Наступність розвитку освіти в дореволюційній і радянській Росії
Як відомо, в середині XX ст. вітчизняна освіта пережило потужний зліт, в результаті якого воно вийшло на лідируючі позиції у світі. Осмислення цього неординарного феномена виключно важливе і для розуміння особливостей соціально-історичного розвитку Росії, і для вироблення стратегії національного розвитку на перспективу. Але чи можна переконливо пояснити, як і чому стала можлива настільки видатний результат, якщо виходити з стереотипних, що склалися ще в радянський період образів російської історії?
Візьмемо, наприклад, давно вже сприймається як саме собою зрозуміле протиставлення процесів розвитку вітчизняної освіти до і після 1917 р. Якщо "після" зображується як стрімке сходження до небувалого розквіту освіти, то "до" настільки ж звично асоціюється з хронічною відсталістю, мало не поголовної неграмотністю, постійним прагненням влади гасити "світильники розуму" (так що, як нерідко стверджують, все прогресивне могло відбуватися в той час лише "всупереч реакційній політиці самодержавства"). Правда, останнім часом намітилася певна тенденція відходу від такої чорно-білої трактування нашого минулого. Зазначимо, зокрема, що з'явилися в журналі "Педагогіка" статті, в яких чітко проглядається прагнення дати більш об'єктивну та виважену оцінку діяльності таких визначали свого часу долі вітчизняної освіти державних діячів Російської імперії, як С.С. Уваров, Д.А. Толстой, І.Д. Делянов, К.П. Побєдоносцев та ін Однак такий підхід виявився поки в основному лише в біографічних нарисах і характеристиці окремих освітніх установ (наприклад, церковнопарафіяльних шкіл). На рівні ж "картини в цілому" в кінцевому рахунку продовжує діяти старе суто ідеологізоване протиставлення "світла" і "темряви".
Якщо мислити такими категоріями, то неминуче виникає питання, відповісти на який в рамках раціональної аргументації досить важко. Чи можна справді створити освіту світового класу впродовж життя тільки одного покоління? Адже таку систему треба не просто "будувати" - її треба "вирощувати". Не випадково, наприклад, відомий зліт німецького освіти, яке в XIX ст. повсюдно визнавалося самим передовим у світі, підготовлявся принаймні ще з часів Лейбніца. Чи не логічно в цьому зв'язку припустити, що процес, який в 50-60-і рр.. XX ст. вивів Росію-СРСР на позиції світового лідера в освіті, має більш тривалий генезис, ніж це звичайно думають, коли відносять його початок до середини 1930-х рр.. або навіть до моменту встановлення в 1917 р. радянської влади?
Звернімося у пошуках відповідей на ці питання до тієї ситуації, яка складалася в російській освіті в останні передреволюційні десятиліття, в епоху "великих реформ", початок яким поклала скасування кріпосного права. Безсумнівно, це був особливий історичний момент, коли у вітчизняній освіті все, як кажуть, зрушила з місця. Можна сказати, що воно набуло імпульс руху і почало трансформуватися з статичної системи в динамічну. Росія ставала "сучасним" державою, і це проявлялося у підвищенні рівня освіченості всіх соціальних верств, включаючи й нижчі. У той же час для Росії все ще був характерний недостатнє охоплення населення елементарним шкільним навчанням, не кажучи вже про підготовку кадрів вищої кваліфікації.
Наступну за вбивством Олександра II період контрреформ повинен був, на перший погляд, призупинити розвиток російської освіти. Урядова політика тих років була спрямована на посилення адміністративного контролю за навчальними закладами, а посилення соціальної фільтрації контингенту учнів, з тим щоб заблокувати або, принаймні, призупинити процес подальшої демократизації середньої та вищої школи.
Інтелігенція була практично одностайна в тому, що період "контрреформи" виявився для російської освіти "поганим часом". Так, найбільший представник ліберальної думки Б.М. Чичерін, характеризуючи таку урядову політику як "повний розгром університетів", доводив, що вона призвела до повного розладу вищої ступені освіти [1, с.558]. Треба думати, для подібних критичних суджень були підстави. Але, як це часто буває, реальна дійсність не вкладається в рамки однозначних вердиктів. Те, що закарбувалось у свідомості інтелігенції як "глухі роки", насправді було часом важливого й глибокого історичного перелому. Тому що саме тоді вперше в російській історії в соціальних низах (або, якщо завгодно, в народних масах) визріває власний, активно ними просувається і реалізується освітній запит. Причому йдеться в даному випадку йшла не про якомусь специфічному, окремому типі освіти і освіченості, а про вперше заявленому прагненні до тієї самої культури і тих знань, які ще недавно сприймалися як "панські".
У зв'язку з цим треба сказати і про зростання інтересу до друкованого слова, і про серйозні якісні зміни в читацькі уподобання. Зрозуміло, споживач лубочних видань типу "Англійського мілорда Георга" нікуди не зник, але з'явився вже і зовсім інший читач. Зачинатель російської соціології читання Н.А. Рубакін зазначав, що буквально звідусіль з народного середовища стали доноситися вимоги "чогось кращого", ніж звична копійчана література. У цей період у народний побут починають входити твори Н.В. Гоголя, Л.М. Толстого, Ф.М. Достоєвського, Н.А. Некрасова, М. Н. Загоскіна та інших авторів, раніше знайомих практично виключно тільки "чистої публіки". У цей період виник масовий попит і на науково-популярну літературу.
Недолік книг і все ще високий рівень неписьменності часто восполнялись в той час організацією колективних читань. У житті села, фабричної застави, волосного центру все більш значущу роль стали грати бібліотеки, створюються самими місцевими мешканцями, в тому числі - селянами.
До середини 1890-х рр.. на всю Росію припадало в цілому всього 40-50 "офіційних" безкоштовних бібліотек і читалень. На початку XX ст. народні бібліотеки, в тому числі сільські, вже обчислювалися тисячами, і деякі губернські земства приступили до проектування цілих бібліотечних мереж. Так, за пропозиціями Московського земства центральні (тобто свого роду опорні) народні бібліотеки передбачалося відкривати з тим розрахунком, щоб відстань між ними не перевищувала 12 верст [2, с.135].
Звичайно, багато починань виявилися марні через нестачу грошей і відсутності тлумачних і сумлінних виконавців. Правда й те, що часом чинилися бюрократичні та поліцейські перешкоди. Але запитаємо себе: а коли в Росії було інакше? Неправильно було б не помічати й іншу сторону медалі: підтримка бібліотечного руху та інших просвітницьких ініціатив з боку середньої та вищої адміністрації була щонайменше настільки ж поширеним, повсякденним явищем, як і виснажливе подолання бюрократичних заслонів. До речі кажучи, в багатьох випадках такі ініціативи удостоювалися і Найвищої подяки.
До кінця XIX ст. масове захоплення читанням з метою розширення кругозору сформувало в селі і робочої слобідці своєрідний тип "низовий освіченості". Її носіями були ті ж селяни і майстрові, що виділялися на загальному фоні не лише інтелектуальною розвиненістю і інформованістю, а й особливою розсудливістю, вельми високо цінується в селянській і робітничому середовищі. За висловом досліджував соціальну роль цих людей Н.А. Рубакін, більшість з них ставали як би "маленькими центрами освіти", ініціюючи подальше поширення інтересу до книги та знань.
Відкриття шкіл грамоти місцевими селянськими товариствами почалося фактично відразу ж після скасування кріпосного права. З середини 1880-х рр.. цей процес набув таку динаміку, яка, дозволяє говорити про інтенсивний характер відбувалися соціокультурних змін. Якщо в 1884-1885 рр.. в країні офіційно зареєстрували 840 таких шкіл (фактично їх, звичайно, було більше), то в 1888-1989 рр.. їх налічувалося вже 9215 (тобто загальна їх кількість за якісь 4-5 років збільшилася в 11 разів). При цьому відбулося значне прискорення темпів зростання рівня освіти населення. Якщо, за розрахунками сучасних істориків, щорічний приріст середнього числа років навчання однієї особи старше 9 років наприкінці 50-х рр.. XIX ст. становив 0,007-0,008 і не змінювався протягом принаймні трьох десятиліть, то приблизно з середини 1980-х рр.. даний показник збільшується до 0,15-0,16 на рік [3, с.124].
Сучасники, безпосередньо пов'язані з викладанням у початковій народній школі, відзначали появу в низових верствах населення, і перш за все серед сільських дітей і підлітків, абсолютно особливою освітнього середовища. Дослідники заговорили про наявність якоїсь "освітньої пасіонарності", надзвичайною мірою самозанурення в заняття, наполегливому прагненні відчувати свої здібності при виконанні все більш складних завдань [4]. Виходить, що ще за три десятиліття до 1917 р. в Росії почався вибуховою за своїм характером процес формування тих рис масової психології, тієї соціальної енергетики і соціокультурних середовищ, наявність яких зробило можливою реалізацію форсованих освітніх проектів періоду перших п'ятирічок. А якщо це так, чи не слід переглянути трактування культурної революції як виняткового надбання радянської епохи? Не стикаємося ми тут зі своєрідним феноменом "революції до революції" [5], про який, наприклад, писав А. де Токвіль стосовно до французької історії кінця XVIII ст.? У всякому разі, якщо розглядати Росію без ідеологічної упередженості, важко не помітити, що саме в останні 2-3 передреволюційних десятиліття динаміка розвитку вітчизняної освіти вперше після петровської "просвітницької революції" набуває характеру ривка.
Завдання, які стояли перед російським освітою на рубежі XIX і XX ст., Були багато в чому не новими. Але такого прагнення вирішити їх повністю, остаточно і в самі короткі терміни раніше, мабуть, не спостерігалося. При цьому помітно змінилася і їх ціннісна інтерпретація. Умовно кажучи, просвітителі 1860, 1870 і навіть 1880-х рр.. керувалися в першу чергу тим, що освіченість - це універсальне благо і необхідний атрибут вільного громадянина, в 1890-і рр.. акцент помітно зміщується на інструментальні функції освіти. При цьому зіставлення Росії з Заходом набуло характер змагання.
У цьому контексті нове переломлення отримала перш за все стара і дуже болюча для Росії проблема масової неписьменності. У 1890-і рр.. завдання ліквідації неписьменності допомогою введення загальної освіти була усвідомлена як загальнонаціональна, тісно пов'язана з розвитком продуктивних сил країни. Її рішення стало висуватися як безпосередня практична мета, правда поки що в обмеженому, локальному масштабі - на рівні окремих повітів і губерній. Безумовно, бюрократичні перепони не були усунені, але молодий імператор Микола II ставився до цієї ідеї дуже співчутливо. Так, ознайомившись з відповідною доповіддю начальника Олонецкой губернії за 1895 р., він написав на полях документа: "Це мене тішить, лише б знайшлася достатня кількість добрих і чесних трудівників-вчителів народної школи". Близькі за змістом позначки збереглися на аналогічній доповіді харківського губернатора й на інших документах того часу [5, с.271-272]. Треба сказати, що окремі повіти Центральної Росії (щоправда, деякі) вже в 1890-і рр.. досить близько підійшли до реального здійснення загального навчання.
Довгий час попит на випускників середньої і вищої школи диктувався потребами різноманітних галузей державної служби, цивільного будівництва, охорони здоров'я та гірничодобувної промисловості. Тепер же його у все зростаючій мірі пред'являє обробна промисловість, економіка в цілому. У результаті відбувається чітко виражене зміщення пріоритетів, на перший план висуваються завдання розвитку технічної освіти. Перебудовується мислення російської буржуазії, раніше не виявляла до справи народної освіти підвищеного інтересу. Все активніше починає займатися цим питанням і уряд. Ще в 1884 р. імператору Олександру III був представлений підготовлений за його вказівкою доповідь "Проект спільного нормального плану промислового освіти в Росії", на основі якого через 4 роки були розроблені та отримали височайше затвердження "Основні положення про промислові училищах". Загальний орієнтир, яким належало відтепер керуватися, був сформульований в цих документах в характерному дусі змагальності націй і держав - "щоб наші робітники в розумовому і моральному розвитку не відставали від закордонних" [6, с.23].
Одночасно були намічені заходи з розширення сфери підготовки фахівців вищої кваліфікації. У 1880-і рр.. російська вища школа поповнилася лише одним технологічним інститутом - Харківським, але наступне десятиліття (і при новому імператорі) відмічена цілим каскадом рішень та заходів, спрямованих на створення системи сучасних навчальних закладів технічного профілю і різке збільшення випуску інженерних кадрів. У лад запроваджується "серія" першокласних навчальних закладів: у 1896 р. - перший у Сибіру технологічний інститут в Томську і Московський інститут інженерів транспорту; в 1898 р. - Петербурзький, Варшавський і Київський політехнічні інститути; в 1899 р. - Катеринославський гірничий інститут і ін
Як відомо, предмет і завдання професійно-технічної освіти в ідеологічному та політичному відношенні найбільш нейтральні. Тому в даній сфері вдалося побудувати і досить довго підтримувати значно більш конструктивну модель відносин між вищими органами державної влади та громадськістю, ніж це було в університетському секторі, де по суті справи постійно відтворювалися конфронтаційні настрої. Головним громадським контрагентом і партнером урядових структур виступало створене в 1866 р. в Петербурзі Російське технічне товариство (РТО), що отримало в 1879 р. статус Імператорського. Ще в 1868 р. у складі РТО була утворена Постійна комісія з технічної освіти, а з 1869 р. воно стало займатися влаштуванням різного роду курсів для робітників промислових підприємств. У межах своєї компетенції РТО нерідко виступало арбітром між різними зацікавленими державними органами. У всякому разі, наради, які проводилися з метою узгодження позицій різних відомств у сфері професійного, спеціального та технічної освіти, за їхніми ж власним пропозицією, зазвичай збиралися на "нейтральній території" під егідою РТО.
Особливий наголос у розвитку вищої технічної школи робився на випереджувальний розвиток нових, найсучасніших у той час напрямів підготовки фахівців. Досить показовий у цьому плані приклад електротехніки. Одна з перших спеціалізованих шкіл, які готували техніків та інженерів у цій галузі (тоді це були так звані телеграфні школи), відкрилася на початку 1880-х рр.. в Парижі. Росія пішла цій прикладу 5 роками пізніше. Однак курс навчання в знов відкритому петербурзькому Училище поштово-телеграфного відомства зробили більш фундаментальним (3 роки, в той час як у Франції було 2). У 1891 р. училище було перетворено в Електротехнічний інститут; крім того, вивчення електротехніки в 1890-і рр.. було введено в програми низки інших технічних навчальних закладів. До кінця десятиліття, в оцінках експертів, Росія за рівнем електротехнічного освіти вже випередила Францію і поступалася, мабуть, тільки Німеччині, де при дуже високій якості навчання мережа навчальних закладів, які готували електротехніків, була більш розгалуженою. У технічну освіту, як і скрізь, Росія прагнула максимально використовувати досвід інших країн, особливо зразковою на ті часи німецької вищої технічної школи. У той же час у розглянутий період повсюдно стверджується своєрідний російський "стиль" технічної освіти, найбільш характерною рисою якого був упор на фундаментальність теоретичної підготовки. Так, у навчальних планах майбутніх інженерів-хіміків у зарубіжних політехнікуму співвідношення лекційних годин до практичних занять становило приблизно 1: 3, у Росії ж воно наближалося до пропорції 2: 3. Крім того, в зарубіжних вузах спеціалізація була порівняно вузькою (переважна більшість годинників відводилося на вивчення власне хімії), у російських же значна увага приділялася загальноінженерної підготовки. У числі російських пріоритетів в інженерних науках можна назвати аеродинаміку (систематична робота в цій області почалася в Московському імператорської технічному училищі ще в 1910 р), гідродинамічну теорію тертя, теорію стійкою пружності, теоретичні основи кораблебудування і ряд інших. Саме в Росії вперше в історії інженерної освіти в програму підготовки були включені високоматематізірованние предмети - теорія пружності і теорія коливань.
З огляду на складності насичених математикою і вимагали серйозної загальнонаукової підготовки курсів навчання у провідних технічних вузах Росії, зокрема, в Петербурзькому технологічному інституті було, за визнанням експертів, більш трудомістким і вимагало від учнів великих зусиль, ніж у зарубіжних вузах [7]. Проте такий підхід був виправданим. Відомий фахівець у галузі розрахунку споруд С.П. Тимошенко, виїхав після Жовтневої революції за кордон і придбав там репутацію світового авторитету 2, згадував, що йому відразу ж кинулася в очі досить низька, в порівнянні з Росією, підготовка американських інженерів. Так, підготовка з математики докторантів університету Мічігану в 1920-і рр.., На його думку, відповідала приблизно III курсу імператорських технологічних і політехнічних інститутів [8, с.222, 238, 247, 291-292, 319].
Слід враховувати, що розвиток вітчизняної освіти у другій половині XIX - початку XX ст. досягалося дуже обмеженими ресурсами. Російські педагоги з погано прихованим докором наводили приклади інших країн, особливо США, а також Пруссії, де, як вони вважали, фінансування народної освіти становило на той час першу статтю бюджету [9, с.39-40]. Навряд чи цей закид був по-справжньому справедливий: не забудемо, що, незважаючи на бурхливе зростання промисловості, російська економіка в ті часи зберігала ще в цілому аграрний характер, а сільське господарство в природно-кліматичних умовах більшої частини території Росії дає набагато менший додатковий продукт , ніж у Європі і тим більше в США.
У сфері освіти існувала дуже велика соціальна диференціація. У найбільш благополучному, навіть привілейованому становищі перебувала вища школа, а також керівна ланка середніх і середніх спеціальних навчальних закладів. Зате заробітна плата найбільш масової категорії працівників освіти - вчителів початкової школи - не дотягувала часом і до 15 руб. в місяць. Стільки міг отримувати майстровий не дуже високої кваліфікації, у той час як робоча еліта, особливо на великих машинобудівних заводах у столицях, заробляла значно більше. Єдине, що виручало вчителя в цій ситуації, це підношення місцевого населення - в основному, у вигляді продуктів. Широко проводилися російськими соціологами і статистиками обстеження особистих і сімейних бюджетів показують, що основна частина їх платні йшла на харчування та одяг. На духовні ж потреби, включаючи самоосвіту, поповнення наявного багажу знань, навіть самотні вчителі могли витрачати тільки 20-30 руб. на рік [10, с.89-91]. Виникало досить принизливе протиріччя між самосвідомістю "людини з утворенням" і неможливістю по-справжньому цей статус підтримувати. По суті це була надексплуатація, що, природно, робило швидко зростаючу в кількісному відношенні масу низового вчительства дуже неспокійним і потенційно "пальним" соціальним матеріалом. Втім, академічні кола також не були задоволені своїм місцем в тодішньому російському суспільстві, хоча причини для невдоволення і стеля соціальних домагань у них були дещо іншими.
У тронній промові з нагоди відкриття засідань I Державної Думи Микола II включив народну освіту в число основних державних пріоритетів, потребують співпраці верховної влади з "обраними від народу" (поруч із з'ясуванням і задоволенням потреб селянства і загальним підвищенням добробуту). Ця принципова позиція неодноразово підтверджувалася і пізніше. Відомо, що відносини між урядом і Державною Думою навіть у найспокійніші часи були вкрай непростими, чреватими великими і малими конфліктами, а нерідко і прямим протистоянням. Проте освіта дійсно стало однією з порівняно небагатьох областей їх конструктивної співпраці, усталеного, правда, не відразу. Перші два склади "думців" виявилися до цього непридатними - в одному випадку з-за того, що всі помисли депутатів були захоплені не державним будівництвом, а революційною боротьбою, в іншому - із-за переважання депутатів з невисоким рівнем освіти з так званої полуінтеллігенціі. Зате більш права за своїм складом III Державна Дума ("столипінська"), вперше проіснувала протягом всього відведеного їй за законом терміну (1907-1912), з самого початку звернула особливу увагу на розвиток освіти, домагаючись істотного прискорення даного процесу. Протягом 5-річного терміну своїх повноважень III Державна Дума чотири рази брала законопроекти про додаткові асигнування на розширення шкільної мережі, які після затвердження їх царем ставали законами.
Особливе значення мало обговорення Державною Думою і Державною Радою законопроектів, які стосувалися введення загального навчання. Ще в 1906 р. під керівництвом міністра народної освіти І.І. Толстого був розроблений і погоджений з земствами план переходу до загального навчання, реалізація якого була розрахована на 10 років. У ході обговорення можливостей його реалізації було висунуто пропозицію не розглядати витрати на введення загальної освіти в рамках звичайного щорічного бюджету, а зафіксувати в законі незвичайний для фінансової практики принцип систематичного нарощування кредитів на ці цілі на 10 млн. крб. щорічно.
Таке рішення було нетрадиційним. Воно ламало всі бюджетні канони і в силу цього викликало досить різкі нападки фінансистів. Тим не менш уряд визнав принцип фінансування по наростаючій відповідним вищим державним міркувань. Голова Ради міністрів В.М. Коковцев заявив, що справа початкової освіти серед всіх державних потреб є самим непорушним і святим. Така позиція прем'єра вельми виразно характеризує державні пріоритети і ставлення вищої влади до освіти.
Якщо в 1900 р. із коштів російського державного бюджету на потреби народної освіти було відпущено 34 млн. крб. (Приблизно 1,8% його видаткової частини), то до 1913 р. державні асигнування на ці цілі збільшилися більш, ніж у 4 рази, а частка їх у розписі державних витрат піднялася до 4,3% [11, с. 190]. У 1914 р. загальні витрати держави, земства та міст на освіту досягли приблизно 300 млн. руб. - За оцінками деяких істориків, це більше, ніж у таких країнах, як Франція і Великобританія (хоча з асигнувань у розрахунку на душу населення Росія все ще поступалася провідним світовим державам того часу) [12, с.115].
За півтора передреволюційних десятиліття загальна кількість шкіл в Росії збільшилася приблизно в 17,5 разів, а кількість учнів у них - в 2,5 рази (у 1915 р. воно перевищило 9,5 млн.). Ще швидше заповнювалися з кінця XIX ст. аудиторії вищих навчальних закладів. Особливо це стосується періодів промислового піднесення, коли загальна чисельність контингенту студентів збільшувалася приблизно на 15% в рік. За роки царювання Миколи II загальна чисельність учнів вищих навчальних закладів у Росії зросла в 3,5-4 рази. При цьому розрив між Росією і провідними європейськими країнами у відносному вираженні швидко скорочувався. Так, в 1895 р. в Росії на 100 тис. чоловік доводилося в 3 рази менше студентів, ніж у Німеччині, а в 1908 р. це співвідношення показників виглядало вже як 1: 1,7 [13, с.171-178].
Важливою стороною даного процесу була демократизація професій, пов'язаних з розумовою працею. Якщо в XIX ст. чітко виражений у порівнянні з іншими країнами демократизм соціального складу російського студентства забезпечувався в першу чергу низовими шарами міста, то в 1900-ті і особливо в 1910-і рр.. в стінах вищих навчальних закладів з'являється досить багато студентів з селян [там же].
У 1910 р. Міністерством землеробства була вироблена програма організації вищих навчальних закладів сільськогосподарського профілю, яку треба розглядати як серйозний крок вперед у розвитку управління освітою. Програма являє собою по суті справи перший вітчизняний зразок стратегічного планування спеціалізованих систем підготовки науково освічених кадрів з урахуванням потреб відповідних галузей економіки. Ідея перспективного планування розвитку вищої школи знайшла підтримку в уряді, в тому числі особисто у голови Ради міністрів П.А. Столипіна. У 1911 р. була навіть зроблена спроба створити особливий надвідомчий орган стратегічного планування вищої освіти в єдності всіх його напрямів - Особливу нараду товаришів міністрів і главноуправляющих міністерствами під головуванням міністра народної освіти.
Небувала за своїми масштабами світова війна продемонструвала і чималі успіхи Росії в розвитку промисловості, освіти, науково-технічної думки, і наявність у всіх цих сферах численних вузьких місць, а також виняткову крихкість соціальної та політичної конструкції імперії. Головною бідою було те, що за наявності високої якості озброєнь і кадрів, в усьому відчувалася їхня нестача.
У цій ситуації в колах імперської бюрократії виникли проекти нового "прориву" в освіті, який повинен був в найближчій перспективі зняти проблему дефіциту навчених кадрів на всіх рівнях загальноосвітньої та професійної підготовки. Ключовою фігурою цієї "нової хвилі" в російському освіту став П.М. Ігнатьєв, який змінив у 1915 р. схильного до поліцейським заходам і ненависного ліберальної інтелігенції Л.А. Кассо на посаді міністра народної освіти. П.М. Ігнатьєв був типовим "столипінцем". Новий міністр вважав за необхідне будувати освіту на національних засадах. Виступаючи в Державній Думі, він говорив про те, що одне з головних перешкод до цього треба бачити в проявах "того негативного ставлення до всього російського, яке протягом двох століть впроваджували у свідомість російського інтелігентної людини". Разом з тим в організацію навчальної роботи і повсякденного життя навчальних закладів вносився значний елемент лібералізації. Очолювати "мозковий центр" проектованої реформи було доручено визнаному корифею російської гуманістичної педагогіки - П.Ф. Каптерева.
У ході здійснення намічених перетворень передбачалося остаточне вирішення питання про загальне початкову освіту, яке тепер повинна була стати обов'язковим. За планами, це сталося б не пізніше 1922 Передбачалося також полномерное втілення в життя принципу безперервності навчання та інтегрування всіх типів середніх шкіл в єдину національну школу, закінчення якої давало б право вступати до будь-які вищі навчальні заклади без обмеження.
Відзначимо, що за кілька років до революції Міністерство народної освіти розробило план університетського будівництва, згідно з яким в різних містах Російської імперії намічалося створити 15 нових університетів. Незважаючи на те, що реалізацію задумів стримували фінансові труднощі воєнного часу, в ці роки список російських університетів поповнився ще двома - Ростовським і Пермським.
Однак втілити в життя встигли лише окремі елементи з усього того, що передбачалося зробити. Для реалізації програми П.М. Ігнатьєв має не було достатньої соціальної підтримки. Приваблива для середніх освічених верств, вона, з одного боку, не викликала співчуття в середовищі аристократії, а з іншого боку - виявилася не надто зрозумілою низовим верствам населення. Слід відзначити і те, що деякі складові запропонованої реформаторами моделі освіти виглядали дещо утопічно (так, в рамках реорганізації школи ставилося питання про скасування перевідних іспитів, нагород, медалей і навіть бальної системи оцінок, яку повинно було замінити "можливе частіше інформування батьків про успіхи учнів "). Під вогнем критики усиливавшейся П.М. Ігнатьєв просив "зняти з нього непосильний тягар служіння проти совісті" і в грудні 1916 р. був звільнений у відставку. Міністром народної освіти (останнім в історії імператорської Росії) замість нього був призначений відомий учений-гістолог Н.К. Кульчицький.
З перемогою Жовтневої революції 1917 р. в історії країни почався новий етап. У роки перших радянських п'ятирічок розвиток вітчизняної освіти набуло небачений раніше темп і масштаби. У цьому, проте, виходячи з вищесказаного, по справедливості треба бачити не стільки початок якогось абсолютно нового процесу, скільки продовження (і відновлення) вже тенденції, що сформувалася. Безсумнівно, після закінчення громадянської війни процес розвитку освіти прискорився. Але сам перехід вітчизняної освіти до розвитку в "режимі з загостренням" відбувся, як це ні парадоксально, в "глухі" передреволюційні десятиліття. Саме в цей період визначилася системоутворююча роль вищої технічної школи, остаточно склалася російська модель підготовки фахівця, були сформульовані і почасти випробувані багато ключові ідеї, використані потім у стратегії форсованої модернізації радянської епохи (включаючи принципово важливу ідею системного планування розвитку освіти на рівні державної політики). Ну і, зрозуміло, саме в цей період був створений кадровий потенціал, без якого прийшли до влади більшовики, як це показує початковий період їх діяльності в якості "партії влади", навряд чи могли зробити у сфері освіти що-небудь крім "революційної ломки" і ризикованих соціальних експериментів. Таким чином, останні три десятиліття існування Російської імперії слід розглядати як ключовий період російської просвітницької модернізації. За своїм об'єктивним історичним значенням він став свого роду прелюдією до створення того потужного освітнього потенціалу, який згодом забезпечив перетворення СРСР на провідну світову державу.
Список літератури
1. Чичерін Б.М. Росія напередодні двадцятого сторіччя / / Філософія права. СПб., 1998.
2. Чехов Н.В. Народна освіта в Росії з 60-х років XIX століття. М., 1912.
3. Миронов Б.М. Економічне зростання та освіта в Росії і СРСР в XIX і XX століттях / / Вітчизняна історія. 1994. № 4-5.
4. Рачінстй С.А. Нотатки про сільські школи / / Сільська школа. СПб., 1910.
5. Андрєєв О.Л. Російське освіта: Соціально-історичні контексти. М., 2008.
6. Неболсина А. Організація курсів для дорослих робітників і усунення зустрічаються при цьому труднощів: Доповідь на Торговельно-промисловому з'їзді в Нижньому Новгороді / / Технічне образованіе.1897. № 2.
7. Шапошников В. Щодо питання про вищу хіміко-технічну освіту / / Технічне образованіе.1897. № 1.
8. Тимошенко СП. Спогади. Київ, 1993.
9. Вахтерів В. З історії народної школи / / Російська школа.1897. № 11.
10. Миколаїв А. Кілька слів про бюджет народного вчителя / / Русская школа. 1912. № 5.
11. Шебалдін Ю.М. Державний бюджет царської Росії на початку XX століття / / Історичні записки. Т.65.1959.
12. Ол'денбург С.С. Царювання імператора Миколи П. Т.2. М., 1992.
13. Іванов О.Є. Студентство Росії кінця XIX - початку XX століття. М., 1999.