є об'єктом і суб'єктом одночасно, не завжди може виявити свою суб'єктивну сутність. У грі ж він вирішує цю проблему, створюючи власну реальність, творячи свій світ. [3]
Зупинимося на найбільш важливих, на наш погляд, психолого-педагогічних можливостях, які можуть бути використані на уроках історії.
По-перше, і це зазначалося багатьма дослідниками, гра - це потужний стимул у навчанні, це різноманітна і сильна мотивація. За допомогою гри набагато активніше і швидше відбувається збудження пізнавального інтересу, почасти тому, що людині за своєю природою подобається грати, іншою причиною є те, що мотивів у грі набагато більше, ніж у звичайної навчальної діяльності. Ф. І. Фракіна, досліджуючи мотиви участі школярів в іграх, зауважує, що деякі підлітки беруть участь в іграх, щоб реалізувати свої здібності і потенційні можливості, не знаходячи виходу в інших видах навчальної діяльності, інші - щоб отримати високу оцінку, треті - щоб показати себе перед колективом, четверті вирішують свої комунікативні проблеми і т. п.
По-друге, у грі активізуються психічні процеси учасників ігрової діяльності: увага, запам'ятовування, інтерес, сприйняття, мислення.
Гра емоційна за своєю природою і тому здатна навіть саму суху ситуацію пожвавити і зробити яскравою, що запам'ятовується.
У залежності від цілей уроку, його змісту, знань учнів, застосовуваних методів і прийомів навчання. К.Д. Ушинський зазначав: «На початковій стадії навчання має поєднуватися з цікавістю, або у своєму змісті, або у своїй формі. Зловживання розбещує учнів, тому все має бути використане в міру »[21]. Цікавий матеріал можна використовувати на всіх етапах уроку: при опитуванні, при вивченні нового матеріалу, коли потрібно в узагальненій формі виявити отримані на уроках знання і вміння школярів. Багато ігор можна використовувати з метою перевірки знань дітей по кратному характеристиці об'єктів і явищ.
Оживити опитування й активізувати в його процесі роботу учнів можуть цікаві форми перевірки засвоєння фактичного матеріалу. У їх числі - кросворди. Вони не залишають байдужими школярів будь-якого віку. У грі кожен хоче бути переможцем! Однак виграють ті учні, які швидше можуть відтворити вивчений матеріал. Педагогічно важливим є використання таких кросвордів, які складені на базі основного матеріалу, з зашифрованими термінами і поняттями. Таким чином, кросворди представляють собою різновид навчально-дидактичного матеріалу, що сприяє ефективності навчання. Практика роботи з кросвордами на уроках підтверджує доцільність включення їх в арсенал прийомів, які активізують пізнавальну діяльність учнів при вивченні курсу історії.
Гра на уроці історії - це активна форма навчального заняття, в ході якого моделюється певна ситуація минулого сьогодення, «оживають» і діють люди, учасники історичної драми. Мета гри - створення ігрового стану, специфічного емоційного ставлення суб'єкта до історичної дійсності.
Гра примушує дитину перевтілитися в історичний персонаж. Він стоїть перед свого роду необхідністю «стрибнути вище себе», зайняти положення дорослого, який жив в іншому історичному часі і просторі. Школярі моделюють історичну реальність через «вживання» в думці, почуття, переживання своїх героїв. Знання, придбані ними, стають особистісно значущими, емоційно забарвленими. Учень мобілізує всі свої знання й уміння, освоює нові, розвиває здатність до емпатії.
Методисти давно виділили два найважливіших ознаки навчальної історичної гри: наявність прямої мови (діалогу) учасників і уявної ситуації в минулому або сьогоденні (останньому випадку - для обговорення минулого).
Не зупиняючись докладно на різних класифікаціях навчальних ігор, розглянемо їх основні види.
Ділові ігри
Ділова гра моделює ситуацію минулого таким чином, що учень виступає в ній тільки в ролі нашого сучасника (археолога, письменника, журналіста, любителя історії, нащадка історичного персонажа).
Виділяють два підвиди ділових ігор - гри-обговорення та ігри-дослідження.
У процесі гри-обговорення відтворюється уявна ситуація нашого часу - диспут, симпозіум, «круглий стіл», телеміст, кінозйомка, телепередача та ін У своїй навчальною основі такі ігри дуже близькі до дискусій, цілком будуються на навчальному діалозі. Як правило, вони орієнтовані на імпровізацію, хоча обов'язково мають певну програму, план.
Так, на уроці-кіностудії три «режисера» створюють свої творчі об'єднання, підбирають «сценаристів», «звукооператорів», «дикторів», «акторів». Учні отримують завдання познайомитися з літературою з проблеми, визначити жанр фільму, написати сценарій, створити ілюстрації, підібрати музику, підготувати афішу. Доцільно розповісти школярам про можливі жанрах фільму: документальний фільм-хроніка, заснований на відтворенні ходу подій; художній фільм-спогад на документальній основі (з мемуарів і інших джерел); художній фільм-діалог, побудований як розмови учасників подій; фільм-екранізація літературного твору .
Гра-дослідження будується на уявній ситуації, що виникає в наші дні. На відміну від гри-обговорення вона заснована на індивідуальній діяльності її «героя», який пише нарис, лист, шкільний підручник, фрагмент книги, статтю в газету, наукову доповідь.
Завдання в такій грі можуть бути дуже різноманітними, але всі вони припускають використання учнем раніше отриманих знань і творчий підхід до виконання завдання.
1. Прокоментуйте назва глави.
2. Зіставте документ з вашими власними знаннями про цей період. Висловіть думку про роль шкільного підручника історії в ідеологічному вплив на суспільство. Підтвердіть його текстом.
3. Як співвідносяться реальні події, що відбувалися в країні, та їх відображення в підручнику?
4. Напишіть власний варіант цього розділу.
Ретроспективні ігри
Поряд з терміном «ретроспективні ігри» використовується також термін «реконструктивні ігри». У ході таких ігор моделюється ситуація, яка ставить учнів у позицію очевидців і учасників подій минулого. Кожен учень отримує роль представника певної суспільної групи або історичної особистості. Головні ознаки ретроспективної гри - ефект присутності і дотримання принципу історичної белетристики («так могло бути»).
Школяр, як правило, придумує ім'я, факти біографії, професію, соціальний стан свого героя, в деяких випадках готує костюм, продумує зовнішній вигляд. Він повинен мати уявлення про характер, почуттях, думках і поглядах персонажа.
Ретроспективні ігри допомагають учневі «вжитися» в історичний час, відчути колорит епохи. Побачити конкретних людей з їх світорозумінням і вчинками, «на деякий час стати розумнішими, сміливіше, благороднішими, справедливіше».
І.В. Кучерук пропонує всі ретроспективні гри розділити на кілька підвидів:
1) формально-реконструктивні гри, що ілюструють історичні події, документально відтворюють обстановку певної історичної епохи (інша назва - театралізовані вистави);
2) формально-конструктивні ігри, при яких в сюжет і уста «очевидців» подій вкладаються їх власні оцінки, що враховують їх життєвий досвід, досвід історичного розвитку (ці ігри називають також театралізованими);
3) неформально-конструктивні ігри, які можуть відступити від чіткого сюжету і регламенту, дають простір уяві і творчої діяльності учасників (інша назва - рольові ігри дискусійного характеру).
З урахуванням сучасного досвіду проведення ретроспективних ігор в цю класифікацію необхідно внести уточнення. Їх можна умовно розділити на рольові і неролевих.
Неролевих ігри близькі до ігор з зовнішніми правилами, але вони відтворюють історичне минуле, їх дія відбувається в далеку епоху. Доцільно розрізняти підвиди неролевих ігор.
Конкурсні ігри моделюють ситуацію минулого, в якій люди певної епохи демонструють свою майстерність, досягнення, кмітливість. Вчитель отримує можливість перевірити знання учнів, а учасники гри - застосувати ці знання. Змагальний дух гри «запалює» хлопців, різко підвищує мотивацію до пізнання минулого. Такі, наприклад, «Олімпійські ігри в Стародавній Греції», «Місто майстрів» (про середньовічному місті), «На ярмарок в Шампань» (про середньовічну торгівлі), «Європейці в Новому Світі» (про Великих географічних відкриттях) і ін
Маршрутні ігри (уявну подорож, заочна екскурсія) - це особлива форма уроку, коли учні переносяться в минуле і «подорожують» до певної просторової середовищі (прогулянка по древньому місту, плавання по річці, політ на хронолете та ін.) Вони чітко визначають географічні контури історичної дійсності, намічають маршрут, придумують зупинки, фрагменти бесід (інтерв'ю) з людьми, яких вони «зустрічають» в подорожі.
Особливість цих ігор полягає в тому, що учні не отримують очевидних для них ролей. Якщо ці ролі їм пропонуються, то гра набуває рис рольової і неролевих одночасно.
Рольові ігри засновані на розігруванні певних ролей учасників історичних подію в уявній ситуації минулого. Прийнято виділяти кілька підвидів рольових ігор.
Театралізовані вистави мають чітко прописаний сценарій, відтворюють різні образи і картини минулого, припускають наявність костюмів і декорацій. Сенс полягає не тільки в «пожвавлення» минулого, а й у подальшому обговоренні розіграних сцен у класі. Тут важливі асоціації, коли діти розпізнають час і місце дії, історичні явища, представників різних соціальних верств.
Театралізовані ігри відрізняються тим, що тексти персонажів не прописані заздалегідь, а народжуються в процесі гри. Тут більше імпровізації, але «осучаснення» минулого не допускається, гра повинна відновлювати реальну історичну епоху. Сценарій або програма гри задають її загальний хід. У театралізованій грі, на відміну від уявлення, можуть брати участь всі учні даного класу.
В основі проблемно-дискусійною гри лежить уявна ситуація минулого, але дія будується не за сценарієм, а навколо обговорення важливого питання чи проблеми (дискусія учасників). Роль учителя зводиться до постановки проблеми і проміжних питань, розподілу ролей. Результат гри заздалегідь не зумовлюється, може бути запропоновано кілька рішень або не прийнято жодного. Головне в грі - участь кожного учня в обговоренні проблеми.
Ділові ігри з елементами ретроспективності
В іграх такого роду беруть участь як наші сучасники, так і «очевидці подій», які зустрічаються для обговорення важливих питань, ведуть діалог про минуле. «Очевидці» можуть брати участь у сучасних формах спілкування - телемостах, мітингах, прес-конференціях, судах, клубах мандрівників і ін Модернізація історичної дійсності в даному випадку виправдовується тим, що гра дозволяє одночасно вирішувати два завдання: оцінювання подій і їх реконструкції.
Тренінгові ігри
Наведена вище класифікація історичних ігор заснована на трьох головних критеріях:
-Характер ролей учасників;
-Умови уявної ситуації;
-Жорсткість сценарію,
- Співвідношення «заданості» та імпровізації у діяльності учасників.
Існують також ігри з зовнішніми (жорсткими) правилами та ігри, засновані на алгоритмі діяльності. Їх називають тренінговими. Такі настільні ігри (лото, доміно, поле чудес); ребуси, кросворди, шаради, головоломки; сюжетні ігри («неотосланная депеша», розшифровка ієрогліфів, тексти з помилками та ін.)
Учасники гри
Учитель може брати участь у грі в наступних ігрових ролях:
- Інструктора, що пояснює правила гри і наслідки ігрових дій;
- Судді, що підтримує хід гри, контролюючого дотримання правил, що оцінює діяльність школярів;
-Тренера, що дає завдання, підказує, як діяти в тій чи іншій ситуації, підбадьорюючі учасників, що підтримує гру;
-Голови (провідного), що дає імпульс до гри, що регулює весь її хід, підводить підсумки і сопоставляющего модельовану ситуацію з реальною.
Ролі учнів: актори; глядачі; експерти.
Актори беруть участь у сценах, вимовляють тексти ролей, створюють образи персонажів, взаємодіють з глядачами, відповідають на питання і захищають свою позицію.
Глядачі вивчають додаткову літературу, виконують завдання, беруть участь в обговоренні, висловлюють своє ставлення до подій, співвідносять театральні образи з власною системою цінностей, подумки створюють свій план гри, ставлять себе на місце акторів.
Експерти аналізують гру, порівнюють модельовану ситуацію з реальною, оцінюють гру акторів. По ходу гри вони роблять записи, створюють картки аналізу. Наприкінці гри вони виступають з результатами експертизи, виставляють оцінки учасникам, відзначають найбільш і найменш вдалі моменти, звертають увагу на поведінку персонажів, адекватність реакції глядачів. Кожному учаснику гри видається пам'ятка про порядок участі в грі (див. Додаток 1).
Основні етапи гри
Підготовчий етап. Передує уроку-грі. Готуються задум і стратегія гри, пишуться сценарій, план, проводиться інструктаж, готується реквізит. Вчитель пояснює ігрову завдання, розподіляє ролі, дає додаткову літературу, становить випереджаючі завдання, проводить індивідуальні консультації, вносить корективи до сценарію.
Вступний етап. Проводиться на початку уроку. Учитель знову пояснює класу завдання та можливості гри, роль учасників, формулює пізнавальне завдання, створює ігровий настрій.
Ігровий етап. Гра у власному розумінні слова. Ролі учнів і вчителя описані вище.
Оціночний етап. Проводиться на завершення гри. Включає в себе аналіз гри, оцінку та самооцінку учасників, результативність їх ігрових дій. Особливо розглядається питання про відповідність модельованої ситуації реальною. Учитель надає слово експертам, роздає картки для аналізу гри. Доречно провести бліц-інтерв'ю та анкетування (див. Додаток 1.)
Щоб на уроках історії дітям було цікаво вчитися, щоб у них було бажання дізнатися щось нове, цікаве, більше того, що їм дають на уроках, необхідно застосовувати цікавий матеріал. Більше ігрових ситуацій, змагань для того, щоб у дітей з'явився стимул до навчання. Діти завжди з захопленням зустрічають на уроках історії цікавий матеріал, вони трохи відпочивають і, в той же час, багато чого дізнаються, осмислюють, замислюються.
У грі можливо залучення кожного в активну роботу. Це форма, яка протистоїть пасивному слуханню або читання. [3], засіб активізації пізнавальної діяльності школярів, яка повинна стати необхідним в арсеналі засобів навчання сучасного вчителя історії.
1.2. Роль історичних завдань в активізації пізнавальної
діяльності.
Завдання - питання, яке потребує знаходження рішення з відомим даними з дотриманням певних умов.
На рубежі XX - XXI століть у гуманітарній освітній практиці широке поширення одержали історичні завдання. Причому, вони повністю відповідали критеріям наукового визначення: наявність вступної інформації; пошук рішення; дотримання відомих умов (принципів історичного дослідження).
В історичних завданнях в основі лежить сутність подій, дії особистості, прихований сенс лежачого на історичній поверхні матеріалу, обгрунтування непередбачуваних вчинків, нелогічних кроків, неймовірних фактів та інше.
Виділяється три основних види історичних завдань, кожен з яких має свої сутнісні особливості: подієво-проблемні, біографічні та хрестоматійно-літературні.
Перший вид - подієво-проблемні завдання. В їх основі лежить навчальний чи реальне протиріччя, дозвіл якого вимагає активної розумової діяльності. Інформацію тут пропонується в ході її обдумування і аргументування на основі наявних знань збагатити новими, досі невідомими учнями історичними даними.
Проблемні завдання не містять питань типу «скільки?», «Де?», «Коли?». Вони вимагають від учнів глибокого пояснення «чому?», «Як же так?», «Але ж має бути по-іншому?», «Не могли ж вони не розуміти цього?», «Виходить, що знали, а робили навпаки? ».
Звернімося до прикладу. Підручники історії вимагають від учнів запам'ятати такий факт: монголо-татари, не дійшовши 100 верст до Новгорода, повернули на південь. Ну, діти запам'ятали. І що з того? Завдання ж, на відміну від підручника, вимагає від учнів не просто завчити це положення, а й пояснити: «Чому багатий Новгород, про це чудово знали завойовники, не був підданий захопленню і розкрадання, адже до міста-то рукою подати, якихось небудь 200 км? Що для них ці 200 км, якщо могутнє військо подолало з перемогами не одну тисячу? І потім, місто монголо-татари не взяли, а данина Новгород Орді платив?! Як же так, адже скрізь, де проходили ординці, вони захоплювали міста і землі, обкладали їх даниною, і тоді ж у встановлені терміни відправляли її в Сарай або Каракорум. Тут же підкорення не було, а данина платили. Та не при якому-небудь худосочним князішке, а при самому Олександрі Невському! ». Це і є історичне завдання першого виду.
Другий вид задач - біографічні. Вони вимагають від читачів з'ясування «хто є хто». Що такі завдання включають?
Учневі дається обсяг інформації про конкретної особистості, не називаючи її: коли народився, як вчився, чим займався, що робив, чим прославився. Учень, проаналізувавши цю інформацію, приходить до певного рішення - хто ця особистість. Частина завдань цього виду спрямовані на поглиблене вивчення досить відомих, хоча, як правило, лише за прізвищами особистостей. Інша частина завдань передбачає ознайомлення з недостатньо відомими, але які відіграли значну роль в історії Росії співвітчизниками. Так що в задачах стоять поруч імператори і вчені, полководці і просвітителі, державні діячі та скульптори, великі князі і самозванці. Ось приклад такого завдання: воював з Іваном Болотникова і Лжедмитрієм II, звільняв Москву від поляків, у війні з Польщею був у званні другого воєводи, був також воєводою в Новгороді і Переяславі-Рязанському, розбійним, наказових справ, Московським судним (Д. М. Пожарський).
Третій вид задач - хрестоматійно-літературні. Вони носять змішаний характер. В одному випадку треба по уривку з хрестоматії визначити подія, в ньому відбите, в іншому за віршами історичного змісту дізнатися автора і час, в якому він жив, у третьому за фрагментом з художньої книги з'ясувати про кого або про що йде мова, в четвертому за меню обіду спробувати дізнатися, в якому столітті можна було так пообідати і т. п.
Приклад: за губернської реформи вводилося нове адміністративно-правове поділ, на основі якого в Росії створювалося 25 губерній. У кожній з них проживало по 300 - 400 тисяч чоловік. Губернії ділилися на повіти по 20 - 30 тисяч чоловік у кожному. При визначенні меж регіонів національні та економічні особливості не враховувалися.
Керував губернією губернатор або генерал-губернатор (виконавча влада). У повіті аналогічної владою був городничий.
У який час, в чиє царювання була проведена дана губернська реформа? (XVIII ст., Царювання Катерини II).
Отже, з усіх видів завдань особливу складність для вчителів, викличуть подієво-проблемні завдання. Методичних прийомів їх використання у вивченні історії декілька.
Перший. Завдання ставляться в ході лекції. Вирішуються вони або тут же, через діалог, або учням пропонується подумати над ними під час самостійної роботи.
Другий. Завдання виносяться безпосередньо на семінарські заняття. Дозволяються вони як правило у ході уроку.
Третій. Завдання визначаються на години самостійної роботи в позаурочний час. Це робиться, як правило, наприкінці лекції.
Для вирішення завдань другого і третього видів - біографічних і хрестоматійно-літературних - раціональніше всього використовувати самостійну підготовку учнів до класним занять. При цьому їм обов'язково рекомендується відповідна література. Добре також пропонувати дані види завдань на олімпіадах, конкурсах і вікторинах. Можна використовувати такі завдання при закріпленні вивченої теми, розділу і на уроках.
Відпрацювання історичних завдань допоможе активізувати пізнавальну діяльність учнів, глибше засвоїти історичні знання і в чомусь навчити жити на основі багатющого історичного досвіду.
Для використання в навчанні історії подієво-проблемних завдань розроблено кілька прийомів:
1) завдання ставиться в ході лекції. Вирішується тут же, за допомогою діалогу.
2) завдання виноситься безпосередньо на семінарське заняття і дозволяється, як правило, в ході одного уроку.
3) завдання визначається для вирішення в години самостійної підготовки в позаурочний час. Це дається або в кінці лекції, або в кінці семінару, якщо завдання не було вирішено. Біографічні та хрестоматійно-літературні завдання використовуються на всіх видах занять, але частіше - під час самостійної підготовки учнів до класним занять. При цьому їм обов'язково рекомендується відповідна література. Нерідко біографічні та хрестоматійно-літературні завдання використовуються на олімпіадах, конкурсах і вікторинах (див. Додаток 2).
Історичні завдання як засіб навчання недоцільно застосовувати при вивченні багатого фактами або нового складного для учнів матеріалу або при нестачі часу на уроці. Він не приведе до успіху і при слабкому контакті вчителя з учнями.
Перевага використання завдань як елементів проблемного навчання на уроках історії полягає в тому, що самостійне добування знань розвиває самостійну творчу діяльність, підвищує інтерес до предмета, дозволяє домогтися міцних і дієвих результатів навчання.
Проведені дослідження підтвердили, що використання активних методів і форм на уроках історії сприяє активізації пізнавальної діяльності учнів. Внаслідок цього спостерігається підвищення рівня і якості знань учнів, їх зацікавленості на уроках історії.
2.3. Семінар як нестандартна форма організації навчальної
діяльності.
Семінарські заняття в школі - форма є новою і недостатньо розроблена. Широко застосовуються у вузах, у системі середньої професійної освіти, семінари не знайшли ще належного застосування в роботі вчителя, їх проведення відрізняється, як правило, епізодичні.
Одна з причин такого становища - орієнтованість при підготовці та проведенні семінару на сформовані навички самоосвіти, які більшою мірою властиві дорослим людям.
Але в силу цієї ж причини семінар може виступати як важливий засіб для вироблення у школярів активності, самостійності, вміння працювати з літературою, мислити творчо Певну користь може принести семінар, готуючи школярів до навчання у вузі, забезпечуючи наступність у організаційних формах.
Визнаючи урок основною формою навчання, реформа освіти ставить завдання ширше практикувати різні нестандартні форми уроку. Серед них важливе місце займає така форма як семінар. Ця форма освітньої діяльності учнів сприяють однією з найбільш важливих завдань освітнього процесу: активізації пізнавальної діяльності учнів.
Важливість вивчення проблеми організації семінарських занять у школі для підвищення якості навчання, відзначають Ю.К. Бабанський, В.В.Кра-ської, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін та інші. Проблемам, пов'язаним з організацією подібних занять у школі, присвячені дослідження В.В. Зав'ялова, Л.М. Сігал, Є.В. Перістоль, І. Г. Щербакової. Разом з тим ця форма уроку в школі дидактів і методистів вивчена недостатньо, що гальмує її застосування вчителями. Не визначено місце семінару в системі навчання, специфіка і зв'язок з іншими формами навчання. Відстає методична розробка проведення семінарських занять, організація їх з урахуванням віку учнів. Відсутні практичні рекомендації вчителю, особливо початківцю.
Розглянемо методичні основи організації семінару в школі.
Семінар - це:
· «Вид навчальних занять, обговорення учнями під керівництвом викладача підготовлених ними повідомлень і доповідей»;
· «Форма навчального процесу, побудована на самостійному вивченні учнями за завданням керівника окремих питань, проблем, тим з наступним оформленням матеріалу у вигляді доповіді, реферату та його спільного обговорення».
Вважається, що справжні семінари почали проводитися в Московському університеті з другої половини XIX століття, в істориків їх проводив В. М. Герье. Семінарський метод навчання він розглядав як основну і саму дієву форму залучення студентів до використання хрестоматійних джерел та історичної літератури на науковій основі. До цих пір найчастіше використовується лише питально-відповідна форма семінару і рідше - обговорення рефератів.
Вопросно-відповідні семінари значно легше вести вчителю, учням готуватися до них теж досить просто. Але ці легкість і простота позначаються на якості вивчення історії: воно не завжди відповідає потребам історичної освіти. Метод питально-відповідного семінару в меншій мірі спрямований на осмислення, більшою - на заучування навчального матеріалу, так як тут практично превалює повторення матеріалу лекції й підручника.
При переході до різноманітних форм семінарських занять вчителю необхідно усвідомити труднощі, які зустрінуться на його шляху. Перш за все, самому вчителю треба подолати тягу тільки до питально-відповідним семінарів та семінарів з обговоренням рефератів. Йому треба бути готовим до перешкод освоєння інших, більш складних, але і набагато більш продуктивних методів семінарських занять. Невдачі і промахи на перших порах не повинні бути приводом до відторгнення нових методів як непридатних до використання.
Серед найбільш ефективних форм проведення семінару пропонується семінар з елементами дискусії. Сучасний семінар не може обходитися без дискусії.
Деяким вчителям здається, що в цьому методі немає нічого незвичайного, адже зараз дискутують все. Однак аналіз семінарів-дискусій показує, що нерідко утримання таких занять полягає у відомому, але кілька перефразованому вислові: «Багато галасу і ... нічого».
У перекладі з грецької дискусія - це розгляд, дослідження. У російській мові термін має кілька визначень:
· «Публічне обговорення якого-небудь спірного питання, проблеми»;
· «Усна (рідше письмова) форма організації публічної промови, в процесі якої стикаються різні, як правило, протилежні точки зору».
Тип дискусії залежить від цілей, визначених вчителем на конкретне заняття.
Імперативний тип дискусії (що вимагає безумовного згодою), в умовах якої учасники семінару приходять до спільної позиції, спільної точки зору на предмет обговорення.
Даний тип дискусії оцінюється як результативний: від декількох точок зору учасники семінару підійшли до однієї; єдина точка зору аргументовано і докладно доведена всіма учнями і зрозуміла ними.
Конфронтаційний тип дискусії (зіткнення думок), в процесі якої учасники семінару не приходять до єдиної точки зору, займаючи протилежні позиції. Він отримав назву «нічийний», оскільки учасники семінару (мікрогрупи з учасників семінару) залишилися кожен при своїй думці.
Інформативний тип дискусії. Учні отримують в першу чергу від ведучого такий матеріал, який дозволяє лише вникнути в суть винесеною проблеми. Така дискусія отримала назву «невизначеною», оскільки її головне запитання так і залишається невирішеним, або переходить на ще більш складний рівень.
Всі три типи дискусій на семінарах мають право на життя в школах. Проте в шкільній практиці переважно імперативний тип дискусії, так як вимоги до історичної освіти в освітніх навчальних закладах, час відведений на вивчення історії, рівні знань учнів, їх навички та вміння вести дискусію часто не дозволяють використовувати два інших типи.
Виділяються принципи дискусії на семінарі.
Рівність учасників дискусії означає повну рівноправність усіх учасників семінару. Ніхто з дискутуючих не піддається психологічному тиску. Всі мають право на слово, свою точку зору, свою думку.
Стійка спрямованість дискусії, тобто шлях розвитку дискусії витриманий, стабільний. Знання учнів і час, відведений на семінар, спрямовані на пошук загальної позиції найбільш оптимальним шляхом.
Адекватність сприйняття. Висловлені точки зору одними учасниками дискусії сприймаються відповідно рівноцінно іншими учасниками дискусії, і навпаки.
Тема дискусії повинна носити актуальний і солідний характер. Актуальність визначається тією користю, яку принесуть учням отримані в ході дискусії знання, а також навички і вміння їх добування. Солідність теми передбачає її високу значимість у вивченні історії. Дрібні питання на дискусію не виносяться.
Повинен бути визначений порядок ведення дискусії.
План семінарського заняття складається завчасно викладачем.
З темою семінару викладач знайомить учнів на початку вивчення розділу, а за 10 - 15 днів з питаннями і джерелами для роботи.
План дискусії включає:
1) вступне слово: провідний формулює дискусійну тему, обгрунтовує її; особливо виділяється тезу, тобто положення, істинність якого має бути доведена, і антитеза, тобто судження, протиставлене тези;
2) виступи і можливі репліки учасників: ведучий стежить за тим, щоб ніхто не порушував правил дискусії, оперативно і вміло гасить виникаючі конфліктні ситуації, забезпечує властиву навчальної дискусії тональність і т. д.;
3) формування альтернативних груп. Це повинно стати правилом дискусії - формування груп однодумців. Ті ведучі, які недооцінюють цей фактор, не розпалюють іскорку разномненія, не розуміють суті дискусії;
4) поступове підведення дискусії до спільної точки зору. Оскільки дискусії мають навчальні цілі, вони повинні, як правило завершуватися позитивним результатом, тобто всі або більшість учасників повинні встати на єдину або близьку до неї точку зору. У ході цієї роботи ведучий як би відсікає надлишкову інформацію у виступах учнів, тим самим групує важливу інформацію і зближує точки зору дискутуючих [18].
Даний етап заняття передбачає дотримання ряду правил (на семінарі кажи, а не читай матеріал підготовленого відповіді; відповідь лад чітко і розумно; слухай і оцінюй відповідь товариша; швидко включайся в обговорення порушених питань і т. д.) дозволяє поліпшити мову, формує в учнів вміння самостійно працювати (готувати виступ, відбирати джерела інформації) [14];
4) висновок. У ньому підводяться підсумки дискусії:
· Формулюється основна точка зору, до якої дійшли учасники семінару;
· Оголошуються питання теми, що вимагають додаткової обробки;
· Визначаються практичні заняття з метою реалізації теоретичних напрацювань;
· Дається завдання для підготовки до вивчення нової теми.
Недоліки дискусії. Вони мають місце в умовах слабкої підготовки дискусії і невмілість педагога. Найбільш характерним пороком є ​​виступ частини учнів як руйнівників, які заперечують і т. п. Розмова виливається в «погано те, погано це, потрібні зміни».
Важливим недоліком дискусії є розмови, які не мають безпосереднього відношення до теми. Так, проблема ринкових відносин у Росії виливається в розмову про несвоєчасність видачі заробітної плати, проблема зміцнення міжнародних зв'язків Росії підміняється обговоренням питання про причини поїздок за кордон разом з керівниками держави їх дружин і т. д. Такі виступи йдуть зазвичай на шкоду дискусії.
Третя вада дискусії - використання у виступах тверджень в умовному способі: «От якби ...».
Окремі молоді вчителі, які не впоралися з керуванням дискусією, намагаються уподібнитися кучерові, який в темряві, втрачаючи дорогу, відпускає віжки і надає коням самим шукати шлях. Але схожість тут тільки в одному: вчитель і кучер втратили дорогу через свою недосвідченість. І якщо кучер так чинить, заздалегідь знаючи, що коні виведуть його на потрібну дорогу, то вчитель - лише б швидше завершити розмову. Так не повинно бути [18].
Семінар в школі - ефективний засіб підвищення якості знань, активізації пізнавальної діяльності учнів. Поєднуючи самостійну та пізнавальну діяльність учнів з широким використанням засвоєних знань і умінь, вони стимулюють розумову активність, прагнення до самостійного придбання знань, стійкий пізнавальний інтерес, формують уміння і навички самоосвітньої діяльності учнів.
Роблячи висновок про семінар як засіб активізації пізнавальної діяльності, можна відзначити, що лише при дотриманні методичних правил організації даного виду нестандартних уроків вчителем і учнями, як учасниками двостороннього процесу навчання, буде досягнутий потрібний результат: міцне і глибоке засвоєння знань з теми уроку.

Глава III. Дослідження впливу нестандартних форм уроків на активізацію пізнавальної діяльності учнів 8 класів.
3.1. Дослідження рівня активізації пізнавальної діяльності
учнів 8 класів.
У сучасному суспільстві до умов розвитку освіти пред'являються все більш серйозні вимоги до пошуку нових нестандартних форм навчання. Проблема вибору форм і методів навчання стає однією з головних у педагогічній, психологічної та методичної науках.
Дослідно-експериментальна робота з виявлення рівня активізації пізнавальної діяльності проводилася на базі МОУ СЗШ № 3 м. П'ятигорська. У якості піддослідних виступали 27 учнів 8 «А» класу, яка була обрана в даному дослідженні експериментальним, і 8 «Б» класу в складі 25 учнів в якості контрольного класу.
В експерименті брали участь учителі історії МОУ СЗШ № 3: Фоменко Ганна Миколаївна, Шуракова Наталія Леонідівна, Міщенко Тетяна Петрівна, Степанова Тетяна Борисівна.
Дослідно-експериментальна робота була організована з 1 квітня по 25 травня 2008 року.
Експеримент проходив у три етапи:
I етап - констатуючий. Включав в себе вивчення та аналіз документації, бесіду з учителями історії, анкетування учнів.
II етап - формуючий. На даному етапі проводилися уроки в нестандартній формі, а також окремі види роботи в нестандартній формі.
III етап - контрольний. Даний етап передбачав аналіз результатів, отриманих в ході експерименту, повторне анкетування учнів, бесіду з учителями, оформлення висновків по дослідженню.
Мета експерименту: вивчити вплив нестандартних форм уроку на активізацію пізнавальної активності учнів 8-х класів.
Завдання:
1) вивчити, які кошти використовують вчителя школи з метою активізації пізнавальної діяльності учнів;
2) визначити місце нестандартних уроків у процесі навчання історії учнів 8-х класів;
3) проаналізувати «+» і «-» нестандартних форм уроку;
4) на формуючому етапі експерименту організувати проведення нестандартних уроків і окремих етапів уроку в нестандартній формі;
5) визначити вплив нестандартних уроків на рівень активізації пізнавальної діяльності.
Методи дослідження:
1. Аналіз календарно-тематичного та поурочного планування вчителів історії МОУ СЗШ № 3 м. П'ятигорська.
2. Бесіда з учителями історії.
3. Анкетування учнів.
4. Спостереження в ході організації і проведення нестандартних уроків.
5. Аналіз отриманих результатів.
Опис і аналіз констатуючого етапу експерименту.
1). Вивчення та аналіз робочої документації вчителів історії МОУ СЗШ № 3 м. П'ятигорська.
Дане освітній заклад працює з комплексної регіональної програмі творчого розвитку. Нами були вивчені календарно-тематичні та поурочні плани вчителів історії з метою з'ясування, які кошти використовуються для активізації пізнавальної діяльності учнів, яке місце відводиться нестандартним формам уроків у навчальному процесі, яка попередня робота організується в ході підготовки нестандартних уроків, на розвиток яких пізнавальних процесів вона спрямована.
Вивчення поурочних планів показав, що всі вчителі історії даної школи при формулюванні цілей уроку припускають роботу з формування пізнавального інтересу до предмета, поглиблення знань з предмета, розвитку образного уявлення про історичне минуле, використовуючи при цьому різні методи і прийоми навчальної роботи.
Аналіз планів дозволив виявити такі аспекти роботи в процесі навчання історії:
- Основною формою навчання історії є урок;
- В основному проводяться стандартні уроки історії;
- Нестандартні уроки плануються вчителями один раз на квартал;
- У планах представлені різні нестандартні форми уроків (урок-диспут, урок-семінар, урок-огляд знань тощо);
- У планах відображена попередня підготовка до кожного нестандартного уроку;
- У планах вчителів присутній окремий розділ «Активізація пізнавальної діяльності учнів», в якому поквартально визначаються завдання роботи у цьому напрямку, а також представлений список літератури, яку можна використовувати для організації роботи;
2). Бесіда з учителями-учасниками експерименту та аналіз результатів.
Під час експерименту була проведена індивідуальна бесіда з кожним учителем історії з метою з'ясування їх ставлення до питання використання нестандартних уроків як засобу активізації пізнавальної активності учнів. Вчителі охоче вступали в бесіду, давали розгорнуті відповіді на питання.
Прізвище,
Ініціали
вчителя
Фоменко О.М.
Шуракова Н.Л.
Міщенко Т.П.
Степанова Т.Б.
1. Як ви ставитеся до активізації
пізнавальної діяльності за допомогою
проведення уроків у
нестандартній формі?
+
+
+
+
2. Чи використовуєте ви в своїй практиці уроки нестандартної форми?
+
_
+
_
+
_
+
_
На питання № 1 всі вчителі відповіли, що «корисно використовувати нестандартні уроки», що це «актуально в даний час», «завдяки нестандартним формам уроків підвищується творча активність учнів», «в ході підготовки до нестандартного уроку в учнів формується самостійність думки, судження »,« учні отримують можливість більш повно розкрити свої розумові та творчі здібності ».
На питання № 2 були дані наступні відповіді: «нестандартні уроки проводжу рідко, тому що це забирає багато сил і часу», «вибираю нестандартну форму уроку, коли готую відкритий урок»; «навчальний матеріал настільки об'ємний, що грати на уроках ніколи», «хотілося б частіше проводити уроки з використанням відеоматеріалів, але відсутність обладнання заважає це робити», «нестандартні уроки не дають можливості поєднати актуалізацію і вивчення нового матеріалу, а також провести його закріплення».
3). Анкетування учнів 8-х класів та аналіз анкет.
З метою виявлення пізнавального інтересу до предмету «історія» було проведено анкетування в 8 «А» і 8 «Б» класах (див. Додаток 3). В анкетуванні взяли участь 100% учнів. Анкетування проводилось анонімно, кожній дитині були дані питання, на роботу відводилося 30 хвилин. Зведені результати представимо у вигляді таблиці:

питань
Категорія
8 «А»
8 «Б»
1, 10
Стан навчальної діяльності
+
_
+
_
2, 3, 5, 8
Рівень пізнавального інтересу
_
_
4,9
Обгрунтованість самооцінки
+
_
+
_
6, 7
Самостійність вибору і самоконтролю
_
_
11
Недоліки в уроках історії
+
+


Аналіз відповідей учнів виявив наступне:
питання 1, 10 - учні практично одноголосно відповідали, що займаються навчальною діяльністю з метою загального розвитку;
на запитання 2, 3, 5, 8 про наявність пізнавального інтересу всі учні відповіли негативно;
на 4, 9 питання учні давали відповіді наступного характеру: «я здатний багато зробити, але немає інтересу», «можу навчатися набагато краще, але набридло одне і те ж»;
на питання 6, 7 дані наступні відповіді: «зовнішній контроль у школі важливіше внутрішньої оцінки», «головне, не як я оцінюю себе, а як мене оцінює вчитель»;
на питання 11 діти відповідали, що хочуть проведення уроків з використанням відео, ігрових моментів, вирішення цікавих історичних завдань, створення будь-яких творчих проектів.
4) Аналіз якості знань учнів на основі вивчення результатів III чверті.
Перед початком формуючого етапу були вивчені дані про якість знань учнів 8 «А» і 8 «Б» класів за підсумками третьої чверті. Дані представлені в діаграмах:
\ S





\ S


Висновок по констатуючого етапу експерименту:
- Аналіз документації показав, що в поурочному плануванні, як правило, відображені стандартні методи і прийоми роботи. Досить рідко планується вирішення історичних завдань, використання відеоматеріалів, проведення опитування у формі гри;
- З бесіди ясно, що вчителі історії усвідомлюють важливість використання нестандартних уроків у навчальному процесі, високо оцінюють ступінь впливу нестандартних форм занять на активізацію пізнавальної діяльності, але в силу певних об'єктивних і суб'єктивних причин проводять їх украй рідко;
- Аналіз анкет показує, що учні займаються навчальною діяльністю з метою спільного розвитку, не в повну міру своїх пізнавальних можливостей; відсутній інтерес до предмету; переважає значимість зовнішнього контролю; критично оцінюючи уроки історії, учні пропонують впровадження цікавих, нестандартних форм роботи;
- Результати аналізу якості знань за підсумками III чверті свідчать про те, що рівень якості знань в експериментальному класі нижче (66,6%), ніж у контрольному (75,8%).
3.2. Активізація пізнавальної діяльності учнів засобами
організації та проведення нестандартних уроків.
На наступному етапі експерименту перед нами стояла наступна мета: підвищити пізнавальну активність учнів, інтерес до предмету, тобто активізувати їх пізнавальну діяльність за допомогою нестандартних уроків і нестандартних форм роботи у процесі навчання історії.
Дана мета передбачала вирішення наступних завдань:
- Розробити та апробувати нестандартні форми вивчення історичного матеріалу;
- Перевірити вплив нестандартних уроків на рівень якості знань учнів.
Опис і аналіз формуючого етапу експерименту.
1) Проведення уроків у 8 «А» і 8 «Б» класах.
Під час формуючого етапу в експериментальному, 8 «А», класі було проведено 8 уроків у нестандартній формі, тобто, спостереження за активізацією пізнавальної діяльності через нестандартні уроки проходило протягом повних 8 тижнів. Проведення нестандартних уроків передбачало серйозну попередню підготовку, як вчителі, так і учнів. У ході попередньої роботи відзначалася велика активність учнів, прагнення проявити себе, діти з великим бажанням бралися за виконання творчих випереджальних завдань.
При вивченні теми «Положення основних верств суспільства» був використаний нестандартний прийом «персоніфікація», тобто, учні отримали випереджаюче завдання додому «вжитися» у роль представника того чи іншого стану, і від його імені розповісти про стан даного стану в XIX столітті. Заслухавши виступ товариша, інші учні повинні дізнатися, про яке стані йде мова. Використання даного нестандартного прийому дозволило учням міцно засвоїти матеріал, на етапі закріплення вивченого учні активно, не важко, відповідали на запитання вчителя, робили висновки про положення різних станів в Росії XIX століття.
Тема «Громадський рух в 80-90 рр.. XIX ст. "Вивчалася протягом двох уроків. На першому уроці проведено виклад нового матеріалу у формі навчальної лекції, під час якої учні отримали загальні відомості про розвиток громадського руху в Росії у другій половині XIX століття, про різні напрями та форми боротьби. Потім учні отримали домашнє завдання: вивчити діяльність окремих громадських організацій та їх лідерів. На другому уроці був проведений семінар, на якому прозвучали повідомлення учнів, підготовлені на основі вивчення додаткової літератури. Всі хлопці були активні, доповнювали один одного, робили грамотні, обгрунтовані висновки. Під час підсумку уроку 100% учнів впоралися із запропонованим тестом на «добре» і «відмінно». Ірового культу
На уроці з теми «Зовнішня політика Олександра III» було проведено «уявна подорож», під час якого учні познайомилися з основними напрямками зовнішньої політики Росії під час правління Олександра III. Етап закріплення пройшов у формі гри «Парашутисти», в ході якої учні повинні були опустити намальований парашут з назвою держави на «аеродром» з характеристикою відносин даної країни і Росії. Урок пройшов на досить високому пізнавальному та емоційному рівні, викликав позитивні оцінки вчителя (Міщенко Т.П.) та учнів.
Під час вивчення теми «Освіта і наука» дітям була запропонована самостійна творча робота з вивчення особистості вчених і просвітителів другої половини XIX століття, потім, на етапі закріплення вивченого, організована гра «Шерлок Холмс», в ході якої учні повинні були визначити ім'я історичної особистості за її характеристиці або ім'я вченого за оповіданням про його відкриття. Дані форми роботи викликали інтерес учнів до теми, що вивчається, а результатом роботи стало глибоке засвоєння матеріалу, що виявилося під час проведення тесту на наступному уроці.
Вивчаючи тему «Культура другої половини XIX століття» протягом 2-х уроків, використовувалися такі нестандартні форми роботи: перегляди фільмів, прослуховування аудіозаписів, «персоніфікація», «інтерв'ювання історичних персонажів». Ці уроки були яскравими, насиченими, діти повною мірою виявили свої творчі здібності. Так учні, які навчаються у музичній школі, познайомили решти хлопців з діяльністю композиторів Глінки, Чайковського, Мусоргського, з творчістю Шаляпіна, учні, які займаються в художній школі, представили творчість художників-передвижників, використовуючи при цьому репродукції картин Рєпіна, Перова, Сєрова і ін Учні, захоплені літературою, підготували повідомлення про великих російських письменників другої половини XIX століття. Їх виступи супроводжувалися показом відеоотривков з фільмів за творами представлених письменників («Війна і мир», «Гранатовий браслет», «Шинель»).
Використання нестандартних форм роботи дозволило вивчити досить об'ємний матеріал з хорошими результатами: учні не тільки запам'ятали імена діячів культури другої половини XIX століття, але і змогли зробити висновки про нові напрями, течії в літературі та мистецтві, про внесок російської культури в світову культуру.
При вивченні теми «Побут: нові риси в житті міста і села» була організована гра «Вчитель». За тиждень до уроку хлопці розділилися на 2 команди - «місто» і «село» і почали підготовку до уроку за запропонованими питань. На уроці кожна команда розповідала про зміни, що відбуваються в житті мешканців міста чи села. Учасники команди доповнювали відповіді один одного, намагалися проілюструвати свою розповідь з допомогою репродукцій відомих художників, тобто викладали матеріал якомога повніше. Після завершення викладу команди перевіряли ступінь засвоєння матеріалу, проводячи опитування. У результаті, всі учні добре засвоїли матеріал по даній темі і отримали позитивні оцінки.
У контрольному, 8 «Б», класі за вищезгаданим темам проводилися стандартні уроки, без використання нестандартних форм викладу матеріалу. Спостереження за активізацією пізнавальної діяльності велося протягом повних 8 тижнів.
3. 3. Аналіз результатів дослідження.
Після завершення формуючого етапу експерименту нами проведено контрольний етап, метою якого є порівняльний аналіз результатів, отриманих в ході експерименту.
Дана мета визначила вирішення наступних завдань:
- Проведення повторного анкетування учнів;
- Проведення контрольної роботи для виявлення рівня якості знань;
- Обробка результатів та їх графічне оформлення.
1) Анкетування учнів.
Після закінчення формуючого етапу експерименту учням знову була запропонована анкета з тих же питань, що і на констатирующем етапі. Результати анкети ми відобразили в таблиці:

питань
Категорія
8 «А»
8 «Б»
1, 10
Стан навчальної діяльності
+
+
_
2, 3, 5, 8
Рівень пізнавального інтересу
+
_
4,9
Обгрунтованість самооцінки
+
+
_
6, 7
Самостійність вибору і самоконтролю
+
_
11
Недоліки в уроках історії
_
+
Аналіз відповідей учнів експериментального 8 «А» класу показав:
- Змінилася мотивація навчання, більшість учнів на питання 1, 10 відповіли «з метою отримання знань»;
- На запитання 4, 9 хлопці відповідали, що «добре знають матеріал, але хотіли б знати більше»;
- На питання 6, 7 учні дали відповідь про значимість самостійності вибору і самоконтролю, відзначили, що «внутрішній самоконтроль для них важливіше зовнішнього»;
- На запитання 2, 3, 5, 8 про пізнавальний інтерес одноголосно дали позитивну відповідь;
- Відповідаючи на питання 11 про зміни в уроках історії, всі учні відзначили, що хочуть, щоб всі уроки проходили в нестандартній формі або хоча б з використанням нестандартних форм роботи, цікавих видів діяльності, в анкеті прозвучали такі відповіді: «Ці уроки були такими, що запам'ятовуються» , «На історію йшов як на свято», «Побільше б таких уроків!»
Аналіз відповідей учнів контрольного, 8 «Б» класу, показав, що результати практично не змінилися, лише кілька людей змінили думку про пізнавальний інтерес. Це відбулося за рахунок того, що теми культури і зміни в житті народу завжди цікаві дітям, навіть якщо вони вивчаються на стандартних уроках.
2) Контрольна робота (див. Додаток 4).
Після проведення 8-тижневого експерименту знову була дана контрольна робота з метою виявлення якості знань в експериментальному (8 «А») та контрольному (8 «Б») класах. Результати контрольної роботи ми оформили у формі діаграми.
\ S \ S


Порівняльний аналіз результатів показує, що якість знань в експериментальному (8 «А») класі значно зросла, у той час як в контрольному класі практично не змінилося.
Щоб більш чітко побачити різницю результатів експерименту, представимо їх у порівняльній діаграмі.
Експериментальний клас (8 «А»)
\ S


Контрольний клас (8 «Б»)
\ S


Таким чином, підводячи підсумки експериментальної роботи, можна зробити наступні висновки:
- В експериментальному класі після завершення формуючого експерименту змінилося ставлення до предмета, підвищився рівень пізнавального інтересу; учні 8 «А» класу одноголосно охарактеризували історію як предмет, який змушує міркувати, вчить логічно мислити, робити висновки, розвиває інтелектуальні здібності;
- Дані, отримані при проведенні контролю знань учнів, показують, що нестандартні уроки, а також нестандартні форми роботи в процесі вивчення історії сприяють підвищенню якості знань учнів. Результати контрольної роботи, проведеної в експериментальному і контрольному класах, показали значне підвищення якості знань в експериментальному класі (92, 5%). Якість знань у контрольному класі не дуже змінилося (79,3%);
- Дані експерименту показують, що використання нестандартних форм навчання навіть нетривалий час позитивно впливає на розвиток пізнавальної активності учнів;
- Необхідно більш активно впроваджувати в практику викладання історії нестандартні форми уроків, ігрові ситуації, вирішення історичних завдань, персоніфікацію, інтерв'ювання та ін як найбільш сприяють розвитку розумової діяльності учнів та їх творчих здібностей.

Висновок
Кожен школяр має лише йому притаманними особливостями пізнавальної діяльності, характеру, поведінки, емоцій. Учитель повинен знати, що таке пізнавальна активність, які особливості і умови її розвитку у школярів, якими прийомами слід активізувати пізнання дітей у процесі навчання.
Вчені визначають пізнавальну активність як «якість діяльності учня, яка виявляється у його ставленні до змісту і процесу навчання, у прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-виховної мети». [15, с. 86]. Але одного визначення не досить, щоб дати характеристику цієї якості особистості для тієї або іншої групи дітей. Необхідно знати конкретні ознаки прояву пізнавальної активності. Одним із засобів пізнавальної активності є показ значущості і цінності змісту навчального матеріалу. Цього можна домогтися, використовуючи на уроках історії різноманітні форми роботи, а також різні методи навчання.
Різноманітність методів дозволяє вчителю вибрати найбільш ефективні.
На уроках історії вибір методу або форми залежить від змісту та мети уроку, вікових та індивідуальних особливостей дітей, від можливості школи. Застосування наочних посібників, практичних завдань, вміле поєднання їх зі словесними методами підвищує активність учнів на уроці, сприяє розвитку пізнавальних процесів і навичок самостійної роботи і пошуку інформації.
Підводячи підсумки виконаної роботи, можна зробити наступні висновки:
- Для успішного викладання історії у 8 класах необхідне знання психологічних особливостей учнів, оскільки саме це дозволяє успішно вибрати правильні методи і прийоми викладання історії;
- Підлітка залучають самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність;
- Важливе завдання вчителя - навчити підлітків способам виконання нових форм навчальної діяльності, не дати згаснути інтересу до них;
- Одним з резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання;
- Суттєве значення при позитивному ставленні підлітків до навчання має розуміння значущості знань;
- З метою якісного викладання історії вчитель повинен спиратися на пізнавальний інтерес школярів, і, з метою розвитку пізнавального інтересу, вчитель використовує у своїй діяльності інноваційні технології, які позитивно впливають на засвоєння навчального матеріалу і формують стійкий інтерес до предмету;
- Найважливіший критерій виник пізнавального інтересу - поява питань в учнів у процесі навчальної діяльності;
- Залучення на уроках сучасного матеріалу є засобом досягнення свідомого ставлення підлітків до навчання, яке надає навчання актуальність;
- На основі запропонованого матеріалу автор вважає, що найбільш благотворно впливають на навчальний процес такі форми активізації пізнавальної діяльності, як семінар, гра, пізнавальні завдання. Учитель, засвоївши зміст запропонованих методів і форм організації навчання, може творчо підійти до реалізації завдань навчального процесу.
Дослідження, проведене в ході розробки теми ВКР, показує, що використання нестандартних форм навчання навіть нетривалий час позитивно впливає на розвиток пізнавальної активності учнів, необхідно більш активно впроваджувати в практику викладання історії нестандартні форми уроків, ігрові ситуації, вирішення історичних завдань, персоніфікацію, інтерв'ювання та ін як найбільш сприяють розвитку розумової діяльності учнів та їх творчих здібностей.
У роботі запропоновані практичні рекомендації для вчителів історії, декілька видів ігор, кілька типів семінарів, які допоможуть вчителеві в практичній діяльності.
Зміст даної випускної кваліфікаційної роботи може бути використано вчителем при організації реального навчального процесу, а також в рамках професійної підготовки студентів за спеціальністю «Історія».

Література
1. Бабанський Ю. К. Оптимізація навчально-виховного процесу:
Метод. основи). - М.: Просвещение, 1982. [31]
2. Бабанський Ю.К. Раціональна організація навчальної діяльності - М., Знання, 1981. [14, 44, 32, 38]
3. Бєлова Л.К. Сучасні методи в сучасному викладанні. / / Викладання історії в школі. -2003, № 9. [8, 18, 43]
4. Бондаревський В. Б. Виховання інтересу до знань і потреби до самоосвіти: Кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1985. [104]
5. Борзова Л. П. Ігри на уроці історії: Метод. посібник для вчителя. - М.: видавництво ВЛАДОС - ПРЕС, 2001. [48]
6. Вагін А.А. Методика навчання історії. - М., 1972. [163]
7. Вернадський Ю.К. Методи викладання історії в старших класах. - Л., 1939. [85-86]
8. Вікова та педагогічна психологія: Підручник для студентів пед. інститутів / В. В. Давидов, Драгунова Т. В., Л. Б. Ітельсон та ін; Під ред. А. В. Петровського. - 2-е вид. испр. і доп. - М.: Просвещение, 1979. [135]
9. Гудков О. М., Гудкова О. М.. Робота з відеоматеріалами на уроках історії. / / Викладання історії в школі, 2002, № 8. [48]
10. Дайрі Н.Г. Навчання історії в старших класах: Пізнавальна активність учнів та ефективність навчання. -М.: Освіта, 1988. [123, 135, 204]
11. Запорожець Н. І. Розвиток умінь і навичок учнів у процесі викладання історії (5 - 8 кл.). - М.: Просвещение, 1992. [102, 137]
12. Іванова А.Ф. Нетрадиційні форми роботи на уроках. / / Викладання історії в школі. - 1989, № 6. [51]
13. Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості. - М., 1981. [72]
14. Константинова М. Шкільний рік - без клопоту. - Ростов н д, 1999. [153]
15. Кучерук І.В. Навчальні ігри на уроках історії. / / Викладання історії в школі. - 1989, № 4. [47-48]
16. Лейбенгруб П. С. Про перехід на нову структуру історичного і суспільствознавчої освіти. / / Викладання історії в школі, 1993,
№ 4. [9]
17. Лейтес Н.С. розумові здібності і вікові. - М., 1971. [64-65]
18. Лернер І.Я. Проблемне навчання. - М., Знання, 1979. [170-171, 182]
19. Лернер І. ​​Я. Розвиток мислення учнів у процесі навчання історії. Посібник для вчителів. - М.: Просвещение, 1982. [43]
20. Лихачов Б.Т. Педагогіка. - М., 2001. [205-207]
21. Махмутов М.І. Організація проблемного навчання в школі. - М., Освіта, 1977. [65]
22. Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів. / Под ред. Ф. П. Коровкіна, Н. І. Запорожець. - М.: Просвещение, 1980. [118]
23. Методика викладання історії в середній школі: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів по спец. / / С. А. Єжова, А. В. Дружкова та ін - М: Освіта, 1986. [103, 114, 207]
24. Морозова Н. Г. Вчителю про пізнавальний інтерес. М.: «Знання», 1979. [71].
25. Морозова Н.Г. Виховання пізнавальних інтересів у дітей в сім'ї. М.: Просвещение, 1981. [81]
26. Озерський І. З. початківцю вчителю історії: З досвіду роботи. - М., Освіта, 1989. [28, 32, 37]
27. Саранцев Г.І. Методи навчання як категорія методики викладання. / / Педагогіка. - 1998, № 1. [20]
28. Студенікін М. Т. Методика викладання історії в школі: Учеб. для студ. вищ. навч. заведи. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАЛОС, 2002. [215, 218, 221]
29. Скаткін М.Н. Дидактика середньої школи. - М., Освіта, 1982. [47, 49]
30. Смирнов С.А. Педагогіка: педагогічні теорії. Системи, технології. - М., 1999. [114, 116, 119]
31. Тализіна Н. Ф. Формування пізнавальної діяльності учнів. - М.: Знание, 1983. [80, 84]
32. Ушинський К.Д. Керівництво до початкового викладання. - М., Просвітництво, 1979. [35]
33. Шишков С.Є., Кальней В.А. Моніторинг якості освіти в школі. - М., Педагогічне товариство Росії, 1999. [201, 203]
34. Шкаріна І. Б. Застосувань інформаційних технологій у навчальному процесі. / / Викладання історії в школі, 2003, № 9. [27]
35. Щукіна Г.І. Пізнавальний інтерес у навчальній діяльності школяра. Кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1972. [62-63]
36. Щуркова Н.Є. Культура сучасного уроку. - М., Просвітництво, 1997. [69-70]
37. Яковлєв М.М., Цукор А.М. Методика і техніка уроку в школі. - М., Просвітництво, 1985. [49]

Додаток 1.
Пам'ятка учаснику рольової гри.
- Уважно вивчи рекомендовану вчителем літературу і проаналізуй її, вибери необхідний матеріал.
- Розглянь ілюстрації в підручнику і інших джерелах, звертаючи увагу на зовнішній вигляд людей, предмети обстановки і побуту.
- Уяви зовнішній вигляд людини, чию роль тобі належить виконувати, подумки склади його біографію, наділи рисами характеру.
- Знаючи приналежність даної людини до певної суспільної групи, його рід занять, час, коли він жив, спробуй зрозуміти, що могло його хвилювати, які почуття він міг відчувати.
- Зіставивши зовнішній вигляд і внутрішній світ свого героя, склади невеликий розповідь від його імені.
- Щоб надати переконливість розповіді, включи в нього загальновживані слова і вирази того часу, героєм якого був даний чоловік.
- Припустимо, які питання можуть виникнути в інших учасників гри до твого герою, спробуй підготувати відповіді на них.
Пам'ятка учаснику історичної гри
- Усвідом, в чому полягає завдання ігрової ситуації.
- Повір в те, що відбувається в даній ситуації.
- Вибери роль, виходячи зі свого досвіду, характеру та інтересів.
- Ретельно готуйся до гри, продумай свій виступ.
- Відчуваю своїх партнерів по грі, не перебивай їх, уважно прислухайся до їхніх виступів, реагуй на них.
- Підкоряйся правилами гри.
- Бери участь у підведенні підсумків, постав собі оцінку.
- Оціни ігрову ситуацію з точки зору її відповідності історичної реальності.
Картка оцінки резул'татівності гри.
1.Ясна чи була мета гри і твоя роль?
2.Сумел чи провідний домогтися ігрового стану?
3.Оцені ведучого з точки зору володіння матеріалом, прийомами гри, стилю спілкування.
4.Оправдала чи гра твої очікування?
5.Что здалося найбільш цікавим? Що запам'яталося?
6.Появілось чи є у тебе бажання дізнатися більше про епоху?
7.Хотел б ти брати участь у наступній грі?
Твої пропозиції: як зробити гру цікавіше?

Додаток 2.
Пам'ятка для учнів, які вирішують пізнавальні завдання.
1. Уважно прочитайте умови задачі і запам'ятайте питання до неї.
2. Почніть обдумувати дані умови (слово за словом, рядок за рядком) і визначте, що вони дають для відповіді на запитання.
3. Подумайте, чи не суперечать одне одному дані в умові завдання, не допомагають одні дані зрозуміти значення інших даних того ж умови.
4. Якщо в умові не вистачає будь-яких даних, згадайте, що ви знаєте по темі завдання, і подумайте, що з цих знань може допомогти вирішенню.
5. Обов'язково доведіть своє рішення. Якщо з умови задачі випливає кілька висновків, кожен з них треба довести. Перевірте, чи готові ви ясно і переконливо викласти доказ.
6. Перевірте, чи є ваше рішення відповіддю по суті питання завдання. Полон чи ваша відповідь? Чи немає зайвого, не ставиться до питання завдання?
7. Ще раз перевірте чи немає в умові завдання даних, що суперечать вашим рішенням. Чи всі дані ви врахували?
8. Перевірте, чи всі можливі висновки по суті питання завдання ви зробили і довели.

Додаток 3.
Анкета для учнів.
1. Я думаю, що вчити історію треба, тому що ...
2. Мене цікавлять такі сторони історії, як ...
3.На уроках історії я дуже хочу, щоб ...
4. Коли я порівнюю себе з іншими в навчанні з історії, то ...
5. Я часто виконую додаткові завдання з історії у випадку ...
6. Якщо б я був на місці вчителя історії, то ...
7. Якщо мені доводиться вибирати між зовнішнім контролем і власною оцінкою, то я віддам перевагу ...
8. Я люблю шукати різні точки зору на історичні факти, так як ...
9. Іноді мені здається, що я з історії ...
10. Вибираючи між цікавим, але необов'язковим і необхідним, але нудним заняттям, я вибираю ...
11. Що варто змінити в уроках історії.
Інструктаж по виконанню.
Вам роздали аркуші паперу. Зараз я роздам вам лист із запитаннями. Ознайомтеся з кожним питанням. Постарайтеся, відповідаючи на запитання, обгрунтувати свою точку зору.
Спосіб обробки.
Питання 1, 10 - направлені на виявлення стану навчальної діяльності.
Питання 4, 9 - виявляють обгрунтованість самооцінки.
Питання 6, 7 - спрямовані на виявлення самостійного вибору і самоконтролю.
Питання 2, 3, 5, 8 - дозволяють виявити рівень пізнавального інтересу.
Питання 11 - спрямований на виявлення недоліків в уроках історії.

Додаток 4.
Контрольна робота.
I варіант.
1. Назвіть основні напрями зовнішньої політики Росії в другій половині XIX століття. Охарактеризуйте середньоазіатську напрямок.
2. У другій половині XIX століття в сільському господарстві Російської держави відбулися суттєві зміни. Чи згоден ти з цим твердженням? Обгрунтуй свою думку.
3. Назви основні напрямки в громадському русі. Дай характеристику діяльності консерваторів.
4. Доведи, що російські письменники XIX століття внесли великий внесок у світову культуру.
II варіант.
1. Назвіть основні напрями зовнішньої політики Росії в другій половині XIX століття. Охарактеризуйте далекосхідне напрямок.
2. У другій половині XIX століття в промисловому секторі економіки Російської держави відбулися суттєві зміни. Чи згоден ти з цим твердженням? Обгрунтуй свою думку.
3. Назви основні напрямки в громадському русі. Дай характеристику діяльності лібералів.
4. Доведи, що російські композитори XIX століття внесли великий внесок у світову культуру.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
215.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Методи і форми навчання біології в VIVII класі
Прийоми формування толерантного свідомості старшокласників у процесі навчання історії
Формування лінгвокультурологічного компетенції в процесі навчання історії англійської мови
При ми формування толерантного свідомості старшокласників у процесі навчання історії
Форми організації навчання 2
Форми організації навчання
Нетрадиційні форми організації навчання
Форми організації навчання математики
Види і форми організації навчання
© Усі права захищені
написати до нас