Народні казки як засіб виховання культури поведінки дітей старшого шкільного віку

У сучасній лінгвістиці-філософської літературі термін "метафора" вживається в трьох значеннях: по-перше, метафора - слово з переносним змістом, по-друге, метафора - це один із тропів поряд з метонімією, синекдохой, оксюмороном та іншими, і, нарешті, метафора - це будь-яке мовне вираження (слово, словосполучення, пропозиція, певний текст) з переносним змістом, у цьому випадку метафорою можна назвати прислів'я, казку, ідіому, притчу, цілий роман [1, с. 73-85].
У літературних алегорій, поетичних образах, творах казкарів використовується метафора, щоб висловити певну думку в непрямій і від цього, як ні парадоксально, найбільш вражаючою формі. Цю силу впливу метафори відчувають всі батьки, дідусі та бабусі. Побачивши посмутнілий личко дитини, вони поспішають потішити його, розповівши яку-небудь історію, з якою дитина може інтуїтивно співвіднести і себе.
Розглянемо ряд теорій, що охоплюють філософські, психологічні та фізіологічні погляди на природу метафори [1, 7, 16: 28; 29].
Головним інструментом навчання для східних філософів різних напрямів була метафора. Вони віддавали перевагу цьому методу непрямого впливу, тому що розуміли, що учні сприймають процес навчання як щось підпорядковане законам логіки і розуму. Саме ця обставина може зашкодити успішному навчанню.
"Просвітлення" полягає в нас самих, вважають східні мудреці. Не треба мучитися в пошуках значення, треба лише розібрати наноси, що відокремлюють просвітлення від його сприйняття людиною, і кращий для цього спосіб - метафора. Поняття "просвітлення" належить до світу дорослої людини й грунтується на його досвіді. Пізнання дитиною світу і є просвітлення в чистому і безпосередньому вигляді. Тому що діти живуть даним миттю, занурені в нього і сприймають те, що відбувається навколо усім своїм чуттєвим світом.
В основі теорії К. Г. Юнга лежить символ. Він, як і метафора, передає щось більше, ніж здається на перший погляд. Юнг вважав, що вся картина нашого психічного світу опосередкована символами. З їх допомогою наше "Я" виявляє всі свої межі, від самих низинних до найвищих. Юнговские визначення символічного дивним чином збігається з існуючими визначеннями метафор.
Основною роллю символу, на думку Юнга, є вираз архетипу. Архетипи - це вроджені елементи людської психіки, що відображають загальні моделі чуттєвого досвіду, вироблені в ході розвитку людської свідомості. Інакше кажучи, архітип - це метафоричні прототипи, що представляють численні етапи еволюції людства. Для Юнга архітип - "живі психічні сили", не менш реальні, ніж наші тіла.
Існує багато способів висловити або відтворити архітип, найбільш поширені з них - сни, міфи та казки. У цих особливих областях діяльності свідомості невловимий архетип знаходить відчутної форми і втілений в дії. Свідомий розум слухає якоїсь історії з певною послідовністю подій, зміст якої засвоюється повністю тільки на підсвідомому рівні. Архетип вбирається в метафоричні одягу (Юнг використовує тут термін іносказання), які допомагають йому вийти за межі розуміння звичайного бодрствующего свідомості.
Сила впливу символів полягає в їх "нуминозное" (numinositi, від латинського numen - божественна воля), бо вони викликають в людині емоційний відгук, відчуття побожного трепету і натхнення. Для Юнга символи є тією життєдайною силою, яка живить психіку і служить засобом відображення і перетворення життя.
У початому огляді праць відомих психологів і психотерапевтів гідне місце знайшли роботи Шелдона Коппа. У своїй книзі "Гуру: метафори від психотерапевта", написаної в 1971 році, Копп розповідає про рятівну роль казок у власному дитинстві і про те, як пізніше він заново відкрив виховну силу переказів і поезії.
Досліджуючи феномен метафори, Копп розрізняє три види пізнання: раціональне, емпіричне і метафоричне. Він вважає, що останній вид розширює можливості двох попередніх і навіть витісняє їх.
Метафоричне пізнання не залежить безпосередньо від логічних міркувань і не потребує перевірки точності нашого сприйняття. Розуміти світ метафорично означає вловлювати на інтуїтивному рівні ситуації, в яких досвід набуває символічного вимір, і нам відкривається безліч співіснуючих значень, які надають один одному додаткові смислові відтінки.
Ідеї ​​Коппа розвиває психолог і історик Джуліан Джейнс, стверджуючи, що суб'єктивний свідомий розум має собою процес побудови метафор: "Розум є тим словником або областю лексики, поняття яких суть метафори або аналоги існуючого у фізичному світі поведінки. У формулюванні Джейнса метафора - це первинний досвід, службовець двоякою цілі: (1) для опису переживань, які згодом (2) можуть закласти у свідомість нові моделі, розширюють межі суб'єктивного досвіду. Іншими словами, коли ми намагаємося описати яке-небудь конкретну подію, тобто відтворити його об'єктивно, в процесі нашої розповіді виникають нові аналогії, які вже самі по собі розширюють початковий досвід.
Якщо погодиться з цією думкою, тоді метафора може виявитися надзвичайно корисним інструментом спілкування саме в тих випадках терапії, навчання та консультування, коли необхідний пошук нового розуміння проблеми самим клієнтом.
У період співробітництва Еріксона та Е. Россі народилася теорія, заснована на пізніших дослідженнях неврологів у галузі функціонування півкуль головного мозку.
Ця теорія відкриває важливу залежність між метафорою, симптоматикою і терапевтичним впливом. Дослідженнями встановлено, що обробка повідомлень метафоричного типу відбувається в правій півкулі. Воно ж, в більшій мірі, ніж ліве, відповідає за емоційну й образну сторони мислення. Вважається, що психосоматична симптоматика також зароджується у правій півкулі. Еріксон і Россі припустили, що оскільки симптоми є повідомленнями мовою правої півкулі, то дослідження метафор дозволить прямо спілкуватися з правим півкулею на його власній мові. Звідси стає зрозумілим, чому метафоричний підхід до терапії дає результат набагато швидше, ніж психоаналітичний метод.
"Спілкування на двох рівнях", - як сформулював метод Еріксона Россі, являє собою одночасну роботу і з свідомістю, і з підсвідомістю. У той час як свідомість отримує своє повідомлення (у вигляді понять, ідей, оповідань та образів), підсвідомість зайнято своєю справою: розгадкою підтекстів і прихованого сенсу. Свідомість вслухається в буквальний зміст розповіді про історії, у той час як ретельно продумані і майстерно вплетені в тканину розповіді навіювання викликають у підсвідомості необхідні асоціації і змішання смислів, які, накопичуючись, в кінцевому підсумку переливаються в свідомість.
За клінічною роботою Еріксона спостерігали учні-лінгвісти, Бендлер і Гріндер, і на основі цих спостережень вибудували своє лінгвістично-орієнтоване уявлення про механізм впливу метафори. Метафора, за їх теорією, діє за принципом тріади, проходячи через три стадії значення. Метафора представляє поверхневу структуру значення, безпосередньо виражену в словах розповіді. Поверхнева структура приводить в дію асоційовану з нею глибинну структуру значення, побічно співвіднесених зі слухачем. Це, у свою чергу, приводить в дію повернуту структуру значення, безпосередньо відноситься до слухача.
Наближення до третього ступеня означає, що почався трансдеріватівний пошук, за допомогою якого слухач співвідносить метафору з собою. Сама сюжетна лінія служить лише містком між слухачем і прихованим в оповіданні посилом, повідомленням, яке ніколи не досягне адресата без його невидимого оку роботи по встановленню необхідної особистісної зв'язку з метафорою. Як тільки зв'язок встановлено, починається взаємодія між оповідачем і пробудженим до життя внутрішнім світом слухача.

1.2. Роль і місце казкотерапії у роботі з дитиною.
"Казка - брехня, та в ній натяк ..." - На що?
На це питання неможливо відповісти, залишаючись у рамках раціонального мислення дорослого. Але всі ми бачимо, як сприймають чарівну казку діти: мовчки і заворожено, не обговорюючи і критикуючи.
За казковими образами стоять символи колективного несвідомого. Ці ж символи зустрічаються в міфах, релігіях, іноді у снах. Мова символів не є "міфом" або "маскуванням" - це природна мова нашого несвідомого, тоді як слова - мова нашої свідомості.
Символи, що прийшли з глибини століть, дитині ближче і зрозуміліше, ніж дорослому. "Цей первинний розум" також присутній і діє у дитини, як еволюційні стадії людини присутні в тілі його ембріона "[35, с. 90]. Багаторічна звичка до логічного мислення веде дорослого зі світу символів. Символів залишаються тільки сновидіння. Це - головна причина у відмінності сприйняття народних казок дорослим і дитиною. Крім того, дорослий за своє життя створив багато своїх індивідуальних символів, і вони частіше зустрічаються в його несвідомому мовою, ніж символи колективного несвідомого.
Таким чином, казка для дитини, як і сновидіння для дорослого, - міст між свідомістю та несвідомим і допомагає йому будувати своє "Я", свою свідому частину в гармонії з несвідомим.
Хаотичні, не підлягають раціональному вираженню почуття, казка перетворює з потрійні метафори. Наприклад, почуття маленького хлопчика до свого батька. Це любов, коли батько з ним ласкавий; ненависть, коли батько на нього сердиться; ревнощі, коли мама обіймає батька. Так хто ж його батько? Добрий і справедливий володар? Або лиходій? Або викрадач матері? У казці є король-батько, щоб його любити, і Кощій Безсмертний, щоб його боятися, і це підказка дитині: батько може бути добрим королем, і тоді його можна любити, а може бути Кащеєв, викрав мати, і тоді його можна боятися і ненавидіти.
Усвідомлення своїх негативних почуттів - перший крок до управління ними. Другий крок - програвання їх, і тут теж може допомогти казка. Гра в казкового героя чи казкового лиходія і є управління своєю агресією. Крім того, гра в лиходія, то є можливість бути поганим "навмисно", а потім знову стати хорошим, показує дитині, що після того, як він зробить помилку або надійде погано, він знову може стати хорошим, що він не залишиться поганим назавжди.
Необхідно звернути увагу на такий момент. Як зазначає Желби Б. [33, с. 10-21], дитина, слухаючи, повторюючи або вигадуючи оповідання і казки, дає волю своїм почуттям, виливає дозу природного агресивності. Деякі розповіді викликають у нього страх, але це страх, замішаний на задоволенні і порушення. Неправильно думати, що дитина захищена від таких емоцій. Навпаки, бажання епізодично згадувати похмурі і розбурхують уяву ситуації - ознака хорошого психологічного здоров'я. Насторожувати мають лише надмірності. Або, навпаки, постійний відмова слухати розповіді, що містять елементи тривоги і занепокоєння, може бути ознакою порушень. Відхід від складних ситуацій в житті - це завжди ознака невпевненості і страху, і якщо страх не є наслідком реальної загрози, то тут можна говорити про певний порушенні в душевному стані дитини.
Зараз багато пишуть про статеворольової ідентифікації. Як дитині розібратися як повинен поводитися чоловік, а як жінка, якщо часто мамин стиль поведінки - маскулінний, а татів - фемінний? І в цьому питанні дитині здатна допомогти казка. Адже в казках тип поведінки героїв-чоловіків завжди маскулінний, а жінок - фемінний.
І ще одна важлива роль казки: слухаючи її, дитина ідентифікується з головним героєм, і те, що герой казки - молодша дитина, сприяє цій ідентифікації. Дія казки починається з того, що герой опиняється в небезпечному становищі і нікого рідних немає поруч. І герой завжди перемагає, тому що він не тікає від небезпеки, максимально включається в ситуацію і діє адекватно їй. Проживання небезпечної ситуації в своїй уяві зменшує страхи дитини, підвищує його впевненість у собі і допомагає йому в житті діяти, зосереджуючись на ситуації, а не на своїх негативних емоціях.
Часто причина важких переживань дитини - це проблеми, пов'язані з його дорослішанням, народження другої дитини, конфлікти в родині і багато іншого. Часом здається, що це - кінець, але герой казки проходить через смерть і відроджується "краше колишнього". Смерть героя казки - це символ "кризи зростання", а щасливий кінець казки символізує перемогу в цих психологічних битвах і можливість дорослішати.
Таким чином, сила психотерапевтичного впливу казки очевидна.
Казка близька дитині за світовідчуттям, адже у нього емоційно-чуттєве сприйняття світу. Йому ще не зрозуміла логіка дорослих міркувань. А казка і не вчить безпосередньо. У ній є тільки чарівні образи, якими дитина насолоджується, визначаючи свої симпатії.
У казці завжди є чітке розмежування: це - Добро, а це - Зло, цей персонаж - поганий, а цей - хороший. І малюк дізнається, що Кащей обов'язково буде переможений і добро переможе. Це упорядковує складні почуття дитини, а благополучний кінець дозволяє повірити в те, що в майбутньому і він зробить щось хороше.
Казки дозволяють дитині піти від нудьги повсякденного життя, відчути незвідане, пережити емоційний струс.
Уява, як активна діюча сила, дає простір творчим здібностям дитини. Це - джерело веселощів. Дитині важливий не практичний результат фантазування, а сам процес творчості, від якої дитина відчуває задоволення, як від самостійної душевної діяльності.
Переважна більшість фантастичних і казкових історій, вигаданих дитиною, мають компенсаторну природу. Щоб підтримати душевну рівновагу, вони відповідно посилюють іншу сторону. Фрейд вважав, що уява є засобом задоволення нездійсненного в реальності бажання, тобто породжується депривацією. Беттельхейм доповнює ідею Фрейда, помічаючи, що уява вкрай необхідно для правильного розвитку дитини: якщо врахувати його безсилля і залежність у світі дорослих, уяву рятує дитину від безпорадного розпачу і дарує йому надію. З психоаналізу вийшла теорія А. Адлера, згідно якої почуття слабкості й несамостійності, болісно відчувається дитиною, заглушається і усувається функцією влади і панування. Часто у своїх фантазіях (казках, іграх) діти несвідомо мстять, протестують проти реального почуття неспроможності. Діти перебільшують, тому що хочуть бачити речі в перебільшеному вигляді, тому що це відповідає їх потреби, їх внутрішньому стану.
Для більшості дітей метафора - це така знайома реальність, адже наше дитинство виткане з казок, мультфільмів, казкових кіногероїв, саме вони мають найбільший вплив на душу дитини.
Усні оповідання для дітей - не нова і не єдина форма дитячої терапії, але особливе поєднання прийомів при творі таких розповідей може дати дивовижні результати. Співпереживаючи, дитина легко поринає у свій внутрішній світ, створити який допомагає терапевт своєю історією, що представляє складне сплетіння спостережень. Навчальних навичок, інтуїтивних підказок і цілепокладання. У результаті дитина отримує цінний і важливий посил, стимулюючий його неповторні асоціації і переживання.
Безпосередність реакцій найкраще вдається дітям. Не мудруючи над розказаної історією, вони просто пірнають у неї з усією безбережністю своєї уяви. Наведене в дію, воно і є основним перетворює і лікувальним фактором: "Метафора розпалює уяву дитини, перетворюючи його в джерело сили і самопізнання" [16, с. 12].
Для того щоб "включити" уяву, потрібно створити проблемну ситуацію з великим ступенем невизначеності, коли вихідні дані погано піддаються точному аналізу.
На відміну від дорослого, дитина не вміє ще управляти ні своєю уявою, ні своїми емоціями, слабка у нього і критика до проявів того й іншого. Бідність уяви дорослих пов'язані з зайвим закріпленням звичних зв'язків, з їх стереотипністю. Діяльність уяви в дитинстві все-таки інтенсивніше, і місце уяви в психічному житті дитини значніше, ніж у житті дорослого [18, с. 16-19].
З цим особливим значенням уяви для життя дитини пов'язана всім відома потяг дітей до всього фантастичного, любов до казок і неймовірним історіям. Дитина стихійно тягнеться до того, що може дати нові прийоми фантазування, що допомагає легше розрізнити, що "по правді", а що "навмисно", легше встановити межу між вигадкою і дійсністю. Слухаючи небилиці, переживаючи їх, дитина в той же час поступово виховує в собі критика.
Дорослий, відчуваючи почуття, народжене образами фантазії, вміє "не випускати" його зовні, віддає собі звіт у тому, що воно не завжди має право на реалізацію в дії. Дорослий вміє подолати таке почуття. Дитина ж ще не здатний до такої подолання.
Новлянская З. М. наводить наступний приклад для ілюстрації дії прийому, названого "уяву проти уяви" [18, с. 16].
Мама чотирирічної дівчинки розповідає: "Уявляєте - вигадала якийсь чорний квітка, який прилетить у темряві нас душити. Кімнату на ніч провітрювати не дає - боїться відкритої кватирки. Я їй пояснюю, що все це дурниці, що квіти не можуть літати і душити не можуть. Слухає, мовчить, але відчуваю - не вірить. Сама не спить і нам не дає ... ". Мамі дали простий і, як їй здалося спочатку, дивна порада. Їй сказали: "Не сперечайтеся з донькою. Погодьтеся з нею, допустіть, що Чорний Квітка літає. І розкажіть, приміром, про те, що Колючий Кактус на вашому вікні хороший сторож. І він ніякий шкідливий квітка в будинок не пустить: адже він любить дівчинку ". Мама, хоч і не дуже вірила, що отримає бажаний результат, послухалася і розповіла ввечері дівчинку казку про доброго Кактусі. Нічні страхи закінчилися. Дитина відразу відчув себе в безпеці і заспокоївся.
Це прийом - "уяву проти уяви" - діє в дошкільному віці безвідмовно. В основі такого безвідмовного дії лежать кілька умов:
Ø загострена емоційність дитячого сприйняття навколишнього;
Ø особлива внутрішня "логіка" дитячої уяви, що відрізняється від звичайного ходу "дорослого" міркування "
Ø віра, яку породжують в дитині образи фантазії.
Цього всього не враховувала мама, коли намагалася дати раціональне пояснення. По-перше, воно ніяк не зачіпало емоційної сфери, у той час як образ, створений уявою, був емоційний. По-друге, мамине міркування розвивалося у системі іншої логіки, в системі, де "квіти все можуть". По-третє, дівчинка вже повірила своїй уяві, а те, у що вірить людина, не так просто зруйнувати. Саме цю віру мама і не прийняла всерйоз, як зазвичай роблять більшість дорослих, які вже не розуміють, як можна вірити "дурним казкам".
Уява - це внутрішній світ дитини, вроджений, природний процес, за допомогою якого дитина вчиться розуміти навколишній світ, наповнювати його сенсом. У нормально розвивається дитини уяву є генетичною, біологічною функцією з налагодженим механізмом своєчасного виходу зі стану фантазії. Нормальній дитині властиві два види гри уяви: наслідування, коли дитина відтворює дії обраного ним персонажа, і ігри "навмисно", тобто уявна чи символічна гра, коли якийсь предмет перетворюється на щось далеке від його первісного призначення. Інакше кажучи, предмет з вельми обмеженим реальним змістом служить трампліном для безмежного польоту дитячої фантазії та образного мислення. Цей вид "дитячої метафори" вносить свою лепту в безперервний процес пізнання світу дитиною. Все, що дитина дізнається, тут же лягає в основу його ігор чи оповідань, які в свою чергу, допомагають засвоїти знову виявиться.
Казкові фантазії дитини надають педагогічним зусиллям дієвої допомоги; водночас дають можливість глибоке проникнення у внутрішнє життя фантазії, з урахуванням якої свідома поведінка стає більш зрозумілим і таким чином доступне для впливу.
Психологи, педагоги, психотерапевти все більше використовують розповідь - казку, притчу, міф - у своїй роботі. Саме контекст професійного використання методу додає йому остаточний зміст і визначає результат. В одному випадку ми маємо справу зі справді потужним впливом, в іншому - просто однією з багатьох технік, а в третьому терапевтична метафора і казка залишаться симпатичними прикрасами, що також непогано й чимало.
Відмінною рисою тут є методологічна простота використання казки у повсякденному психологічній практиці при глибокому теоретичному обгрунтуванні. Ця простота приносить відмінні результати, допомагаючи дитині вибратися зі скрути.
Не мудруючи над розказаної історією, діти просто пірнають у неї. Наведене в дію уяву і є основним перетворює чинником, бо душа дитини жадає вимислу, здатного зцілити [31].
Розглянувши значення казки, фантазії в життя дитини, необхідно більш докладно зупинитися на розгляді можливостей методу та способів роботи з казкою, а також теоретичному обгрунтуванні методу.

1.3. Технічні можливості казки та метафори.
1.3.1. Діагностичні можливості казки.
Сказко-творчість дитини дає рідкісну можливість підступитися до індивідуального життя душі. Це вірно у всіх випадках, однак докопатися до цього сенсу практично дуже важко. Це вимагає не тільки великого досвіду і такту, але й знання.
Для практичної роботи при професійному тлумаченні потрібно, з одного боку, специфічна вправність і здатність до чуттєвого проникненню, а з іншого - значні знання в сфері історії символів.
Як і при будь-якої практичної психологічної діяльності, тут не обійдешся інтелектом, але потрібно також почуття, бо інакше буде втрачена надзвичайно важлива емоційна забарвлення фантазії, а без неї тлумачення неможливо. Так як казка, фантазія виходить з цілісної людини, то той, хто намагається тлумачити, також повинен звертатися до цілісного людині.
Тлумачення і інтерпретація на підставі будь-якої загальної теорії або передумови - річ ненадійна і шкідлива. Тому, перш ніж приступити до інтерпретації фантазії, тлумачення сенсу, варто було б керуватися принципом: "Це може означати все". Фантазія може з таким же успіхом не суперечити свідомості, а навіть супроводжувати йому (що цілком відповідає його компенсаторної функції). Нерідко максимум того, чим доводиться задовольнятися - це будь-яке припущення. У всякому разі, на сьогоднішній день для інтерпретації немає безпомилкового методу, або абсолютно задовільною теорії. Але ж "наукове мислення - лише одна з духовних здібностей людини, яка нам дана для осягнення світу" [37, с. 183]. Ймовірно, краще було б розуміти казку, як витвір мистецтва, ніж як матеріал для експерименту. Адже найважливіше, як стверджував К. Г. Юнг, "полягає в тому, щоб нам вдалося усвідомити несвідому компенсацію і тим самим подолати однобічність і неповноту свідомості" [37, с. 183].
Технічні можливості казки пояснюються, в першу чергу, особливостями методу, як проективного дослідження.
Проективні методики являють собою спеціальну техніку клініко-експериментального дослідження тих особливостей особистості, які найменш доступні безпосередньому спостереженню чи опитування. Вони відображають як на екрані найбільш істотні аспекти особистості в їх взаємозв'язку і цілісності функціонування [27, с. 12].
Метод орієнтований на вивчення неусвідомлюваних або не цілком усвідомлених форм мотивації й у цій своїй якості є чи не єдиним власне психологічним методом проникнення в найбільш інтимну сфери дитячої психіки. Значущі переживання, особистісні смисли та інші освіти, в яких проявляється упередженість психічного відображення, не будучи презентировать свідомості, можуть не виявлятися і при зверненні до даних спостереження поведінки. Проективна методика дозволяє опосередковано, моделюючи деякі життєві ситуації і стосунки, дослідити ці особистісні утворення, виступаючі прямо або у формі різних особистісних установок.
Аналіз дитячого сказко-творчості володіє наступними відмінними ознаками проективних методик, які пояснюють його ефективність:
Ø невизначеність стимульного матеріалу або інструкції, завдяки чому дитина має волю у виборі відповіді або тактики поведінки, і яка сприяє тому, що поведінка більш ніж коли-небудь детермінується не нормативами, а власною системою мотивів, цінностей людини;
Ø діяльність випробуваного протікає в атмосфері доброзичливості та при повній відсутності оцінного ставлення з боку експериментатора, що сприяє максимальній проекції особистості, не обмежуваний соціальними нормами й оцінками;
Ø методика вимірює не ту чи іншу психічну функцію, а свого роду модус особистості в її взаєминах з соціальним оточенням.
У інтерпретатівних тестах, до яких відноситься і дана методика, проектується значиме зміст потреб, конфліктів, установок особистості.
Кожна людина володіє особистими смислами, і кожен стикається з тими чи іншими перешкодами. При цьому в певний момент як зовнішні, так і внутрішні виявляються незавершеними. Ситуація проективного експерименту пропонує людині умови замечающего дії; ніж сумлінніше людина ставиться до інструкції, тим більше він звертається до свого досвіду. Однак там ближче всього зберігається перервану дію і відповідна йому ситуація. Неусвідомлено, а іноді й усвідомлено, людина намагається завершити перервану дію, а проте, як цього вимагають нові умови, таке завершення можливо лише в символічному плані, шляхом "управління" долями персонажів, їх думками і почуттями. При цьому людина використовує рішення, йому найбільш притаманні, які становлять його індивідуальний стиль.
Згідно развиваемому тут тези, з матеріалу, тобто казки випробуваного, дослідник "вичерпує" особистісний сенс цілей та обставин дії, і, перш за все - обставин, що мають для людини преградний, конфліктний зміст [27, с. 69].
Сутність метафори - алегоричність, алегорія - основа казки, як літературного жанру. Метафора активізує психічну діяльність читача і слухача і як засіб емоційного впливу на людину повинна знайти відгук у його душі, викликати в ній переживання, експресивний ефект, на відміну від мовних оцінних відносин, що апелюють до розуму адресата, його нормативному настрою.
Провідним фактором при створенні метафори є особистість її автора, так як процес метафоризації включає в себе, перш за все, мотив вибору того або іншого вираження в залежності від задуму і заглибленості цього вибору в деякий прагматичний інтерес суб'єкта і певну предметну область [28].
Вказуючи, що метафора формується в контексті модусу фіктивності "як якби", за допомогою якого вводиться будь-який "можливий світ", К. К. Жоль [9], визначає тим самим роль уяви в процесі її створення: уява знімає явні і неявні обмеження , розширює можливості переходу від однієї системи значень до іншої.
Об'єднуючи в собі логічне і чуттєве сприйняття світу, метафора цим руйнує протиріччя, що виникають при його пізнанні. Через метафору ми спілкуємося з внутрішнім - ідеальним - світом, усвідомлюємо почуття і емоційні стани.
Психологічний феномен метафори полягає в здатності активізувати емоційну та інтелектуальну сфери. Щоб метафора була незвичайною і красивою, глибокої, необхідні оригінальність і сприйнятливість. Процес конструювання метафори - одна з творчої діяльності. Ця творча діяльність проявляється як результат індивідуального досвіду суб'єкта, його відповідна реакція на зміни в навколишньому світі, системі потреб та цінностей. Інтегруючи різні форми досвіду, метафора тим самим реалізує можливі способи репрезентації дійсності.
Розглянемо основні способи психодіагностики з допомогою казки, застосовуються в роботі з дитиною.
1. Розповідаємо дитині казку і відслідковуємо його реакції. Для цього необхідно занурити дитини в казку, ввести в стан, подібний до легкого трансу. Це досягається численними повторами, розспівами і рівністю голоси, використанням барвистих мовних зворотів, вигадливих приповідок і кінцівок, прийомами НЛП.
"У деякому царстві, у деякій державі ..." - як простий і в той же час загадковий мовою казки. І дитина занурюється в царство казки, у світ фантазії. І проживає ціле життя з сильним і сміливим Іваном-Царевичем, рятуючи прекрасну царівну.
Психолог повинен спостерігати, як дитина реагує на ті чи інші вчинки героїв, для того, щоб виявити ціннісні уявлення, страхи; відстежити пози дитини, руху, міміку. Крім коментарів дитини необхідно тлумачити невербальні сигнали, щоб виявити найбільш значимі місця.
Необхідно звертати увагу на жарти і сміх дитини, на тривогу, на ті моменти, які викликають особливий інтерес чи, навпаки, не привернули уваги дитини, на його коментарі по ходу оповідання. Слід зазначити, з ким із героїв казки себе ідентифікував дитина; здогадатися про це неважко по особистісним реакцій, тобто проявляють емоціям.
Цей метод діагностики можна застосовувати для дітей молодшого та дошкільного віку.
2. Просимо дитину розповісти улюблену казку чи оповідання, або найбільш запам'яталася. У даному випадку ми виходили з положення, що казки, міцно закріпилися в душі дитини, є плодами батьківських приписів і лежать в основі життєвих сценаріїв [3].
Улюблена казка, найчастіше, представляє собою грубо спрощений життєвий сценарій і, виявивши, з ким із героїв - Героєм або Невдахою - ідентифікує себе дитина, можна визначити його "програму" на все доросле життя.
При роботі з клієнтом психолог виходить з необхідності шукати саме той світ, або ту чарівну казку, яким слід пацієнт. І чим більше ми до них наближаємося, тим краще для клієнта. Коли доросла людина звертається до психотерапевта, його життєвий сценарій вже важко переробити. Тому діагностичну та корекційну роботу починати потрібно якомога раніше, коли дитина тільки засвоїв міфи та казки, і робить "перші в них кроки". До того ж робота з дитиною легше для психолога ще й тому, що його психологічні захисту не стали "закостенілими", а вираження своїх почуттів і емоцій не настільки сильно стримує "батьківський контроль", тому проекція є більш пропорційною і, отже, менш перекрученою.
Думка про те, що людське життя часом слід зразкам. Які ми знаходимо в міфах, легендах і чарівних казках, заснована на ідеях Юнга і Фрейда. Трансакційні аналітики (Берн Е. та ін) не звіщено думка про те, що людські життєві плани конструіціруются зразок міфів або чарівних казок. Вони бачать, що найчастіше дитячі рішення, а не свідоме планування в зрілому віці визначають долю людини. Щоб люди не думали чи не говорили про своє життя, нерідко створюється враження, ніби якийсь потужний потяг змушує їх кудись прагнути, дуже часто зовсім не у відповідності з тим, що пишеться в їх автобіографіях або трудових книжках. Ці протиріччя існують з самого виникнення людського роду.
Поступово психотерапевти почали з'ясовувати: те, що буває часом безглуздо з окуляри зору Дорослого, має глибокий зміст стосовно частини особистості, званої Дитиною [3, с. 220]. Адже Дитина любить міфи і чарівні казки, вірить, що саме такий був або міг бути колись світ. Тому можна виявити: плануючи своє життя, діти часто слідують улюбленої історії. Ці плани можуть зберігатися і в двадцять, і в шістдесят років, іноді навіть переважаючи над здоровим глуздом. У пошуках того. Що відбулося насправді, психотерапевт виявляє, що результат майже завжди був в основному запланований у віці до шести років. Плани, або сценарії, мають певні спільні елементи, що утворюють сценарний апарат. Уявляєте, що у хороших сценаріях працює один і той же апарат: творці, лідери, герої, поважні предки. Апарат визначає структурування життєвого часу і виявляється тим же самим, що і апарат, який використовується для цієї мети в чарівних казках.
Дитина живе в світі прекрасної чарівної казки, в світі наївному або жорстокому, і вірить в основному в чари. Тому він шукає чарівних шляхів до порятунку через марновірство або фантазію. Коли вони не спрацьовують, він виявляється у владі "демона" (який представляє самий архаїчний шар особистості - Дитина Дитину - і присутній з самого початку).
Багато тем життєвих сценаріїв в основному ті ж, що і в чарівних казках: любов, ненависть, вдячність і помста.
Вік від шести до десяти років у психоаналізі називається латентним періодом. У цей час дитина намагається побачити, швидше дізнатися, як можна більше про все у світі, в цю пору у нього є лише смутне уявлення про свої цілі в житті.
Більшість дітей починає своє свідоме життя з бажанням жити вічно і завжди любити своїх близьких. Але багато обставин життя через п'ять - шість років можуть змусити дитину поглянути на ці проблеми інакше. І він може вирішити (що зрозуміло з обмеженості його досвіду) померти молодим або ніколи більше нікого не любити. З допомогою батьків і всієї навколишнього його середовища він дізнається, що життя і любов з усіма їхніми небезпеками все-таки варті уваги. Поступово він дізнається, що життя і любов з усіма їхніми небезпеками все-таки варті уваги. Поступово він дізнається світ і, озираючись навколо, подумки запитує себе: "Що може статися зі мною в цьому величезному світі?" він перебуває в постійному пошуку сюжету, а також героя, який вказав би йому належну дорогу.
Сюжети і герої живуть у казках і історіях, що містяться в книгах, які він читав сам, які читали або розповідали йому люди, що користуються довірою - мама, тато, бабуся, вихователь.
Процес розповідання казки сам по собі більш реальний і більш захоплюючий, ніж вже розказана казка. Що відбувається між дитиною та матір'ю після сказаних нею слів: "А коли почистили зуби, я розповім тобі казку" - моментом, коли, закінчивши казку і посміхнувшись зі словами: "Ну, от і все ...", вона щільно підтикає під нього ковдру? Який його останнє запитання і як вона підіткне ковдру після кожної розказаної казки? У ці моменти життєвий досвід знаходить тіло, тоді як розказана казка чи прочитана історія дає йому "скелет". У нього входять як частини "кістяка":
1) герой, на якого дитина хоче бути схожим;
2) лиходій, який може стати прикладом, якщо дитина підшукає йому відповідне виправдання;
3) тип людини, що втілює в собі зразок, якому він хоче наслідувати;
4) сюжет - модель подій, що дає можливість перемикання з однієї фігури на іншу;
5) перелік персонажів, що мотивують переключення;
6) набір етичних стандартів, розпорядчих, коли треба сердитися, коли ображатися, коли відчувати себе винуватим, відчувати свою правоту чи торжествувати [3, с. 243].
Якщо допоможуть зовнішні обставини, то життєвий шлях людини може відповідати плану життя, що склався на цій основі. Тому психотерапевта дуже важливо знати улюблену казку чи історію з далекого дитинства дорослого клієнта, і найулюбленішу казку маленького клієнта, бо вона може становити сюжет його сценарію з усіма недосяжними ілюзіями і нібито неминучими трагедіями.
3. Просимо дитини придумати і розповісти історію, казку. Чарівний розповідь. Саме цей спосіб роботи з казкою дає найбагатший матеріал для діагностики.
Тут психолога слід не тільки відстежувати реакції дитини, але і зробити повний аналіз продукту творчості дитини - казки, яку можна умовно віднести до художнього твору, автор якого комбінує образи не випадково, як під час сновидіння або безглуздого мріяння. Навпаки, казка слід внутрішній логіці розвиваються образів, а внутрішня логіка обумовлена ​​тією зв'язком, яку встановлює твір між своїм світом і світом уваги.
Цей спосіб діагностики, як і інші, заснований на принципі проекції, і має особливостями проективного дослідження, описаними в цьому розділі.
Подібність між постаттю семантичного простору та її проекцією на екрані безсумнівно, так як фігури є ізоморфними. Мета роботи психолога - побудувати зображення на екрані так, щоб воно було структурно ідентично слайда, тобто максимально подібно.
Необхідні умови ефективної проекції:
Ø встановлення рапорту, довіри, відкритості; постійний зв'язок з внутрішнім простором дитини;
Ø кошти "перенесення" фігури на екран (чари казки, фантазії, відсутність обмежень, невизначеність інструкцій і т.д.);
Ø зведення до мінімуму дію психологічних захистів;
Ø саме семантичний простір (досвід людини).
Проекція може бути перекручена з кількох причин. По-перше, це рамки й шаблони мислення та відчування, з яких необхідно "вирвати" людини, тобто позбутися від обмежень, і в цьому має допомогти дитині психолог у процесі роботи. По-друге, всередині отриманої проекції через індивідуальних особливостей досвіду можуть відбуватися процеси заміщення, перенесення, злиття і т.д.
Сказко-творчість дитини дає психологу, педагогу підстави для аналізу, а в кращому випадку - вказує на необхідні дії, щоб запобігти або пом'якшити труднощі.
Спрощений алгоритм аналізу структури та змісту казки може бути наступним:
1) Тема казки (наприклад, про кохання, про тварин, бойовик і ін.) Відзначається оригінальність або запозичення сюжету, вплив зовнішнього середовища на творчість дитини.
2) Аналіз героїв та образів. Виділяються головні і допоміжні. Герої класифікуються на добрих і злих, на тих, хто героєві допомагають і які заважають, а також по виконуваних функцій. Виділяються і особливо уважно розглядаються ті герої, які виділені самим автором казки за допомогою емоційного забарвлення, перебільшення і т.д. також необхідно звернути увагу на "випадання образів", на спотворення. Наприклад, у структурі сім'ї героїв, заміщення функцій образів.
Однією з головних завдань на цьому етапі є визначення героя, з яким ідентифікує себе автор. Це виявляється за особистісним реакцій в ході спостереження за дитиною, а також уточнюється навідними питаннями (наприклад: "Хто з героїв тобі найбільше сподобався?). Треба зазначити, що позитивний герой і той, з яким ідентифікує себе дитина, не завжди збігаються.
3) Аналіз труднощів, що виникають у ході розповіді, в які потрапляють головні герої. Їх можна розділити на зовнішні і внутрішні. Перші припускають неможливість досягти мети, тобто різні перепони (величезні річки, дрімучі ліси, чудовиська в печерах і т.д.). Другі є недоліки засобів, то є вади, і це найчастіше характеристики ресурсної бази людини (боягузтво, жадібність, злість, фізична слабкість героїв і т.д.).
4) Способи совладания з труднощами. Аналіз способів відбиває типовий репертуар героїв. Це можуть бути: вбивство, обман. Психологічне маніпулювання та інші.
5) Набір індивідуальних етичних стандартів, розпорядчих, коли треба сердитися, коли ображатися, відчувати провину. Радіти чи відчувати правоту.
При аналізі відзначається не тільки основний текст казки. Але і всі побічні висловлювання, коментарі, що відпускаються по ходу розповіді жарти, сміх, довгі паузи, збої. У тому числі помилки, обмовки, невиразне бурмотіння.
4. Дитині задається метафорична проблемна ситуація, розказана педагогом, психологом у вигляді історії, казки. Яка закінчується питальній фразою, відповідь на яку має дати дитина. Механізм уяви приходить дію, коли створюється проблемної ситуації з більшим ступенем невизначеності. Дитина ідентифікує себе з персонажем казки і йому стане в нагоді робити вибір. Залежно від настрою дитина буде реагувати на ситуацію, викладену в казці, спокійно або, навпаки, тривожно, і такий стан, що він захоче приписати дії казки, буде зберігатися до кінця.
Мета цього тесту полягає в тому, щоб з'ясувати, чи не виникнуть спонтанно емоційні явища, які зазвичай не виявляються в поведінці дитини, але в той же час діють у ньому. Цей тест придатний для проведення з дітьми навіть самого ніжного віку, які користуються вкрай простою мовою для вираження простих почуттів, підходить для проведення в сім'ї, оскільки не вимагає особливих зусиль середовища під час тестування і має просту структуру [33].
Якщо дитина перериває розповідь і пропонує несподіване рішення; відповідає квапливо, понизивши голос, з ознаками хвилювання на обличчі (зайве почервоніння або блідість, пітливість і т.д.); відмовляється відповідати на питання "з'являється наполегливе бажання випереджати події або почати казку з початку - все це ознаки психологічного порушення.
Прикладом може служити казка "Принц", наведена доктором Брайном Желби в книзі "Відкрий своїх дітей" [33, с. 12-13]. Її метою є виявлення ступеня залежності дитини від одного з батьків, або від обох разом.
"У гніздечку на дереві сплять пташки: тато, мама і маленький пташеня. Раптом налетів сильний вітер, гілка ламається, і гніздечко падає вниз: все виявляється на землі. Папа летить і сідає на одну гілку, мама сідає на іншу. Що робити пташеняті? "
У залежності від того, куди полетить горобчик, можна припустити емоційну близькість з одним з батьків. Якщо дитина продовжує казку описом труднощів, з якими зіткнувся персонаж, можна проаналізувати характер цих труднощів: зовнішні страхи (наприклад, велика кішка, ніч), невпевненість у батьків (батьки полетять разом з іншими горобцями). Необхідно звернути увагу не тільки на висловлювання дитини, але і на тон голосу, на швидкість реакції й інші другорядні моменти в поведінці.
Головною метою діагностики, таким чином, є виявлення індивідуальних відхилень у розвитку дитини для правильного підбору корекційних засобів та постановки точних і вірних корекційних завдань.
1.3.2. Метафора і казка, як корекційний прийом.
Оскільки в центрі уваги терапії знаходиться симптоматика, то важливо визначитися, що слід розуміти під симптоматологией. Існують чотири основні погляду на походження і лікування симптомів [16, с. 48].
Автори однієї теорії вважають, що симптоми - це прояв травмуючих переживань у минулому (зазвичай в ранньому дитинстві) і усунути їх можна тільки повернувшись до первісної причини. Інша теорія розглядає симптоми, як результат помилок, допущених у навчанні дитини та формуванні його навичок. Тут лікувальний процес пов'язаний тільки з теперішнім часом і його мета - створити нові пізнавально-почуттєві структури, які допоможуть дитині перевчитися. Існує також психо-нейрофизиологический погляд на симптоматику, який розглядає як поведінкові, так і органічні компоненти. Учені четвертого напряму вважають симптом посланням підсвідомості. Утилізація цього симптому допомагає його усунути, незалежно від його зв'язку з минулим.
У роботі з дітьми симптом для нас не стільки прояв психологічної та соціальної патології, скільки результат блокування ресурсів (природних здібностей і можливостей дитини).
Дитина відкриває для себе безмежний океан відчуттів, і в ході їх осмислення (як правильного, так і неправильного) можуть виникнути такі блокування. А це, у свою чергу, веде до спотворення емоційних і поведінкових реакцій, які перестають відповідати істинної натурі дитини. Коли дитина не може отримати прямого доступу до своїх ресурсів, тоді виникають обмежені рішення, тобто симптоми. Ми розглядали симптом як символічне чи метафоричне послання підсвідомості. Останнє не тільки сигналізує про порушення в системі, але й дає чіткий малюнок цього порушення, який і стає предметом утилізації. Утилізація - це швидка реакція психолога на несподівано виникає реальність.
В основі багатьох способів впливу, що ведуть до зміни, лежать механізми ідентифікації та проекції. У техніках, що використовують ці механізми, повідомлення, спрямоване на зміну, відбувається, не викликаючи опору, оскільки людину не просять що-небудь зробити і не критикують ні його думок, ні його поведінки.
Оскільки метою психотерапії є досягнення зміни в поведінці і самосвідомості людини, не можна переоцінювати той вплив, який може справити на людину розказана історія, казка, якщо вона чимось пов'язана з проблемою людини. На цих механізмах заснований один з методів активізації ресурсних механізмів, розроблених М. Еріксоном та іншими, - метафора.
Метафора допомагає використовувати наявний у людини досвід для осмислення його нового досвіду. М. Еріксон вважав, що люди володіють достатніми можливостями для того, щоб дозволити постають перед ними проблеми. Вони розвинули ці здібності і оволоділи ними в певному контексті, але ще не використали їх у цьому контексті, в якому виникла проблема. Завдання полягає в тому, щоб "перенести" знання з одного контексту в інший; це робиться за допомогою метафори.
Використання метафор дуже ефективно в роботі з дітьми та підлітками. Метафора при цьому використовується як засіб активізації ресурсних механізмів віку [6].
Використовуючи звичну для дитини форму, терапевтична метафора ховає свою справжню мету в тканини розповіді. Дитина сприймає тільки описувані події і вчинки. Не замислюючись про прихований в них сенсі.
Останнє десятиліття було відзначено великою кількістю досліджень використання метафори для лікування як дітей, так і дорослих [6, 7, 16, 26, 29].
Як у письмовій історії, так і в міфах, що ведуть у найвіддаленіші глибини спогадів людини про свій досвід, метафора використовувалася як механізм, за допомогою якого передавалися і розвивалися ідеї.
Казкові історії, анекдоти, ідіоми мають одним фундаментальним якістю: в них містяться важливі поради чи повчальні повідомлення щодо будь-якої специфічної проблеми. Хтось стикається з якоюсь проблемою, і якимсь чином або долає її, або зазнає поразки. Спосіб, за допомогою якого герой вирішує свою проблему, може в аналогічній ситуації давати можливе рішення і для інших людей. Якщо який-небудь конфлікт, описуваний у цій історії, нагадує людині аналогічний випадок з його життя, розповідь стає для людини більш значущим. Слухаючи казку, людина може відчувати певні відчуття, пов'язані з ідентифікацією персонажів цієї історії з людьми чи подіями. Безпосередньо йому знайомими. При подібних асоціаціях цілком імовірно, що дитина (чи дорослий клієнт) відчує особливий інтерес до того, як завершиться ця історія. Прикладами джерел подібних історій можуть бути епічні поеми, чарівні казки, байки, притчі, пісні, кінофільми, анекдоти.
Коли яка-небудь з цих історій пред'являється слухача з наміром дати пораду або проінструктувати його про що б то не було, то вона стає для цієї людини метафорою.
У загальному значенні метафору можна визначити як засіб повідомлення, в якому одна область речей виражається через терміни, що належать до іншої області речей, і всі разом проливає нове світло на характер того, що описувалося раніше. Таким чином, метафора являє собою новелістичний спосіб репрезентації чого-небудь.
Коли ви, як терапевт, складете і повідомте іншій людині метафору, ваш слухач отримає з неї те, що він почує, і репрезентує це в застосування до свого власного досвіду.
"Почуття" і "відчуття", які ви винесете з метафор, висловлених клієнтом, ніколи не будуть ідентичні справжнього досвіду клієнта - так само, як і ваші відповіді клієнту певною мірою будуть "неправильно зрозуміли" ім. Чим же викликані ці відмінності? У процесі життєвого функціонування кожна людина розробляє власну унікальну модель світу, яка з комбінації генетично обумовлених факторів, і його особистого досвіду. Звичайно, між моделями світу існують і безліч подібностей, частково зумовлені умовами виховання у специфічній соціальному середовищі. Схожість, які терапевти (НЛП) використовують в максимальному ступені - це ті, які описують патерни того, як люди висловлюють свій досвід та світі [7, с. 16].
Процес повернення в надра своєї моделі світу з метою прочувствования досвіду називається трансдеріваціонная пошуком. Саме цей процес робить метафори настільки значущими в якості передумов для зміни.
Коли в процесі терапії клієнту розповідають будь-який випадок, історію, казку, він виробляє трансдеріваціонной пошук для того, щоб усвідомити сказане. Більше того, оскільки контекст, в якому розповідається ця історія, є "терапевтичним", то клієнт, швидше за все, буде співвідносити її, наскільки це буде можливо, зі своєю власною проблемою або ситуацією.
Чарівні казки тому і є терапевтичними, що пацієнт знаходить своє власне рішення, асоціюючи те, що в них здається належать до нього, з конфліктами своєї власного внутрішнього життя, пережитими ним у даний час. Зміст цієї казки зазвичай не має відношення до нинішнього життя людини, але воно цілком може відображати те, що складає його внутрішні проблеми, що здаються йому незрозумілими, а тому нерозв'язними. Цілком очевидно, що казки не мають відношення до зовнішнього світу, хоча вони можуть бути досить реалістичними і мати атрибутами, властивими звичайному житті людини. Ірреальна природа казок є тим важливим якістю, яка робить очевидним факт, що предметом чарівної казки є не виклад корисної інформації про зовнішній світ, а ті процеси внутрішнього життя, які протікають в душі людини.
Таким чином, метою терапевтичних метафор і казок є ініціація свідомого, або підсвідомого трансдеріваціонного пошуку, який може допомогти людині у використанні особистих ресурсів для такого збагачення моделі світу, в якому він потребує, щоб зуміти впоратися з займаної його проблемою.
Важко відкинути те обставина, що не можна придумати для іншої людини метафору, що має для нього більше значення, ніж метафора, придумана їм самим для самого себе. Це є "спрямованість фантазій" - клієнт слід будь-якої фантазії за власним вибором, і направляється коментарями і питаннями терапевта, щоб звернутися до потенційно значущі аспекти цих фантазій.
Один із способів утилізації метафор, який має схожість з технікою спрямованих фантазій, полягає в тому, щоб перекласти відповідальність за дозвіл метафори, сконструйованої терапевтом, на клієнта, його можна попросити завершити (тобто, дозволити) метафоричну казку, розпочату терапевтом. Такий підхід особливо ефективний у дитячій психотерапії, оскільки діти зазвичай надзвичайно чутливі до різних історій, легко сприймають реальність їх персонажів і без праці генерують креативні дозволу [7, с. 152-153].
Дозволяючи дитині бути розумним, винахідливим, сміливим, впевненим і красивим в образі казкового персонажа, психолог дає дозвіл [3, с. 232-234], то є можливість звільнитися від розпорядження, накладеного батьками. При цьому дозвіл має бути гнучким і рухомим і не мати нічого спільного з вседозволеністю.
Найважливіші дозволу - це дозволу любити, змінюватися, успішно справлятися зі своїми завданнями.
Програючи ситуації в казці і реалізуючи дозволу в уяві, дитина потроху звільняється від рамок, накладених батьківськими гаслами і директивами, вчиться використовувати нові для себе способи поведінки, реагування. А, спробувавши новий шлях одного разу, він сміливіше ступить на нього наступного разу.
Отже, казки є прекрасним прикладом використання метафори, як літературного, так і терапевтичного прийому. Написані або розказані барвистим, образною мовою, вони містять в собі глибокий психологічний зміст. Не всяка література надає лікувальний вплив, тому необхідно відчувати тонка різниця між літературною та терапевтичної метафорою. У них є одна спільна риса - співвіднесеність, тобто здатність викликати в читача або слухача синхронність сприйняття метафори і її змісту. Це сприйняття може відбуватися на декількох рівнях, і ось тут ці два види метафор розходяться. Якщо головною метою літературної метафори є описовість, то терапевтична метафора ставить своїм завданням зміну, нове тлумачення, створення іншої школи цінностей. Щоб отримати такий результат, терапевтична метафора повинна володіти образністю літературної метафори і бути ситуаційно близькою особистого досвіду людини. Зміст оповідання (характери, події, обстановка) повинно бути співзвучно звичного світовідчуттям слухача і викладено зрозумілою мовою.
Найважливішою функцією терапевтичної метафори є створення розділеної феноменологічної реальності, коли дитина поринає у світ, створений терапевтом за допомогою метафори. Таким чином, встановлюється тристороння емпатичних зв'язок між дитиною, психологом і розповідь, що дозволяє дитині ототожнювати себе з його персонажами та подіями. У цьому відчутті тотожності і полягає перетворююча сила метафори.
Щоб розповідь залишив відбиток на реальному житті дитини, повинен утворитися місток розуміння між дитиною і подіями розповіді. Вдала терапевтична метафора досягає цього гранично точним викладом проблеми дитини, щоб він перестав відчувати свою самотність, але й не занадто прямим, щоб не викликати у дитини почуття ніяковості, сорому чи опору.
Як тільки відбулася ідентифікація дитини з подіями і героями казки, замість почуття відособленості приходить відчуття розділеного переживання. Однак все це відбувається не зовсім усвідомлено. У цьому і полягає якась витонченість терапевтичної метафори. Сенс розказаного "потрапляє в точку", але відстороненим шляхом. Проблема хоч і висвічується, але постає спокійно розпливчатою; розповідь хоч і пробуджує приховані можливості та здібності, але якимось узагальненим і аж ніяк не напористим чином.

Глава 2. Полоролевая ідентифікація та формування статеворольових стереотипів у дітей.
У поняття ідентифікації статі різні автори вкладають неоднаковий зміст. Деякі ототожнюють її, головним чином, з актом імітації. Інші, навпаки, розширюють це поняття, вбачаючи в ній одну з найважливіших форм психічної діяльності.
Під терміном статева ідентифікація ми розуміємо:
Ø ототожнення свого "я" чужому, прийнятому за "зразок" або "еталон" (запозичення манери поведінки й низки особистісних рис);
Ø прихильність до об'єкта, з яким індивід себе ідентифікує, "вживання" його в образ і готовність до емоційного співпереживання;
Ø порівняльна легкість здійснення ідентифікації за рахунок використання готових поведінкових і емоційних стереотипів;
Ø необхідність визнання належності індивіда до даного підлозі іншими особистостями.
У нормі ідентифікація статі протікає природно, як саме собою зрозуміле явище, і не вимагає активності свідомості.
Особистість не може сліпо слідувати одним і тим же емоційним і поведінковим стереотипам, повторюючи одні і ті ж зразки статевої поведінки без урахування конкретної ситуації. У корекції потребують і образ, з яким в дитячі роки встановилася емоційний зв'язок, і еталони "мужності" і "жіночності" і т.п.
Полоролевая ідентифікація - це процес і результат придбання дитиною психологічних рис та особливостей поведінки людини одного і того ж з ним або іншої статі.
Психосексуальний розвиток - результат статевої соціалізації, в ході якої індивід засвоює певну статеву роль і правила сексуальної поведінки. Вирішальне значення, як думає Кон І. С., тут мають соціальні фактори: структура діяльності, взаємовідносини зі значимими іншими, норми статевої моралі, вік і типові форми раннього сексуального експериментування, нормативне визначення подружніх ролей і т.д. [11, с. 192].
Найбільше інформації є про підліткової і юнацької сексуальності, про дитинство відомо набагато менше внаслідок методологічних труднощів вивчення і особливої ​​делікатності сюжету.
Як не фрагментарні наукові дані, не підлягає сумніву, що психосексуальний розвиток людини починається з формування статевої ідентичності немовляти, причому вирішальну роль у цьому процесі відіграють дорослі. Визначивши паспортний стать дитини, батьки та інші дорослі починають навчати дитину його статевої ролі, вселяючи йому, що означає бути хлопчиком чи дівчинкою. Хоча різниця в характері соціалізації хлопчиків і дівчаток не завжди усвідомлена, вона дуже суттєва. "Якою мірою ці відмінності обумовлені цілями виховання, а в якій природними відмінностями в поведінці хлопчиків і дівчаток (наприклад, тим, що хлопчики завжди більш активні й агресивні) - питання відкрите, але ці відмінності існують скрізь і, так чи інакше, переломлюються в свідомості дитини "[11, с. 193].
Відмінності статей у відношенні самоствердження, сили темпераменту й агресивності. Ймовірно, мають біологічну природу. Хоча точні механізми, що лежать в основі цих явищ, залишаються невідомими, не доводиться сумніватися, що існують біологічно детерміновані статеві відмінності стилю поведінки, причому ці відмінності відзначаються з раннього дитинства.
Дівчата й жінки зазвичай більш залежні, конформних, консервативні, емоційні, тривожні, сльозливість і вередливі. Ці риси найчастіше стають більш явними, починаючи зі шкільного віку. У плані формування перерахованих вище відмінностей грають важливу роль соціальні та культурні впливи.
Добре відомі відмінності у ставленні суспільства до чоловіків і жінок і відмінності в їх соціальних ролях. Навіть у дитинстві матері звертаються з хлопчиками і дівчатками по-різному і неоднаково розмовляють з ними. Ймовірно, відмінності в типах батьківської поведінки почасти є наслідком відмінностей самих людей. Проте уявлення батьків про те, як повинні вести себе хлопчики і дівчатка, у все зростаючій мірі визначають те, які самі батьки будуть схвалювати, а які засуджувати.
Помітно, що хлопчики більш схильні до прояву агресивності, ніж дівчата, і це, зокрема, пояснюється тим, що володіння деякими близькими до агресивної форми поведінки (наполегливість, активне, напористе поведінку, не боящееся конфліктів) заохочується у хлопчиків, а у дівчаток забороняється . Образ чоловіка як захисника і воїна входить у чоловічий соціально-особистісний стереотип. Дівчаткам ж з самого раннього віку категорично забороняється вести себе агресивно, тому що в жіночий соціально-психологічний стереотип входять протилежні агресивності якості: доброта, м'якість, співпереживання, співчуття, жіночність.
Первинна статева ідентичність, тобто усвідомлення своєї статевої приналежності, формується у дитини вже до півтора років, складаючи найбільш стійкий, стрижневий елемент його самосвідомості. З віком об'єм і зміст цієї ідентичності змінюються, включаючи широкий набір маскулінних та фемінні властивостей.
Дворічна дитина знає свою стать, але ще не вміє обгрунтувати цю атрибуцію. У три - чотири роки дитина вже усвідомлено розрізняє стать оточуючих людей, але часто асоціює його з суто зовнішніми ознаками (наприклад, з одягом). У шість - сім років дитина остаточно усвідомлює незворотність статевої приналежності, причому це збігається з бурхливим посиленням статевої диференціювання поведінки і установок, хлопчики і дівчатка за власною ініціативою вибирають різні ігри та партнерів у них, виявляють різні інтереси, стиль поведінки і т. д.; така стихійна статева сегрегація (одностатеві компанії) сприяє кристалізації і усвідомлення статевих відмінностей.
За якими ознаками діти визначають свою і чужу статеву приналежність, до кінця не ясно. Уже в три - чотири роки статева приналежність асоціюється з певними соматичними (образ тіла, включаючи геніталії) і поведінковими властивостями, але приписуване їм значення і співвідношення таких ознак можуть бути різними. Важливо підкреслити, що усвідомлення дитиною своєї статевої ролі передбачає і певне ставлення до неї. По-перше, це полоролевая орієнтація, уявлення індивіда про те, наскільки його якості відповідають очікуванням і вимогам чоловічої або жіночої ролі. По-друге, це статеворольові переваги, то, яку статеву роль індивід віддає перевагу; це з'ясовується запитаннями на кшталт: "Ким би ти вважав за краще бути - хлопчиком чи дівчинкою?" і експериментами, в яких дитина змушена вибирати між чоловічим і жіночим зразком чи роллю. Розбіжність статеворольових уподобань та статевої ідентичності зазвичай, так чи інакше, проявляється в поведінці дитини і стає предметом обговорення та оцінки з боку дорослих і однолітків.
Психологічні механізми статевої соціалізації та формування статевої ідентичності вивчені слабко. Тут існують три альтернативні теорії.
Теорія ідентифікації, що йде корінням у психоаналіз, підкреслює роль емоцій і наслідування, вважаючи, що дитина несвідомо імітує поведінку дорослих представників своєї статі, перш за все, батьків, місце яких він хоче зайняти.
Теорія статевої типізації, яка спирається на теорію соціального навчання, надає вирішальне значення механізмам психічного підкріплення: батьки та інші люди заохочують хлопчиків за маскулінне поведінку, і засуджують їх, коли вони ведуть себе жіночно. Як пише Волтер Мішел, "статева типізація - це процес, за допомогою якого індивід засвоює полодіморфіческіе зразки поведінки; спочатку він навчаються розрізняти диференціюються за статтю зразки поведінки, потім поширювати цей приватний досвід на нові ситуації і, нарешті, виконувати відповідні правила" [11, с . 195].
Теорія самокатегорізаціі, що спирається на когнітивно-генетичну теорію, підкреслює пізнавальну сторону цього процесу і особливо значення самосвідомості: дитина спочатку засвоює уявлення про статевої ідентичності, про те, що означає бути чоловіком чи жінкою, потім визначає себе як хлопчика чи дівчинку і після цього намагається узгодити свою поведінку з тим, що здається йому відповідним такого визначення.
У світлі теорії статевої типізації дитина могла б сказати: "Я люблю заохочення; мене заохочують, коли я роблю" хлопчачі "речі, тому я хочу бути хлопчиком", а у світлі теорії самокатегорізаціі: "Я хлопчик. Тому я хочу робити" хлопчачі " речі і така поведінка приносить мені задоволення ". Кожна з цих теорій містить якусь частку істини, але жодна не пояснює всіх відомих фактів.
Головне заперечення проти теорії ідентифікації - невизначеність її основного поняття, яке означає і уподібнення себе іншому, і наслідування, і ототожнення себе з іншими. Захисна ідентифікація хлопчика з батьком з страху перед ним (фрейдовский Едипів комплекс) має мало спільного з наслідуванням, заснованим на любові. Наслідування властивостям батька як особистості нерідко змішують із засвоєнням його соціальної ролі (батько як владна фігура). Фактично зразком, ідеалом для хлопчика часто служить не батько, а якийсь інший чоловік (реальна людина, літературний або видовищний персонаж). Крім того, поведінка дітей не завжди грунтується на наслідування поведінки дорослих.
Теорію статевої типізації закидають механістичності. Дитина у ній радше об'єкт, ніж суб'єкт соціалізації. З цих позицій важко пояснити появу численних і не залежать від виховання індивідуальних варіацій і відхилень від статевих стереотипів; крім того, багато стереотипні маскулінні та фемінні реакції складаються стихійно, незалежно від навчання і заохочення і навіть всупереч їм.
Теорія самокатегорізаціі певною мірою синтезує обидва підходи, припускаючи, що уявлення дитини про нормативному для його статі поведінки залежить як від його власних спостережень за фактичним поведінкою чоловіків і жінок, які служать йому зразками, так і від схвалення чи несхвалення, яке такі його вчинки викликають у оточуючих. Однак вразливе ланка цієї теорії в тому, що полоролевая диференціювання поведінки починається у дітей набагато раніше, ніж у них складається стійке усвідомлення своєї статевої ідентичності.
Можливо, ці теорії потрібно вважати не стільки альтернативними, скільки взаємодоповнюючі. Вони описують процес статевої соціалізації з різних точок зору: теорія статевої типізації - з точки зору вихователів, теорія самокатегорізаціі - з точки зору дитини. Крім того, в центрі уваги когнітивно-генетичної теорії стоять процеси категоризації, теорія статевої типізації аналізує процеси навчання і тренування, а теорія ідентифікації - емоційні зв'язки і відносини. Співвідношення цих процесів може бути не зовсім однаково на різних етапах розвитку дитини.
В даний час з'явилися й інші підходи до вивчення психології засвоєння дитиною статевих ролей. Наприклад, процес засвоєння ролей розглядається як аналогічний засвоєнню мови або будь-який інший системи правил (статева роль ні що інше, як якесь правило).
Крім батьків, виключно важливим, універсальним агентом статевої соціалізації є суспільство однолітків як свого, так і протилежної статі. Оцінюючи статура і поведінку дитини у світлі своїх, набагато більш жорстких, ніж у дорослих критеріїв маскулінності / фемінності, однолітки тим самим підтверджують чи ставлять під питання її статеву ідентичність і статево-рольові орієнтації. Особливо велика роль однолітків для хлопчиків, у яких статеворольові нормативи і уявлення (яким повинен бути справжній чоловік) зазвичай більш жорсткі і завищені, ніж у дівчаток. "Пояснюється це тим, що маскулінні риси традиційно цінуються вище фемінні, або общебиологической закономірністю, за якою на всіх рівнях статевого диференціювання формування чоловічого початку великих зусиль, ніж жіночої, і природа робить тут більше помилок - питання відкрите" [11, с. 197].
Однолітки також є головним посередником у залученні дитини до прийнятої в суспільстві, але прихованої від дітей системі сексуального символізму. Порушення статеворольової поведінки дитини сильно позначається на ставленні до нього однолітків: фемінні хлопчики відкидаються хлопчиками, зате їх охоче приймають дівчинки, а маскулінних дівчаток легше приймають хлопчики, ніж дівчата. Проте є одна важлива відмінність: хоча дівчинки воліють бути з фемінні однолітками їх ставлення до маскулінних дівчаткам залишається позитивним, навпаки, хлоп'ячі оцінки фемінні хлопчиків різко негативні. Відсутність спілкування з однолітками в предподростковом віці може істотно загальмувати психосексуальний розвиток дитини, залишивши його не підготовленим до складних переживань пубертату.
Отже, статеві ролі - це диференціація діяльності, статусів, прав, обов'язків індивідів в залежності від їх статевої приналежності. Статева ідентичність означає засвоєння статевих ролей індивідом.
Соціально-психологічне поняття статевої ролі описує соціальні установки і специфічні форми діяльності, які в даному суспільстві вважаються типовими або найбільш підходящими для представників даної статі; диференціація "чоловічих" і "жіночих" ролей стосується в першу чергу суспільно-виробничих і сімейних функцій, але з ній завжди асоціюються також ставлення до типових психологічних, особистісних властивостях, здібностях і спрямованості інтересів чоловіків і жінок.
Статеві ролі завжди пов'язані з певною нормативною системою, яку особистість засвоює і переломлює у своїй свідомості та поведінці.
Статеві ролі вивчаються на трьох різних рівнях:
1. Макросоціальних - диференціація соціальних функцій за статевою ознакою і відповідні культурні норми.
2. Міжособистісний - статеві ролі в рамках конкретної системи спільної діяльності (наприклад, ролі матері і дружини в конкретній сім'ї).
3. Інтраіндивідуальний - статева роль похідна від особливостей конкретної особистості, від уявлень людини про те, яким повинен бути чоловік або жінка, на основі усвідомлених і неусвідомлених установок і життєвого досвіду.
Можна вважати твердоустановленним, що психосексуальний розвиток людини в цілому, включаючи і його статеву ідентифікацію, є продуктом спільної дії біологічних і соціальних сил. Нормальне біологічний розвиток ще не робить людину чоловіком чи жінкою в соціально-психологічному та особистісному сенсі. Для цього біологічні характеристики повинні бути доповнені психологічною статтю, який включає в себе певну сексуальну ідентичність, тобто свідомість і почуття своєї статевої приналежності, пов'язані з нею психосексуальні орієнтації (наприклад, потяг до протилежної статі) і соціосексуальні орієнтації, тобто интернализованную систему статевих ролей , в світлі якої індивід розрізняє критерії "мужності" і "жіночності", оцінює себе за цими критеріями, претендує на відповідну діяльність і соціальний статус і т.д. Ці уявлення більшою мірою залежать від культурних норм та впливу оточуючих людей. Звідси - можливість широкого кола індивідуальних особливостей, можливість різноманітних конфліктів і навіть психосексуальних аномалій.
"Найважливіший індикатор майбутньої гомосексуальності дитини - гендерна невідповідність, що в деяких випадках, але далеко не завжди, поєднується з особливостями статури та зовнішності (жіночний хлопчик і мужня дівчинка). Багато геї та лесбіянки відзначають, що вони з раннього дитинства відрізнялися від однолітків своєї статі: вдягалися не в той одяг, любили не ті ігри, обирали не тих партнерів "[11, с. 334].
Ось як виглядають дитячі спогади сан-францисськіх гомосексуалів в порівнянні з контрольною гетеросексуальної групи [11, с. 334].
Таблиця.
Відсоток респондентів, що мали в дитинстві гендерно-некомформние переваги і поведінку.

№ №	Питання	Чоловіки		Жінки
		Геї	Гетеросек.	Лесбіянки	Гетеросек.
		N = 686	N = 337	N = 293	N = 140
1.	Чи не отримував задоволення від діяльності, типовою для своєї статі	63	10	63	15
2.	Чи отримував задоволення від гендерно-нетипових дій	48	11	81	61
3.	Не відповідав нормам маскулінності \ фемінності	56	8	80	24
4.	Більшість друзів дитинства були протилежної статі	42	13	60	40

Дані таблиці підтверджують той факт, що гендерні стереотипи, поведінки почуття і особливо образи "Я" пре-гомосексуальних хлопчиків і дівчаток сильно відрізняються від тих, які типові для їх гетеросексуальних однолітків і ровесниць, причому у чоловіків ці відмінності виражені сильніше, ніж у жінок.
Хоча невідповідність гендерним стереотипам створює психологічні труднощі для всіх дітей, у хлопчиків, незалежно від їхньої майбутньої сексуальної орієнтації, такі проблеми зустрічаються набагато частіше. Чому? [11, с. 335-336].
1. На всіх рівнях статевої диференціації формування чоловіки вимагає якихось додаткових зусиль (принцип Адама, за термінологією Джона Мані), без яких розвиток автоматично йде за жіночим типом.
2. У силу панівного становища чоловіків у суспільстві чоловічі якості традиційно цінуються вище жіночих, і тиск на хлопчиків у напрямку дефеминизации значно сильніше, ніж дівчаток у бік демаскулинизации. Жіночний хлопчик викликає несхвалення і глузування, а козак-дівчинка сприймається спокійно, а то й позитивно.
3. Формування чоловічої ідентичності передбачає цезуру, перерва поступовості, якого немає у жінок. У ранньому дитинстві хлопчики, як і дівчатка, знаходяться під впливом матерів і взагалі жінок, а потім вони повинні відірватися від жіночого впливу і переорієнтуватися на чоловічі зразки поведінки.
Нетипове гендерна поведінка в дитинстві має для чоловіків багато негативних наслідків, їм важче встановлювати стосунки із жінками і в них більше невротичних проблем. У маскулінних дівчаток нічого подібного немає. Енергійність і агресивність компенсують їм психологічні відмінності від ровесниць.
Жорсткий психологічний тиск з боку однолітків спонукає хлопчиків викорінювати в собі жіночність, і більшість з них з цим завданням більш-менш справляються. Проте тим, у кого фемінні задатків було спочатку більше, зробити це значно важче, процес дефеминизации у них затягується, породжуючи стійкі сумніви у своїй маскулінності [11, с. 338].
Визнання Юнгом вродженої андрогенної природи людей знаходить вираз в архетипах Аніме і Анимуса. Аніма представляє внутрішній образ жінки в чоловікові, його несвідому жіночу сторону, у той час як Анімус - внутрішній образ чоловіка в жінці, її несвідома чоловіча сторона. Ці архетипи засновані, принаймні, частково, на тому біологічному факт, що в організмі чоловіків і жінок виробляються і чоловічі і жіночі гормони. Цей архетип, як вважав Юнг, еволюціонував протягом багатьох століть у колективному несвідомому як результат досвіду взаємодії з протилежною статтю. Багато чоловіків, принаймні до певної міри, "фемінізованих" в результаті багаторічної спільного життя з жінками, а для жінок є вірним зворотне. Юнг наполягав на тому, що Аніма і Анімус повинні бути виражені гармонійно, не порушуючи загального балансу, щоб не гальмувати розвиток особистості в напрямку самореалізації. Іншими словами, чоловік повинен виражати свої фемінні якості поряд з маскулінними, а жінка повинна проявляти свої маскулінні якості, так само як і фемінні. Якщо ж ці необхідні атрибути залишаються нерозвиненими, результатом з'явиться одностороннє зростання і функціонування особистості.
У теології статі, розвиненою В. С. Соловйовим, цілісна людина є єдність чоловічого та жіночого принципів, з яких перший є "суб'єкт пізнає і діяльний", тобто "людина у власному розумінні", а другий виступає як "об'єкта пізнаного або пасивного "(Соловйов В. С. Росія і вселенська Церква. - М., 1911, с. 335).
Базові атрибути сутності жіночого психічного - циклічність і репродуктивність, підхоплюються виховує культурою і перетворюються на те, що ми звикли називати жіночими рисами характеру: конформність, емпатічность, терпимість, консерватизм, охайність, акуратність і т.д. Ті чоловічі риси, які в культурі прийнято позначати як активність, агресивність, динамічність, змагальність і т.п., зводяться до двох смисловим підставах - експансії і конструювання [30, с. 32-33].
Звернемося тепер до ще одного аспекту проблеми - про вплив статевої приналежності людини на його соціальну поведінку і статус.
Тут існує деякий розбіжність у поглядах авторів. Згідно однієї точки зору, найбільш чітко сформульованої Т. Парсоном і Р. Бейлс [13, с. 768], диференціація чоловічих і жіночих ролей у сім'ї та суспільстві непереборна, тому що вона заснована на природній взаимодополнимости статей: чоловічі ролі і стиль життя є переважно "інструментальними", а жіночі - "експресивними". Ніяке радикальна зміна цієї структури, за Парсону, неможливо. Ця точка зору підтверджується, по-перше, тим фактом, що цей тип диференціації широко поширений і представлений в суспільствах різного типу. По-друге, така диференціація чоловічих і жіночих функцій в загальному підтверджується даними диференціальної психології про статеві відмінності (в міжособистісному спілкуванні, професійних перевагах і т.д.) [13, с. 769]. По-третє, на користь цієї точки зору говорять деякі біологічні дані. Наприклад, строгі експериментальні дослідження доводять, що важливим фактором причинним агресивної поведінки є дія чоловічих статевих гормонів [13, с. 770]. Активне, напористе поведінка добре диференціює типова поведінка хлопчиків від поведінки дівчаток. На цьому засновані загальновідомі стереотипи масової свідомості.
Але ця концепція викликає і серйозні заперечення. По-перше, вона консервативна і неисторична. Диференціація чоловічих і жіночих ролей завжди передбачає їх взаємодоповнюючі, але норми її неоднакові в різних суспільствах і класах. По-друге, всупереч ідеї "взаємодоповнюючі" чоловіка і дружини, максимум взаємної задоволеності, інтегрованості і комунікації між подружжям спостерігається в тих сім'ях, де традиційної спеціалізації статевих ролей менше [13, с. 771].
Звідси - все більше поширення протилежної точки зору, згідно з якою диференціація статевих ролей - виключно соціальний феномен. Головні їхні аргументи зводяться до того, що диференціація статевих ролей представляє собою ієрархічну стратифікацію, в якій жінкам відведено підлегле місце, і це не випливає з фактичних статевих відмінностей, а визначається відмінностями у вихованні; це доводиться тим, що майже всі ці відмінності виявляються лише після того, як діти досягають певного віку.
Руйнування відповідних соціально-психологічних стереотипів і поступове зближення характеру життєдіяльності чоловіків і жінок зменшують глибину цієї дихотомії. Істотне значення має також зближення боку батька або матері ролей у сім'ї та зростання соціальної активності жінок. Тому традиційна дихотомія статевих ролі повинна поступитися місцем суспільству, в якому не існує жодних стереотипних поведінкових розходжень між ролями чоловіків і жінок, заснованих лише на їх статевої приналежності.
Надмірне ж акцентування статевої специфіки саме створює психологічні проблеми, що звужують сферу повноцінної соціально-та індивідуально-значимої комунікації між статями.

Глава 3. Використання казки для діагностики формування статеворольових стереотипів.
3.1. Організація роботи.
3.1.1. Планування: визначення цілей і завдань, вибір засобів роботи.
Перший етап діагностичної роботи з дитиною в загальному випадку є організаційний етап, який включає в себе:
а) визначення точної мети діагностичного дослідження, тобто того, що психолог / педагог має намір досягти в процесі роботи з дитиною;
б) постановку завдань, тобто визначення того, що необхідно виконати в ході роботи;
в) вибір методів роботи з казкою, а також розгляд можливостей застосування інших методів і технік для розширення обсягу інформації про дитину (наприклад, бесіда з батьками, педагогами, і т.д.), для контролю достовірності попередньої інформації, закріплення отриманих результатів.
Можливостями методики є: виявлення унікальних, індивідуальних способів відносини особистості до соціального оточення і себе самої; визначення стилю стосунки з іншими людьми, виявлення провідних мотивів, і шляхів їх реалізації, засоби вирішення внутрішньоособистісних та міжособистісних конфліктів, аналіз самооцінки, міри її усвідомленості, адекватності, гнучкості, виявлення та аналіз психологічних захистів, тобто індивідуальних підходів до вирішення конфліктів в афективно-стресових умовах. Особистість як динамічний процес є постійна активність у створенні, підтримці і захисту свого "особистого" світу. Особистий світ - це повністю суб'єктивна система думок, вірувань, ідей, бажань і потреб індивіда, які орієнтують його поведінку у зовнішньому світі і якими визначаються його сприйняття. Цій меті - проникнути у внутрішній світ конкретної особистості - служить методика. Вона, подібно Х-променів, або кинопроектору, дозволяє виявити "особистий світ" випробуваного дитини.
Метою даної діагностичної роботи є виявлення індивідуальних варіацій і відхилень у формуванні статеворольових стереотипів.
Для досягнення цілей були поставлені наступні завдання:
Ø отримання максимально можливого обсягу інформації про тестуємий дитину, у тому числі за заявленою проблеми;
Ø виявлення проблемного поля, виявлення внутрішніх суперечностей та міжособистісних проблем;
Ø аналіз труднощів і їх залежність від статеворольових переваг;
Ø визначення персонажа, з яким ідентифікував себе дитина та відповідність її поведінки, вчинків статеворольових стереотипів;
Ø розгляд проявів героями казки фемінні і маскулінні якості та відповідність їх підлозі персонажа;
Ø визначення статевої ідентичності, тобто відчуття провини і усвідомлення дитиною своєї статевої приналежності;
Ø виявлення системи статевих ролей, в світлі якої дитина розрізняє критерії "мужності" і "жіночності";
Ø постановка корекційних завдань для подальшої роботи.
Перед тим, як приступити до розгляду особливостей статеворольової ідентифікації, необхідно зробити загальний аналіз казки, в тому числі аналіз особистісних реакцій, невербальних сигналів; характеристика героїв (дійових осіб) у казці, скруті, в які вони потрапляють, а також шляхи їх подолання; загальний аналіз казки (її тематики, яскравості, оригінальності, єдність композиції і т.д.).
З метою повноти діагностичної роботи видався цікавим і необхідним з'ясувати ступінь психологічної залежності дитини від батьків свого або протилежної статі; одностатеві або різностатеві компанії дитини; бажані види ігрової діяльності та ролі, ступінь відповідності нормам маскулінності / фемінності. Зважаючи на обмеження обсягу роботи ми будемо розглядати тільки найбільш яскраво виражені фактори.
Для діагностики статеворольових стереотипів ми розглядали казки, придумані дітьми 10 - 12 років. Найбільш цікавою та ефективною є робота з казкою, як діагностичним прийомом, з дітьми у віці від 6 - 7 до 11 - 12 років. На молодші шкільні роки припадає етап прихованого формування світогляду та моралі, в спілкуванні дитини з дорослими і однолітками закладаються основи моральної позиції індивіда. На порозі шкільного життя виникає новий рівень самосвідомості дитини, найбільш точно виражався словосполученням "внутрішня позиція" [24, с. 24]. Ця позиція являє собою усвідомлене ставлення дитини до себе, до оточуючих людей, подій і справ.
Якщо розглянути даний віковий період з точки зору психосексуального розвитку, то можна виділити кілька аспектів. Статеві відмінності, які проявляються в дитячих відносинах, виборі ігор та інших формах активності, вже помітні до 4 - 5 років життя, продовжують формуватися і збільшуватися до 8 або 9 року життя. До цього ж періоду у дитини вже є досить чітко сформульовані уявлення про стереотипи "мужності" і "жіночності", завершено процес ідентифікації дитини з певним підлогою - чоловічим або жіночим, відбувається активне засвоєння встановлених суспільством стандартів.
Фрейд та деякі інші дослідники вважають період від 5 - 10 років фазою тимчасової бездіяльності, в якій у психічному розвитку дитини майже нічого не відбувається. Однак, як зазначає Г. М. Бреслав (Бреслав Г. М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві: норма і відхилення. - М., 1990, с. 113), цей період є періодом зростаючих сексуальних інтересів (про що свідчить збільшення кількості ігор гомосексуального характеру; виникнення незрілих гетеросексуальних "любовних" відносин, хоча вони, як правило, залишаються у сфері фантазії).
У казці, розказаної дитиною, потрібно розглядати диференціацію чоловічих і жіночих ролей, засновану на природній взаимодополнимости підлог, а також запозичення дитиною манери поведінки й низки особистісних рис (доброта, чуйність, рішучість, агресивність та ін), відповідних тому підлозі, з яким індивід себе ідентифікує.
При аналізі вчинків героїв ми повинні звернути увагу на стереотипні фемінні і маскулінні функції персонажі казки.
Якщо використовувати термінологію Юнга К. Г., то необхідно розглянути, виявляються у казці архетипи Аніме і Анимуса, тобто наскільки сильно виявляються фемінні якості поряд з маскулінними в хлопчика, і маскулінні поряд з фемінні в дівчинці.
В інструкції містилося звернення до дитини з проханням придумати, скласти казку, чарівну історію, яку вони не читали і не бачили на екрані телевізора, що забезпечувало невизначеність стимульного матеріалу, чи інструкції. Протоколи казок наведено у додатку.
3.1.2. Необхідні знання та вміння, обмеження і труднощі методу.
Для того щоб здійснити діагностику, необхідно, перш за все, знати основні напрямки і теорії особистості для розширення можливості інтерпретації; для того, щоб тлумачити матеріал, використовуючи понятійні апарати різних теорій.
Діяльність випробуваного повинна протікати в атмосфері доброзичливості та при повній відсутності оцінного ставлення з боку експериментатора. Необхідно розташувати до себе дитину, підтримати його для того, щоб він максимально можливо позбувся від рамок і дав волю своїй фантазії. Не можна тиснути на нього авторитетом дорослого і вченого людини. За цим ховається прагнення не засуджувати дитину і не виносити своє остаточне судження, а поглянути на симптоми або відхилення у поведінці зовсім з іншої, незвичної та виграшної точки зору. У процесі роботи необхідно використовувати природну жагу нових відчуттів і відкритість дитини нового знання.
Симптоми в рамках даної методики не тільки приймаються до відома, але і активно використовуються в стратегії лікування. Завдання терапевта - знайти зрозумілу форму для своєї лікувально-діагностичної стратегії з урахуванням неповторного життєвого досвіду кожної окремої особистості.
Утилізація виражених симптомів увазі доречність будь-якого підходу в залежності від специфіки кожного випадку. Одному потрібно дати можливість пізнати самого себе, іншому потрібно сильна емоційний струс, третій потребує модифікації поведінкової моделі. Тільки при такому підході будуть забезпечені інтереси дитини і повнота утилізації.
У даній роботі ми обмежимося розглядом діагностичних можливостей казки, оскільки корекція порушень формування статеворольових стереотипів є тему окремої дослідницької роботи, крім того, вимагає наявності спеціальних знань і навичок. Складність дослідження ефективності корекції за допомогою казки пов'язана також з тим. Результативність її важко вимірна і ефект є відкладеним в часі.
Інтерпретація результатів проективних методик є по суті побудова моделі особи і, отже, буде визначатися тієї теорією, навмисним чи мимовільним адептом якої є психолог-експериментатор. Успіх проективного дослідження багато в чому залежить від особистості експериментатора, його вміння розташувати до себе випробуваного й ряду інших факторів, що виникають в подібній роботі. Тобто при роботі з казкою передбачається високий рівень майстерності психолога / педагога і одночасно несвобода від його суб'єктивізму при інтерпретації результатів.
При роботі з казкою практично неможливо повністю уніфікувати і стандартизувати не тільки аналіз та інтерпретацію результатів, але навіть і саму процедуру експерименту. Адже абсолютно різна поведінка експериментатора з боязким, сенситивним чи спокійним, впевненим дитиною, з таким, який відкритий, активно шукає допомоги, або з тим, хто "захищається" при найменших спробах проникнути у його внутрішній світ. Можна описати найбільш поширені стратегії поведінки експериментатора, але вони, звичайно, не охоплюють всього різноманіття конкретних випадків.
Говорячи про застосування метафор в психотерапевтичному процесі, необхідно зазначити обмеження, пов'язані з їх використанням. Метафоричний опис не завжди ідентично тієї інформації, яку вона представляє. Передана інформація структурується зі схемою, нав'язаної чином, тобто метафора акцентує лише деякі аспекти психотерапевтичної інформації, "затемнюючи" при цьому інші, не менш важливі. Цей недолік можна пом'якшити, якщо використовувати кілька метафор (таким чином, психотерапевтична інформація постає перед співрозмовником подібно багатовимірної постаті "у різних проекціях", під кількома кутами зору).
Метафоричний опис завжди багатозначне. Крім того, успіх застосування психотерапевтичної казки і метафори багато в чому залежить від уважного до них відношення.

3.2. Результати діагностики особливостей формування статеворольових стереотипів у дітей.
У більшості випадків діти до віку 10 - 12 років добре засвоюють диференціацію чоловічих і жіночих соціальних ролей. Чоловічі ролі і чоловічий стиль життя є переважно "інструментальними", а "жіночі" - "експресивними". Чоловік зазвичай буває годувальником, "добувачем", здійснює загальне керівництво і несе головну відповідальність за дисциплінування дітей, тоді як більш емоційна за своєю природою жінка підтримує групову солідарність і забезпечує необхідне дітям емоційне тепло.
Чоловічі постаті більше пов'язані з предметною діяльністю, пов'язаною з подоланням фізичних труднощів чи з розвитком абстрактних ідей, тоді як жінки є більш суб'єктивними і чутливими.
Використовуючи казку, як психодиагностический прийом, були виявлені наступні особливості формування статеворольових стереотипів у дітей:
1. Несформованість внутрішнього образу жінки, відсутність прояви Аніме дитиною (через прояв фемінні якості). Прагнення до прояву маскулінних рис характеру; але обмеження (шляхом запрятиванія в глиб несвідомого) прояви агресивності, та інших гіпермаскулінних проявів (казка 1, додаток 1).
2. "Фемінізація" чоловічого характеру (характерологический портрет чоловіка-зразка відповідає традиційному ідеалу жіночності, як втілення "пасивного" початку); диференційованість уявлень про стереотипи "мужності", але добре сформованим є стереотип "жіночності" (казка 2, додаток 4).
3. Зведення функції жінки до турботи про дітей, аж до жертовності. Прагнення виявляти маскулінні якості, але не готовність приймати самостійні рішення, діяти активно, виявляти агресивність і негативні емоції (казка 3, додаток 6).
4. Заміна традиційно жіночої ролі жертви (викраденої злим персонажем) на чоловічу. Традиційно чоловічі якості - сила, напористість, агресивність - проявлені слабо. Образ жінки двоїстий: він втілює в собі як зле, так і добрий початок. Фемінні якості - ніжність, дбайливість, доброта - не виявляються в будь-якому жіночому персонажа, що може свідчити про утруднення процесу формування аніме (казка 4, додаток 8).
5. Прагнення не проявляти фемінні якості, які є в потенціалі, а компенсувати їх відсутність у поведінці проявом яскраво вираженою маскулінності. Чоловіче і жіноче начала дитиною вважати швидше як протилежні і несумісні, ніж як взаємодоповнюючими (казка 5, додаток 10).
Відхилення, що виявляються в процесі діагностики можуть бути детерміновані різними чинниками.
На зближення статеворольових стереотипів впливають соціо-культурні фактори, такі як громадська фемінізація, підрив "чоловічого початку" у сім'ї та суспільстві; зближення характеру життєдіяльності чоловіків і жінок і т.д.
Добре відомі існуючі відмінності в типах батьківської поведінки з хлопчиками та дівчатками. На формування статеворольових стереотипів батьки впливають, по-перше, самі, демонструючи типи поведінки і розподіл функцій, по-друге, заохочуючи одні способи поведінки дитини і засуджуючи інші.
Відмінності статей у відношенні самоствердження, сили темпераменту і агресивності, як уже зазначалося, мають біологічну природу, хоча точні механізми, що лежать в основі цих явищ, залишаються маловивченими.
У бажанні дівчаток відповідати чоловічому образу (нормами маскулінності) може виражатися бажання мати риси чи привілеями, які наша культура вважає маскулінними - такі як сила, сміливість, агресивність, незалежність, владність, успішність і т.д.
3.3. Висновки та рекомендації.
Узагальнюючи представлені в роботі дані, вважаємо можливим зробити наступні висновки:
Казка, як продукт творчості дитини, є багатим матеріалом для аналізу особливостей психічного розвитку дитини в цілому, та особливостей формування статеворольових стереотипів і засвоєння дитиною статевих ролей, зокрема.
У казці, оповіданні, чарівної історії, розказаної самою дитиною, персонажі виявляють свої фемінні і маскулінні якості в рамках системи статевих ролей, в світлі якої сама дитина розрізняє критерії "мужності" і "жіночності".
Таким чином, розглядаючи сказко-творчість дитини, ми отримуємо можливість виявити ознаки, за якими дитина виробляє диференціацію чоловічих і жіночих ролей. За допомогою казки можна виявити уявлення дитини про типових психологічних, особистісних властивостях, здібностях і спрямованості інтересів чоловіків і жінок; тобто проаналізувати, як дитина засвоїла і переломив у своїй свідомості та поведінці певну нормативну систему, задану соціо-культурним оточенням і вихованням.
Приступаючи до корекційної роботи з дитиною, потрібно задаватися метою показати дитині інші способи вирішення внутрішніх і зовнішніх конфліктів та труднощі; розглядаючи вигадка як прояв психічної енергії і беручи в ньому участь, намагатися направити протягом цієї енергії в нові русла, раніше не використовувані з яких-небудь причин. Потрібно допомогти розгорнути і використовувати те, що їсть в потенційному стані усередині самої дитини.
Потрібно показати дитині, що чоловік може і навіть має висловлювати свої фемінні якості поряд з маскулінними, а жінка - проявляти свої маскулінні якості. У той же час дитина повинна розуміти диференціацію чоловічих і жіночих соціальних функцій, так як вона заснована на природній взаимодополнимости підлог.
При корекційної роботи можна також використовувати казку. Для дітей дошкільного віку можна рекомендувати прочитання народних казок, де тип поведінки жіночих персонажів - завжди фемінний, а чоловічих - маскулінний, щоб допомогти дитині сформувати уявлення про "мужності" і "жіночності". Якщо надмірне акцентування статевої специфіки створює психологічні проблеми, то можна використовувати психотерапевтичну метафору у вигляді казки, оповідання, байки.
Бажаним станом (еталоном) можна вважати задоволеність і спокій, прийняття нового способу поведінки, як можливого, що може свідчити про відкриття можливості регулярного його використання.
Приступаючи до корекції статевих стереотипів у дитини, необхідно пам'ятати, що оскільки переваги ці частково задані суспільством, неможливо визначити "правильне" і "неправильне" поведінка для дітей різної статі, і коло подібних варіацій великий. Багатьом хлопчикам іноді подобається займатися тим, чим зазвичай займаються дівчатка, і багато дівчаток демонструють "хлоп'ячі" риси характеру. Ці моменти самі по собі ще не є причиною для занепокоєння. Але у ряду дітей ідентифікація з протилежною статтю настільки сильна і охоплює таку кількість сторін їх життя, що це стає причиною відкинення і переслідування з боку інших дітей і робить дитину нещасним. Саме в таких випадках може знадобитися допомога фахівця.
Суть корекційних дій становлять дії з розширення можливостей прояву та прийняття статеворольових стереотипів, для того, щоб зробити поведінку дитини більш ефективним. Тобто корекція повинна бути спрямована на подолання стереотипного поведінки.
Ефективність корекції і вибір корекційних прийомів визначається індивідуальними особливостями дитини в кожному конкретному випадку.
У ході проробленої діагностичній роботі було запропоновано такі напрями корекції.
Що стосується 1 необхідно допомогти дитині знайти жіночу частину душі, підштовхнути дитини до формування внутрішнього образу жінки, підтримати прояви чоловічих якостей насправді (у вчинках) і сприяти розвитку його внутрішніх фемінні якості (м'якість, ніжність, дбайливість, милосердя). Для уточнення причин несформованості Аніме та з метою залучення потенціалу дитини, була проведена робота, що поєднує в собі діагностичні та корекційні завдання (протокол роботи представлений в додатку 3). У результаті використання методу спільного твори казки були досягнуті позитивні результати. Дитина прийняв у казку жіночий персонаж і зробив спробу описати його, що може свідчити про те, що дитина звернувся до тих своїх внутрішніх ресурсів, які раніше не використовував.
У випадку 2 ми вважаємо можливим корекцію прийняття чоловічого образу, як "пасивного" почала, розширення можливих стереотипів "правильного" (з точки зору дитини) поведінки чоловіка.
У випадку 3 подальша робота з хлопчиком може бути спрямована на підтримку дорослішання. Рекомендується підкреслити цінність жіночності, і в той же час - необхідність підтримки і розуміння з боку чоловіка.
У випадку 4 можна рекомендувати закріпити позитивний образ жінки. Необхідно продовжити діагностичну роботу, спрямовану на виявлення причин відчуття дитиною своєї слабкості, залежності, безпорадності.
У казці 5 необхідно допомогти дівчинці усвідомити силу "жіночності". Необхідно дати дитині дозвіл виявляти свої фемінні якості, які перебувають поки що на ресурсному стані, тобто не виявляються в зовнішніх діях. При цьому видається правильним показати дитині можливість поєднання, а не взаємовиключення фемінні і маскулінні якості.
У корекційних цілях, з огляду на вище сказане, була складена казка, де діючий персонаж - Вовчиця, зберігши за собою основні характерологічні риси, потрапляє в ситуацію, де проявляє свої фемінні якості і знаходить гармонію і щастя (текст казки наведений у додатку 12).
Отже, казкові фантазії дитини дають можливість глибоке проникнення у внутрішнє життя дитини, з урахуванням якої свідома поведінка стає більш зрозумілим і, завдяки цьому, доступним для впливу.

Висновок.
Робота з казкою - не нова і не єдина форма дитячої терапії та діагностики, але особливе поєднання прийомів і накладень їх на різні симптоми дає дивовижні результати і представляє інтерес для подальшого науково-практичного дослідження.
Процес твори казки - одна з форм творчої діяльності дитини, яка проявляється як результат індивідуального досвіду, його відповідна реакція на зміни в навколишньому світі, системі потреб та цінностей. Казка активізує емоційну та інтелектуальну сферу. Через казку, як плід фантазії дитини, ми звертаємося до її внутрішнього - ідеальному - світу, усвідомлюємо його почуття і емоційні стани. Відсутність оцінного ставлення з боку експериментатора, невизначеність стимульного матеріалу, близькість казки до душевної діяльності дитини та інші фактори сприяють максимальної проекції особистості, дозволяють дослідити особистісні утворення.
Таким чином, казкові фантазії дитини надають педагогічним зусиллям дієвої допомоги; водночас дають можливість глибоке проникнення у внутрішнє життя дитини, з урахуванням якої свідома поведінка стає більш зрозумілим і таким чином доступне для впливу.
Для ефективної діагностичної роботи потрібно не тільки здатність до чуттєвого проникненню, а й такт і, звичайно, знання в галузі педагогіки, психології, у сфері історії символів, інтелектуальна гнучкість.
Узагальнюючи представлені в роботі дані, можна зробити наступні висновки.
Найбагатший матеріал для діагностики дитячих уявлень дає аналіз продуктів їхньої фантазії. Про уявленнях дітей про мир можна судити з того, що вони самі розповідають, на підставі того, які властивості вони приписують людям або предметів.
У більшості випадків діти до віку 10 - 12 років добре засвоюють диференціацію чоловічих і жіночих ролей, на той час завершується процес статевої ідентифікації, відбувається засвоєння встановлених суспільством стандартів.
На підставі того, які особистісні властивості і функції приписують діти чоловічим і жіночим персонажам казки, можна зробити висновки про ту індивідуальній системі статевих ролей, в світлі якої дитина розрізняє критерій "мужності" і "жіночності". У казці, оповіданні, чарівної історії, розказаної самою дитиною, персонажі виявляють свої фемінні і маскулінні якості в рамках тієї системи статевих ролей, в світлі якої сама дитина розрізняє ці критерії.
Казка дає можливість проаналізувати, як дитина засвоїла і переломив у своїй свідомості певну нормативну систему, задану соціо-культурним оточенням і вихованням.
При аналізі прояви фемінні і маскулінні якості героями казки можна зробити висновок про сформованість Аніме і Анимуса (користуючись термінологією К. Г. Юнга), як внутрішнього образу жінки і чоловіки.
У залежності від того, які якості персонажів, які є типово чоловічими або типово жіночими, заохочуються дитиною, викликають найбільший його інтерес, найбільш яскраво емоційно забарвлені, можна зробити висновок про індивідуальну системі оцінок і переваг дитини.
Відхилення в процесі формування статеворольових стереотипів, виявлені за допомогою діагностичних можливостей казки, можуть бути пов'язані з впливом:
Ø соціо-культурних факторів (мода, громадська фемінізація, підрив "чоловічого початку" у сім'ї та суспільстві і т.д.);
Ø виховного процесу (відмінності в типах батьківської поведінки з хлопчиками і дівчатками, особливості сімейної ситуації, "батьківське програмування" і т.д.);
Ø біологічних та інших факторів.
Казка може бути використана і як корекційний прийом при роботі з виявленими відхиленнями. Якщо надмірне акцентування статевої специфіки створює психологічні проблеми, якщо особистісний ріст дитини не може через стримування проявів дитиною фемінні або маскулінних якостей, - можна використовувати психотерапевтичну метафору у вигляді казки, оповідання, байки. Як і всяка корекція, вона повинна бути спрямована на подолання стереотипного поведінки, що заважає розвитку дитини.
Видається цікавою подальша науково-практична робота в напрямку розробки ефективних корекційних прийомів і їх теоретичного обгрунтування: для різних варіантів відхилень у формуванні статеворольових стереотипів і для різних вікових періодів.

1.
Програми.
Додаток 1.
Випробуваний: хлопчик Діма; 12 років; активний, творчий дитина. Сім'я повна, але вихованням займається переважно мама унаслідок частого відсутності батьки. Старший брат живе в іншому місті.
Казка (№ 1):
"Жили-були дід з бабою. Ось ... значить ... (намагається зосередитися). У них не було нікого, ну, синів. І вони думали, що треба б їм узяти кого-небудь (смикає себе за гудзик).
Одного разу дід пішов у ліс нарубати дров. Йшов по лісу, йшов, раптом бачить - стоїть корч, схожа на людину. Гілки - як руки, коріння - як ноги. Дивився він на цю корч довго-довго. І раптом корч перетворилася в людину. Під дорослого вже чоловіка. Привів старий цього чоловіка додому до себе, стали вони жити разом (пожвавлюється, потираючи руки).
Раптом на село напав Велетень. Він приходив у село кожні десять років і забирав жертву. Вирішив Герой його перемогти. Зустріч повинна була бути на горі. Прийшов Герой на потрібне місце. Там вже чекає його Велетень (далі йде докладний опис бою, дуже жваво розмахуючи руками).
Герой підстрибнув, вдарив Велетня по коліну. Велетень схопився за коліно, а Герой йому як вдарить в око! Той завив. Повалився (і т.д. протягом 3 хвилин). Так вони перемогли Велетня. І влаштували люди бенкет на все село.
- А що було потім?
Далі все було мирно і добре. А Герой залишився старим замість сина.
- А які вони були, ці старі?
Ну, звичайні люди похилого віку ... Дід такий худий, веселий, дуже добрий, високий. А баба ... Звичайна (зніяковів). Як бабуся просто.
- А навіщо Герою треба було битися з Велетнем?
Щоб врятувати все село. Адже село мучилася. А він жив у цьому селі. Ось він і вирішив всіх врятувати. Велетень адже забирав не яких-небудь людей похилого віку, а самих здорових і молодих ".
Додаток 2.
Аналіз казки № 1.
Персонажі: дід з бабою - нейтральні, Герой - позитивний персонаж, Велетень - негативний.
Авантюрна казка з елементами чарівництва. Герой виявляє силу, спритність, благородство душі.
Казка розділена на дві підтеми: а) дід з бабою отримують довгоочікуваного сина, б) Герой позбавляє село від мучителя. Але сюжетна лінія витримана.
Утруднення людей похилого віку - їх бездітність і самотність. На вирішення проблеми висувається фігура діда. Він виконує його активно, тобто хотів сина - розгледів ("довго-довго") - отримав сина; хоч і присутній елемент везіння, чуда.
Утруднення Героя - був корчем, але з "допомогою" діда став чоловіком, здатним самостійно вирішити найважливішу проблему. Спосіб вирішення труднощів - активний.
Якщо використовувати термінологію Юнга, то можна виділити наступні проявилися у казці структурні складові особистості:
1) Велетень уособлює собою "тінь", при цьому цікаво, що прояв гіпермаскулінності дуже рідкісне (один раз на 10 років), отже, агресивність захована досить глибоко (витіснена в несвідоме).
2) "Аніма" ще не виявляється в дитині (через прояв фемінні якості). На шляху гармонізації особистості необхідно допомогти дитині знайти жіночу частину душі, сформувати внутрішній образ жінки. Жіночі персонажі в казці не є чинними; фігура баби не характеризується, є безликою і безмовною. Всі рішення приймаються дідом одноосібно ("розгледів" сина, привів його до себе додому). Традиційне весілля в кінці казки відсутня.
3) Основна функція "его" (Герой) - протистояти можливим спробам несвідомого зруйнувати цілісність.
4) Ресурсних "его" виступає образ діда; це той внутрішній ресурс, альтер-его, яке дитина може використовувати. Його функція - допомогти неймовірного успіху; "роздивитися, дуже сильно захотів".
Гора дуже часто означає самість; величина і піднесеність гори віщують дорослу особистість.
Виявлено прагнення дитини проявити свої маскулінні якості (рішучість, силу, відвагу, агресивність і шляхетність). Але все це дитиною не проявляється в силу гуманного виховання.
Я - концепція дитини скоріше є спотвореною, оскільки існує занадто великий розрив між станом я-реальним (корч) і я-ідеальним (Герой). Тому з-за низької самооцінки і високих вимог до себе можливі труднощі в особистісному зростанні.
Мета подальшої роботи - скоротити розрив між я-реальним і я-ідеальним для забезпечення можливості особистісного зростання. Необхідно допомогти дитині використовувати свої внутрішні ресурси, тобто задіяти власний особистісний потенціал для підвищення самооцінки "тут і зараз".
Психологічний захист швидше відноситься до поступливості увазі, тобто в прагненні до людей, потреба у визнанні і захопленні його чоловічими якостями. Виявлено потреба у визнанні безліччю людей через визнання значущим для нього людиною (батьком або іншому).
Необхідно в ході корекційної роботи підтримати прояв чоловічих якостей насправді (у вчинках) і сприяти розвитку його фемінні якості всередині.
Додаток 3.
Використовувався метод спільного твори казки. Мета - уточнення причин несформованості Аніме і задіяння внутрішнього потенціалу дитини.
Позначення: П. - педагог-психолог, Р. - дитина.
П. - Діма, а що сталося з Героєм потім?
Р. - Він став зі своїми старими жити, їм допомагати у всьому. Ну, і не тільки їм ... Взагалі всім у селі.
П. - Чудово! А як він допомагав?
Р. - Він же силою володів величезною, чарівної, тому там землю орав, будував, копав.
П. - І так весь час? А, крім того, що всім допомагав, чим ще займався?
Р. - Дідові з бабою допомагав.
П. - Ну ось, всі молоді юнаки та дівчата виросли, свої сім'ї створювали, діточок виховували. А Герой один жив?
Р. - Чому один? Зі старими разом.
П. - А друзі в нього були?
Р. - Так, у нього всі друзі були, всі його любили.
П. - А особливо сильно хто його любив?
Р. - Батьки, звичайно.
П. - Звичайно, це так. Батьки - дуже важливі люди в його житті, але ж вони вже старенькі були.
Р. - Так, вони пожили ще, постаріли і померли.
П. - І Герой один залишився?
Р. - Так, один у будинку. Він навіть вирішив знову піти в ліс. Адже він не звичайний був, а чарівний.
П. - Знаєш, мені здається, він сумував. Він звик жити з людьми, вести господарство, допомагати людям, піклуватися про когось. Правда?
Р. - Так ... (задумався). І ходив гуляти один, коли йому було сумно, щоб з природою бути ...
П. - Вірно. Адже він з природи прийшов, тобто з лісу, і йому було спокійно серед птахів, дерев, квітів. Він гуляв по лісу, потім вийшов до річки, пройшовся по безлюдному березі, сів ближче до води, дивився на дзеркальну гладь води і на гарні білі латаття ...
Р. - І він чув, як птахи розмовляють, тому що він знав їхню мову. І риб теж. Він усіх їх розумів.
П. - Він чув всі голоси природи. Він навіть почув тихий плач десь поруч. Герой озирнувся і зрозумів, що це плаче біла берізка недалеко від нього.
Р. - ... (подив).
П. - Він пильно подивився на берізку, і за допомогою чарівної сили перетворив її на дівчину. Як ти думаєш, що вона йому сказала, чому плакала?
Р. - Вона теж була багато років зачарована злою відьмою за те, що добра була, і була вона раніше принцесою в країні Добрих Людей. І ось він позбавив її від цього чаклунства.
П. - Чудово! Принцеса, крім того, що добра була, ще й силою зцілювати людей мала, лікувати хворих могла ...
Р. - І ще в неї було довге волосся, коса і ... усміхнена була (сміється).
П. - Так, рідкісної краси дівчина була. Все, на що вона подивиться, ставало краще і красивіше. Всі люди і звірі любили її.
Р. - І стали вони разом жити - Герой, принцеса та їх ручні звірі. І всі один одного веселили, в образу нікого не давали.
П. - Вірно, дружно і щасливо все поживали. Спасибі тобі, Діма, за казку. Здорово вийшло!
Додаток 4.
Дівчинка Таня, 11 років. Сім'я повна, є молодший брат. Функцію керівництва у сім'ї виконує мама. Емоційне тепло дітям забезпечує тато.
Казка (№ 2).
"Жила-була принцеса Лебідь. У неї була корона. Вона була дуже доброю, її все дуже сильно любили, тому що вона всім допомагала - всім хворим, і бідним, і голодним (20 сек).
Одного разу вона на балу зустріла лебедя. Випадково вони зустрілися. Він не хотів йти, але все-таки пішов, тому що йому віддали квиток. Весь вечір вони разом танцювали, а вночі гуляли. Вона вже забула про печаль. Було дуже темно. Вони гуляли в саду, літали світлячки, коники теж. Поруч квакали жаби (5 сек). Тому що поряд був став (сміх). Вона була як людина. Тобто вона була лебедем, але на двох ногах (задумалася, 15 сек).
У її державі були злі люди. Був один дуже зла людина. Йому не хотілося, щоб у них все було добре. Він був шкідником і заважав їй. Коли принцеса і лебідь гуляли, він пішов за ними, цей злий чоловік. Він штовхнув їх у прірву (10 сек, сумно).
А в них були крила, і вони вилетіли з прірви. Зла людина не знав, що вони врятувалися. І вони не знали, що це був він, але хотіли знайти його (10 сек).
Вони вилетіли не відразу, а три дні жили у печері. А злий чоловік був її братом, але не рідною, а так ... Приймальний, він став королем.
А у принцеси з лебедем любов почалася. Вона зламала ногу, а він про неї дбав, годував її, доглядав, шукав дорогу, ніс на руках до самого замку (з натхненням).
Коли прийшли - в царстві був переворот. Люди плакали, втратили принцесу. Народ придумав, як покарати злої людини. Його відвезли туди, куди всіх злих, злочинців, вбивць вивозили. На острів, далеко-далеко в море який був. І все ... Вони жили чудово разом, допомагали людям. Він дуже сильно її любив, і вона його. І в них було весілля. Все місто радів. Усі жили дружно і правили в царстві.
Все, кінець "(сміх).
Додаток 5.
Аналіз казки № 2.
Труднощі можна охарактеризувати, як зовнішні перешкоди на шляху до щасливого фіналу - весілля. По реакцій співчуття і співпереживання головному героєві можна зробити висновок про ідентифікацію дівчинки з лебедем-принцесою.
Аналіз сюжету казки виявляє важливість межперсональная відносин для дитини, і проблему опор. Дитина, з одного боку, виявляє відчуття самотності, з іншого - потреба в підтримці, безпеки.
При розгляді особистісних якостей і функції персонажів казки можна відзначити такі особливості. Жіночий персонаж - принцеса - є хоч і самостійним, шляхетним, діяльною людиною, але самотнім і потребують турботи і захисту.
Два чоловічих персонажа є протилежними за функціями та характерів. Лебідь постає перед нами, як втілення ніжності, турботливості, м'якості, а Зла людина - владності, руйнівності, хитрості. Можна припустити, що у дитини існує склалося уявлення про стереотипи "мужності", але вони є диференційованими: якості, притаманні Лебедем, є заохочуваними і цінними, а притаманні Злим людиною - осуджуваними. Традиційно чоловічі характеристики - прагнення до влади, активність, агресивність - наголошуються у негативного персонажа. За це він і покараний - ізольований від людей. Можна відзначити гуманність обраного способу (традиційно жіночого підходу до вирішення проблеми).