Навчання як фактор розвитку особистості

Ця ідея Я.А. Коменського в різні періоди то приймалася, то відкидалася як механістична. У більш пізній час ставлення до розуміння Я.А. Коменським сутності навчання було переглянуто, і негативна оцінка змінилася позитивною. Сьогодні з'явилися висновки про те, що він глибше і точніше інших визначив сутність процесу навчання, зв'язавши його закони з загальними закономірностями розвитку природи і людини. Однак застосований Я.А. Коменським спосіб докази дійсно не може бить_ прийнятий, так як з аналогії з природою не можна вивести сутності процесу навчання і його залежності.
В історії педагогічної думки відомі і більш пізні спроби розкрити сутність навчання. Вони пов'язані з іменами вітчизняних і зарубіжних мислителів і педагогів (Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, П. П. Блонський та ін.)
Так, ідею природосообразности навчання розвивав у своїх роботах К.Д. Ушинський, який вважав, що навчання будується з урахуванням особливостей пізнавальної діяльності. Він спеціально проаналізував цю діяльність з метою визначення природи і сутності навчання.
Л.М. Толстой розглядав природу процесу навчання в тісному зв'язку з законами пізнання людиною навколишнього світу, якими вони йому надавалися. Він зазначав, що пізнавальна діяльність учня не є щось гірше в порівнянні з пізнанням дорослого (наприклад, письменника) і повинна будуватися і оцінюватися на основі єдиного підходу до людського пізнання взагалі.
Найбільш стійкою в педагогіці була тенденція розгляду навчання у взаємозв'язку з особливостями пізнавальної діяльності людини. Це призвело до характеристики процесу навчання через психологію засвоєння знань, умінь і навичок, сприйняття навчального матеріалу, його розуміння, запам'ятовування. У результаті цього навчання стало втрачати свою самостійність, заміщаючи етапами навчання. Щоб подолати ситуацію, що склалася і «розвести» процеси навчання і учіння, С.П. Баранов висунув ідею гносеологічного підходу до визначення природи і сутності навчання.
Традиційно навчання розглядається як двосторонній процес викладання та навчання:
- Процес навчання являє собою сукупність послідовних дій учителя і керовані ним учнів, спрямованих на свідоме і міцне засвоєння системи знань, умінь і навичок, в ході чого здійснюється розвиток пізнавальних сил, оволодіння елементами культури розумової та фізичної праці, формування основ світогляду і поведінки учнів ( Б. П. Єсіпов);
- Навчання - акт взаємодії вчителя й учня з метою засвоєння останнім деякого відрізка змісту соціального досвіду (І. Я. Лернер).
У цих визначеннях відзначені ознаки, які характерні не тільки для навчання. У будь-яких видах діяльності протягом усього життя формуються знання, вміння, навички, певна поведінка і ставлення до навколишнього.
На обмеженість і непродуктивність подібних визначень процесу навчання вказує В.В. Краєвський. Навчання пов'язане з відображенням дійсності у свідомості людини, тому воно може бути обгрунтовано тільки з точки зору гносеології (теорії пізнання), яка дозволяє побачити виникнення, становлення і саморух процесу навчання.
С.П. Баранов виділив чотири істотних ознаки процесу навчання:
- Навчання - це, перш за все, пізнавальна діяльність;
- Навчання - це спеціально організована пізнавальна діяльність;
- Навчання - це прискорення пізнання в індивідуальному розвитку;
- Навчання - це засвоєння закономірностей, зафіксованих в досвіді людства.
Перший суттєвий ознака процесу навчання - пізнання учнем навколишнього світу. З точки зору формальної логіки ця ознака є родовим. Він вимагає аналізу пізнавальної діяльності учня з урахуванням того загального, що притаманне процесу пізнання в цілому незалежно від видів і форм людської діяльності. Якщо процес пізнання діалектично складний і суперечливий, такий буде і процес навчання. Якщо існують етапи процесу пізнання, діалектика переходу від одного етапу до іншого, то людина в кожен період свого розвитку знаходиться на одному з етапів пізнання і буде мати можливість для переходу на більш високий його етап.
Термін «пізнання» ширше за обсягом, ніж термін «навчання». Між ними існує відношення роду і виду. Навчання виглядає як вид пізнавальної діяльності людини.
Викладання і навчання в цьому випадку - це лише зовнішня форма єдиного пізнавального процесу, званого навчанням. Двосторонній характер процесу навчання (викладання і навчання) не є його істотною ознакою, а є наслідком визнання навчання різновидом людського пізнання.
Проте не всяка пізнавальна діяльність людини має відношення до процесу навчання. Виявлення його видових ознак вимагає врахування двох особливостей протікання процесу пізнання. Перша - це своєрідність форм і видів пізнавальної діяльності, внутрішня структура яких складається в результаті суспільного розвитку.
Друга особливість процесу пізнання характеризується тим, що людина не обмежується стихійними формами пізнання. Дорослий направляє природну пізнавальну діяльність дитини, змінює її структуру, механізм і в результаті створює особливий вид пізнання - спеціально організовану пізнавальну діяльність зі своїми завданнями, змістом, формами, умовами.
Цей (другий) суттєва ознака процесу навчання підкреслює його відмінність від суспільно-історичного і наукового пізнання, від пізнавальної діяльності, що складається поза процесом організованого навчання. Мимовільно навчання як самостійний вид пізнання в індивідуальному розвитку не виникає. Проте елементи навчання можуть бути розпорошені в інших формах пізнання.
Навчання виникає у зв'язку з необхідністю вирішення особливої ​​завдання, яке полягає в тому, щоб прискорити пізнання навколишнього світу в ході індивідуального розвитку людини. За одиницю часу (відрізок життя) дитина в процесі навчання пізнає більше, глибше, різнобічне навколишню дійсність, ніж за цей же проміжок часу поза процесом навчання. Так, на відкриття законів механіки Ньютона знадобилося багато років, а в школі ці закони вивчаються протягом кількох уроків;
граматичні закономірності мови формуються тисячоліттями, а в школі засвоюються протягом кількох років навчання.
Таке прискорення пізнання в умовах спеціально організованої пізнавальної діяльності - третій суттєвий видова ознака процесу навчання. У кожний історичний момент існують певні темпи індивідуального розвитку людини, які складаються на основі біологічних, психологічних, соціальних та інших закономірностей. Навчання, враховуючи ці закономірності, прискорює темпи індивідуального розвитку. Якщо не прискорити пізнання людини шляхом її включення в навчання, то він не зможе опанувати науковими знаннями, зафіксованими в досвіді людства.
Існує два способи пізнання закономірностей у суспільно-історичному та індивідуальному розвитку людини. Перший спосіб складається незалежно від людини, другий можливий лише в умовах навчання. Людина засвоює закономірності, накопичені в досвіді людства, а не тільки те, що він сам може пізнати в результаті взаємодії з предметами, явищами, подіями навколишньої дійсності. Дитина не може самостійно засвоїти наукову систему знань, якщо його не навчати цьому протягом певного періоду.
Навчання дає можливість людині у ході індивідуального розвитку засвоїти закономірності, відкриті в процесі суспільно-історичного розвитку людства. Ця ознака (четвертий), як і попередній, становить видову відмінність навчання.
Синтезуючи названі ознаки, можна зробити висновок про те, що навчання є спеціально організована пізнавальна діяльність з метою прискорення індивідуального психічного і особистісного розвитку людини і оволодіння відомими закономірностями його буття. Процес навчання при такій характеристиці має тенденцію до самостійності і здобуває свою логічну структуру, відмінну від інших форм пізнання, наприклад, наукового або суспільно-історичного.
Різниця виражається, перш за все, в цілях. У суспільно-історичному та науковому пізнанні мета полягає у відкритті закономірностей, у створенні певних теорій, обгрунтуванні можливості їх використання в практиці. При досягненні цієї мети зустрічаються як об'єктивні, так і суб'єктивні труднощі. Наприклад, протягом багатьох десятиліть вчені вивчають будову атома і створюють теорію елементарних часток. З цією метою проводяться експерименти, в яких бере участь велика кількість фахівців. Діяльність вченого протікає в умовах пошуку, сумніви. Пізнані закономірності зберігаються в досвіді людства зафіксованими в певних знакових або матеріальних моделях (наукова література, підручники, схеми, формули, технічні пристрої тощо).
У процесі навчання метою є пізнання відомих людству закономірностей. Тому учень не відчуває труднощів, подоланих вченим, винахідником, раціоналізатором. Технічне обладнання, яке використовують у процесі навчання, значно простіше. В освітніх установах різний рівень технічної оснащеності не є істотною перешкодою для вирішення завдань навчання.
Отже, якщо в суспільно-історичному та науковому пізнанні метою є пізнання світу предметів і явищ у їх природних зв'язках і відносинах, то в навчанні - пізнання їх знакових або матеріальних моделей (навчального матеріалу, в якому зафіксовано багатовіковий досвід людства). Це сприяє адекватному відображенню учнем дійсності. Засвоєння навчального матеріалу для нього суб'єктивно виступає як самоціль, а навколишнє реальне життя і враження про неї - як засіб пізнання. У цьому й полягає природа процесу навчання.
У педагогіці є кілька підходів до розуміння сутності процесу навчання. Згідно історико-педагогічному підходу навчання розглядається як передача соціального досвіду підростаючим поколінням. Навчання при такому підході є соціальним процесом, сутність якого полягає в тому, щоб зробити розвиток дитини керованим процесом, що забезпечує засвоєння ним досвіду людства.
Інший підхід можна назвати власне педагогічним, або дидактичним, оскільки сутність навчання розкривається через дотримання послідовності етапів засвоєння знань і організацію відповідних цим етапам форм навчальної діяльності. Наприклад, на етапі сприйняття знань потрібно правильно виділити навчальну задачу і вміло керувати увагою учня;
на етапі осмислення знань необхідно побудувати логічно правильну систему теоретичних міркувань і доказів;
на етапі закріплення знань підібрати систему вправ, практичних і самостійних робіт; на етапі застосування знань включити навчальний матеріал у різні види практичної діяльності учнів.
Однак при такому підході не враховуються складність і суперечливість пізнання, так як у виділених етапах засвоєння знань учнем встановлюється механічний зв'язок між чуттєвим і раціональним пізнанням, а перехід від одного етапу до іншого стає простим, внутрішньо несуперечливим.
Третій підхід - психологічний, для нього характерно виведення сутності процесу навчання з психологічних теорій засвоєння знань та розвитку людини. Наприклад, відповідно до теорії поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін) навчання будується на основі переходу від першого матеріалізованого етапу дії до другого, в якому зберігається опора на зовнішнє мовне дію, потім до третього, вищому рівню, де розумова дія повністю відбувається у внутрішньому плані. При такому підході сутність навчання зводиться до його побудови у відповідності з етапами формування розумових дій.
Психологічні теорії збагачують теорію навчання, розкривають механізми засвоєння знань, формування вмінь і навичок, обгрунтовують процес розвитку особистості у навчанні.
У теорії навчання найбільш розробленої вважається концепція М.А. Данилова. Згідно з його поглядами рушійною силою процесу навчання є протиріччя між пізнавальної навчальної завданням і рівнем розвитку учня. Сутність навчання тому полягає в тому, що висувається теоретична або практична задача, яка може бути вирішена учнем на основі досягнутого рівня розвитку, і його активна пізнавальна діяльність, спрямована на вирішення навчального завдання, створюють логіку процесу навчання, забезпечують його саморух.
Своєрідність цієї логіки проявляється, перш за все, в тому, що навчальна завдання узгоджується з віковими особливостями учня, з рівнем його розвитку, з його життєвим досвідом, з тими знаннями, вміннями і навичками, якими він володіє. Власне, в цьому і полягає специфіка навчальних завдань на відміну, наприклад, від наукових, які висуваються незалежно від рівня розвитку тих, хто їх буде вирішувати.
У процесі навчання передбачається можливість вирішення учнем поставлених завдань. Однак ця можливість не планується і не гарантується. Вона лише мобілізує інтелектуальні сили учнів, створює психічну напругу, викликає активність пізнавальних процесів.
На вирішення навчальних завдань впливають багато чинників: індивідуальні відмінності учнів, їх ставлення до навчання, працездатність, майстерність вчителя, конкретні умови навчання та ін Навчальна завдання сама по собі не веде до успіху в навчанні, вона лише викликає пошукову розумову діяльність. У зв'язку з цим виникає необхідність управління процесом навчання.
Рішення навчального завдання не лише призводить до засвоєння навчального матеріалу, а й сприяє підвищенню наявного рівня знань, умінь і навичок. Це створює можливість для постановки більш важких навчальних завдань, а процес навчання стає безперервним, орієнтованим на все більш ускладнюється зміст.
За своєю психологічною природою протиріччя між висунутою навчальної завданням і рівнем розвитку школяра має відношення не тільки до процесу навчання, а й до психічного розвитку в цілому. Психічний і особистісний розвиток людини можливо лише в тому випадку, якщо виникає завдання пов'язане з особистим досвідом суб'єкта і потенційно може бути їм вирішена.
Концепцію М.А. Данилова розвиває В.І. Загвязінскій, який здійснив філософський аналіз суперечностей процесу навчання. З його концепції випливає, що сутність навчання визначається внутрішніми суперечностями, притаманними навчальної діяльності. Способом вирішення цих протиріч, що забезпечують саморух процесу навчання, є організація пошукової та самостійної пізнавальної діяльності учнів.
Отже, гносеологічний підхід дозволяє вивести сутність процесу навчання з процесу пізнання, оскільки процес навчання направлений на пізнання закономірностей розвитку суспільства і людини. Втручання в історичний і природно склався хід пізнання з метою організації спеціальної пізнавальної діяльності - навчання - можливо за умови врахування закономірностей пізнання. Відповідно до цього підходу навчання представляє собою модифікацію стихійно склалася пізнавальної діяльності.
Основне протиріччя процесу навчання слід шукати у порівнянні закономірностей індивідуальної пізнавальної діяльності з суспільно-історичним ходом пізнання. Навчання сприяє прискоренню індивідуального розвитку людини, яке підкоряється соціальним закономірностям. Отже, це залежить як від закономірностей індивідуального розвитку людини, так і від суспільно-історичного розвитку людського пізнання і прогресу знань. Внутрішній стимул для розвитку процесу навчання, його саморуху виникає в силу суперечливого характеру взаємозв'язку індивідуального і суспільно-історичного пізнання навколишнього світу.
Протиріччя між індивідуальною структурою пізнавальної діяльності учня і суспільно-історичної структурою пізнання забезпечує саморух процесу навчання. Воно виникає як соціальне завдання, вирішити яку можна опановуючи в достатній мірі формами суспільного пізнання. Навчання стає недоцільним., Якщо не ставить завдання наблизити рівень знань людини до сучасного наукового знання.
Навчання зближує суспільну та індивідуальну форми пізнання, наближає індивідуальну діяльність до структури суспільного пізнання. Однак тотожності тут бути не може. Навчання прискорює темпи індивідуального розвитку, однак останнє завжди поступається рівню суспільно-історичного розвитку. Тому суперечність дозволяється не взагалі, а в даний момент, обумовлюючи черговий етап засвоєння досвіду людства і готуючи наступні етапи.
Основне протиріччя процесу навчання, розкриваючи його сутність, дозволяє також виявити суперечності в індивідуальному і суспільному розвитку.
В індивідуальному розвитку - це протиріччя між особистим досвідом дитини до навчання і тим його осмисленням, яке виникає в ході навчання; між звичними для дитини формами мислення і тією системою доказів, яка необхідна для вирішення навчальних завдань.
У суспільному розвитку - це протиріччя між наукою та навчальним предметом (системою знань в науці і логікою вивчення навчального предмета); між науковою діяльністю вченого та пізнавальною діяльністю учня.
Названі протиріччя істотні, хоча й характеризують окремі сторони процесу навчання. Вони поглиблюють розуміння його сутності.
Від поняття «процес навчання» потрібно відрізняти поняття «навчальний процес» (І. Я. Лернер). «Процес навчання» - поняття, яке відображає істотні ознаки навчання і характеризує модель навчання, де б воно не відбувалося і ким би воно не здійснювалося. У понятті «навчальний процес» містяться узагальнені і виявляються протягом тривалого терміну відмінності в протіканні навчання в різних типах освітніх установ - школі, ліцеї, гімназії, коледжі, вузі, у різних школах різних класах.
Якщо процес навчання не залежить від педагогічної майстерності вчителя, від загальної атмосфери в школі, то навчальний процес знаходиться в прямій залежності від цих факторів, характеризуючи загальний рівень навчання в класі, школі, вузі і т.д., його перебіг і міру ефективності.
Поняття «процес навчання» використовується переважно з метою теоретичного осмислення, а поняття «навчальний процес» дозволяє дати узагальнену характеристику того, як процес навчання розгортається в часі в конкретних умовах.
3. Співвідношення навчання і розвитку особистості
Проблема співвідношення навчання та розвитку була і залишається однією із стрижневих проблем педагогіки. На різних історичних етапах її рішення змінювалося, що обумовлено зміною методологічних установок, появою нових трактувань розуміння сутності розвитку особистості та самого процесу навчання, переосмисленням ролі останнього в цьому розвитку.
Визнання головної ролі навчання у розвитку природних задатків містилося вже в роботах основоположника педагогіки Я.А. Коменського. Ця ідея в тому чи іншому вигляді затверджувалася багатьма педагогами і психологами на протязі наступних століть аж до теперішнього часу. У вітчизняній педагогіці вона знайшла відображення в роботах К.Д. Ушинського, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонського, Л.С. Виготського та ін
Традиційна проблема співвідношення навчання і розвитку, перш за все пізнавального, в даний час трансформувалася в проблему співвідношення навчання і розвитку особистості, задавши нові ракурси реформування системи освіти. Зсув смислових акцентів у цієї проблеми пояснюється рядом причин.
Перша полягає в тому, що освіта в демократичному суспільстві не може бути спрямоване лише на формування знань і вмінь.
Друга причина пов'язана з процесами розвитку науки, збагачення і збільшення обсягу знань, за якими освітні установи не встигають, оскільки не можна постійно збільшувати терміни загального та професійного навчання. Воно повинно бути спрямоване на формування в учнів способів самостійного і безперервної самоосвіти.
Третя причина зумовлена ​​тим, що тривалий час облік вікових особливостей дітей вважався пріоритетним і незмінним принципом навчання. Якщо б це було дійсно так, то ніяке навчання не в змозі було б подолати обмежені природою можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення навчання і розвитку особистості дозволяє усунути за допомогою навчання уявну обмеженість вікових особливостей учнів, розширити їх можливості.
Четверта причина пов'язана з визнанням пріоритету принципу розвивального освіти; з розвитком теорії особистості, що дозволяє більш повно представити процеси особистісних перетворень на різних етапах онтогенезу (В. Д. Шадрикова введено поняття «онтогенез особистості»); осмислити фактори, що обумовлюють особистісний ріст і особистісні зміни; створити концепції розвивального навчання (Л. В. Занков, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін.)
В історії педагогічної думки є три точки зору на питання про співвідношення навчання і розвитку.
Одна з них, що стала вже надбанням історії, була представлена ​​американським вченим Е. Торндайк і складалася у визнанні навчання і психічного розвитку як тотожних процесів. Кожен крок навчання вважався і кроком розвитку учня. При цьому Е. Торндайк не бачив різниці між навчанням людини і навчанням тварини, заперечував роль свідомості в навчанні.
Ці погляди розділяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хоча природу навчання вони розуміли по-різному. Вони вважали, що будь-яке навчання є розвиваючим, так як, наприклад, навчання дітей яких-небудь граматичним знанням вже призводить до розвитку у них цінних розумових дій (звичок). Ця точка зору дуже зручна для практиків, оскільки вона виправдовує будь-які дії педагогів (вчителів, методистів та ін.)
Інша точка зору, висловлена ​​відомим швейцарським психологом Ж. Піаже і розвивається його школою, заперечує зв'язок між навчанням і розвитком дитини. Відповідно до неї, розвиток останнього є наслідок внутрішнього, спонтанного самозміни, на яке навчання не робить ніякого впливу. На думку Ж. Піаже, мислення дитини з необхідністю проходить через всі відомі фази і стадії незалежно від процесу навчання. Більш того, навчання обумовлений рівнем розвитку людини. «Розвиток створює можливості - навчання їх реалізує» (В. Штерн). Навчання - це лише зовнішні умови дозрівання, дитячого розвитку. Цієї точки зору дотримувалися А. Гезелл, 3. Фрейд та ін Прихильники таких поглядів вважають, що дітей можна і треба вчити лише тому, що він «може зрозуміти», до чого у них дозріли певні пізнавальні здібності (принцип доступності навчання). Природно, що ця точка зору не визнає самої ідеї розвиваючого навчання.
І, нарешті, згідно з третьої точки зору, найбільш визнаною російськими вченими, навчання веде за собою розвиток і має йти попереду нього. Вперше вона була сформульована Л.С. Виготським в його концепції розумового розвитку дитини. Піддавши критиці перші дві точки зору, він стверджував, що розвиток відбувається в нерозривному внутрішнього зв'язку з навчанням, в ході його поступального руху. Співпраця дитини і дорослого - центральна ланка в педагогічному процесі, так як розумовий розвиток дитини здійснюється шляхом формування у нього вищих психічних функцій з допомогою і за участю дорослого, тобто в ході культурного розвитку дитини.
Навчання, за Л.С. Виготському, - це джерело розвитку дитини. Під впливом навчання відбувається перебудова всіх його психічних функцій. У зв'язку з цим він відносив початок навчання до більш раннього віку. «Навчання починається не тільки в шкільному віці, навчання є і в дошкільному віці. Майбутнє дослідження, ймовірно, покаже, що спонтанні поняття дитини є таким же продуктом дошкільного навчання, як наукові поняття являють собою продукт шкільного навчання ».
При вирішенні проблеми співвідношення навчання і розумового розвитку Л.С. Виготський, провідну роль відводив навчання. Процес розвитку дитини, вважав він, не збігається з процесом навчання, а йде слідом за ним. Розвиваючи цю тезу, вчений виділив два рівні розвитку дитини: рівень його актуального розвитку і зону найближчого розвитку. Зона найближчого розвитку виявляється в спільному з дорослими вирішенні завдань. Саме навчання має створювати зону найближчого розвитку. Таке навчання рухає розвиток, йде попереду нього, спираючись не тільки на дозрілі функції, а й на ті, які ще дозрівають. Тому навчання повинно «орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку». Самостійне рішення дитиною інтелектуальних завдань характеризує рівень його актуального розвитку.
Завдяки концепції психічного розвитку Л.С. Виготського педагогіка збагатилася уявленням про те, що психіка соціальна за походженням, що навчання і розвиток - взаємопов'язані і взаємообумовлені процеси. При цьому провідна роль навчання стала розумітися як пробудження в дитині процесів розвитку. Навчання «викликає їх до життя, пускає їх у хід».
У руслі ідей Л.С. Виготського розробляли питання співвідношення навчання і розвитку вітчизняні психологи і педагоги: С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, Л.В. Занков, Д. Б. Ельконін, О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, В.В. Давидов та ін Створений ними теоретичний фундамент був задіяний педагогікою і відбився в її основних концепціях навчання.
Точка зору Л.С. Виготського стала основоположною і для представників когнітивної психології в США. Так, Дж. Брунер зазначає, що «викладання основ наук, навіть на елементарному рівні, не повинно сліпо слідувати природному ходу пізнавального розвитку дитини. Викладання може стати навіть провідним чинником цього розвитку, надаючи учневі привабливі і цілком здійсненні можливості самому формувати свій розвиток ^»2.
Потрібно відзначити, що у всіх концепціях навчання виділяються різні показники і критерії розвитку людини. Це пояснюється тим, що зміст поняття «розвиток людини» визначається вченими неоднаково. Найбільш поширеною є така його трактування: розвиток людини - це процес кількісних і якісних змін його організму, нервової системи та психіки.
Однак розвиток як загальна властивість матерії і свідомості характеризується цілою низкою суперечностей. Перш за все, воно має протяжністю в часі. Час є сутнісна характеристика процесу розвитку. В.Д. Шадріков відзначає, що розвивати можна будь-які якості, але розвитку, як і будь-якого процесу, притаманні інерційність і латентні періоди. Розвиваюче вплив дасть ефект розвитку в тому випадку, якщо воно буде досить тривалим. При цьому потрібно мати на увазі, що доведено існування особливих періодів, в які розвиток відбувається найбільш швидко і поза межами яких істотного ефекту досягти неможливо. Такі періоди отримали назву Сентизивні.
Іншою характеристикою розвитку є його еволюційно-інволюційної рух, тобто незворотність прогресивних і регресивних змін. Саме ця характеристика розвитку виявляється у кількісних і якісних змінах розвивається людини, його особистісних, інтелектуальних, поведінкових і діяльнісних властивості.
Нарешті, розвиток як процес придбання якісних новоутворень характеризується стадіальність і нерівномірністю (гетерохронностью). Ця характеристика в повній мірі відноситься і до розвитку людини.
Знання цих характеристик розвитку, сутності та природи навчання дозволяє зрозуміти, що навчання - це не просто фактор (хоча і необхідний), але й засіб, і основа розвитку людини. Різні автори виділяють різні показники розвитку людини в процесі навчання:
- Здатність індивіда до руху від абстрактного до конкретного і назад, дисциплінованість мислення (П. П. Блонський);
- Здатність до навчання, тобто здатність досягати у більш короткий термін більш високого рівня засвоєння (Д. Н. Богоявленський, Н. А. Менчинська);
- Поєднання системності та динамічності знань, тобто вміння їх застосовувати в різноманітних умовах (Ю. А. Самарін);
- Перенесення прийомів розумової діяльності (Є. М. Кабанова-Меллер);
- Чуттєвий досвід, пізнання сутності явищ, вирішення практичних завдань, пов'язаних з матеріальним впливом на навколишнє (Л. В. Занков);
- Теоретичне мислення, в тому числі здатність до «внутрішнього плану дій» (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов);
- Фонду оперативних знань і здатність до навчання, що включає ряд якостей розуму (З. І. Калмикова).
У названих показниках мова йде про розвиток сприйняття, пам'яті, спостережливості, мислення, мовлення, уяви під час навчання. Це - показники психічного розвитку, яке до недавнього часу ототожнювалося з особистісним розвитком.
А.В. Петровський у зв'язку з цим зазначає, що як особистість і психіка є нетотожні, хоча і знаходяться в єдності, так і розвиток особистості (як системного соціального якості індивіда, суб'єкта суспільних відносин) і розвиток психіки утворює єдність, але не тотожність.
Виходячи з цього положення, основні напрями розвитку психіки (способів і механізмів виконання діяльності) знаходяться у взаємодії з напрямками особистісного розвитку (спрямованості, ціннісних орієнтації, рівня домагань, самосвідомості, способів взаємодії зі світом). Спільним для розвитку психіки і особистості є їх системність, інтегративність, компенсаторні.
Якісні зміни в ході розвитку проявляються, перш за все, в пізнавальній сфері. Ускладнення структури інтелекту, перехід від безпосереднього пізнання до опосередкованого, від нерозчленованого до диференційованого і потім до узагальненого стають реальними завдяки процесу навчання. Він дозволяє якісно змінити всі пізнавальні процеси: від відчуттів, сприйняття і пам'яті до уявлень і мислення. Зміни характеризуються підвищенням довільності (цілеспрямованості) цих процесів, появою нових розумових структур, набуттям досвіду виконання нових більш складних розумових дій (операцій). Удосконалення аналітико-синтетичної діяльності призводить до структурування інтелекту, до утворення його цілісності. Зміни сенсоперцептівной (відчуття, сприйняття), мнемологіческой (пам'ять, мислення) і атенціонной (увага) структур інтелекту є результатом не будь-якого навчання, а розвивального.
Розвивають навчання стає тоді, коли воно підтримує високий рівень розумової активності людини, її інтелектуальний потенціал, формує зміст свідомості, структури його дискретних одиниць (значень і категорій), завдяки яким у нього створюється суб'єктивний образ світу.
Навчання є розвиває в тому випадку, якщо спрямовано на активізацію розумової діяльності рбучаемих та формування у них здатності самостійно або у співпраці з іншими учнями добувати знання. Ця здатність є основою саморозвитку особистості.
Однак педагогіку цікавить не тільки розвиток пізнавальної сфери, але й особистості в процесі навчання і виховання. Потреба в розробці теорії особистісного розвитку, його джерел і факторів направляла і звертала педагогічну думку в психологію. Саме психологічні концепції розвитку особистості ставали відправною точкою для створення педагогічних концепцій навчання. Зміна концепції розвитку особистості в психології негайно приводили до зміни концепцій навчання, прийнятих педагогічною теорією і практикою.
Розвиток особистості - багатоплановий процес. Він визначається складним поєднанням внутрішніх і зовнішніх умов і невіддільний від її життєвого шляху, від соціального контексту її життєдіяльності, від системи відносин, в які особистість включена.
Особистісний розвиток - це і внутрішньо суперечливий процес. Як і інтелектуальний розвиток, воно характеризується складною діалектикою безперервності і перервності, підвищенням довільності. Це значить, що поступово людина навчається керувати своєю поведінкою, ставити і вирішувати складні завдання, знаходити шляхи виходу з кризових (стресових) ситуацій, удосконалювати способи саморегуляції.
Почавши розвиватися під контролем дорослих, особистість з часом звільняється від їхньої залежності і будує власні програми змін і розвитку основних структур самосвідомості. Вона стає суб'єктом власного життя.
Особистість протягом життєвого шляху формується і як суб'єкт діяльності. Це одне з найважливіших напрямків розвитку людини.
Деятельностное розвиток залежить від спільного з дорослими виконання предметних дій до самостійного, від неусвідомлених та нецілеспрямованість дій до більш усвідомленим і цілеспрямованим, до встановлення довільного відносини між мотивами і цілями, ускладнення операціональної сторони діяльності (вміння планувати, організовувати, соподчінять свої дії, варіювати способи їх виконання), виділення послідовності операцій, відпрацюванні узагальнених способів дій, формування навичок саморегуляції на основі розумової рефлексії (здатності відображати цілі, дії, способи їх здійснення).
Зміст основних напрямків розвитку людини (інтелектуального, особистісного і діяльнісного) показує, що вони взаємопов'язані і взаємообумовлені. Без їх спільного здійснення не можуть відбутися еволюційні зміни ні в пізнавальному, ні в особистісному розвитку людини. Особлива роль в цьому єдиному процесі розвитку приділяється навчанню. Воно повинно бути розвиває і виховують по своїй суті, так як «включається в сам процес розвитку дитини, а не надбудовується лише над ним».
Слід зазначити, що особистісні новоутворення в процесі розвитку з'являються неодночасно. Це відноситься і до формування структури особистості, зміні видів діяльності, розвитку свідомості та самосвідомості, системи відносин людини до світу і до самого себе. Кожен з названих компонентів виявляється втягнутим у процес цілісного розвитку особистості, створюючи певний гештальт (цілісне утворення), що дозволяє людині репрезентувати себе специфічним чином, можливим і характерним для того чи іншого етапу розвитку.
Навчання робить процес особистісного розвитку більш цілеспрямованим і менш напруженим, допомагає «пом'якшити» перебіг відомих криз розвитку (криза новонародженості, криза першого року життя, трьох, семи років і криза підліткового віку). Кожен з цих криз несе з собою багато проблем, викликає занепокоєння і створює складності як суб'єктам розвитку, так і батькам та вчителям.
Сучасний рівень розвитку педагогіки, збагаченої психологічними знаннями, дозволяє зробити висновок про те, що розвиток особистості - це процес становлення готовності людини (його внутрішнього потенціалу) до здійснення саморозвитку і самореалізації у відповідності з виникаючими або поставленими завданнями різного рівня складності, в тому числі виходять за рамки раніше досягнутих. Таке визначення дозволяє вимірювати розвиток особистості складністю завдань, яка має свої певні критерії.
Розвинена особистість - це людина, яка успішно навчений знань, способів діяльності (умінь і навичок), досвіду творчої діяльності та емоційно-чуттєвого відношення до світу (І. Я. Лернер).
Названі параметри виступають критеріями розвитку особистості. Так, у розумовій сфері вони проявляються у вигляді узагальнених інтелектуальних умінь і здатності переносити їх у різні ситуації, у тому числі віддалено і опосередковано пов'язані зі знайомими ситуаціями, а також створювати нові способи діяльності в залежності від характеру проблем. Цей же критерій у галузі фізичного розвитку виражається у формі різнобічних фізичних можливостей і здатності суб'єкта успішно їх удосконалювати.
Розвиток особистості, таким чином, припускає як розвиток окремих сутнісних якостей індивіда, так і формування функціональних систем, за допомогою яких відбувається реалізація основних видів діяльності (гри, навчання, праці, спілкування) та здійснення соціально значущих форм поведінки.
Сказане підводить до проблеми співвідношення навчання і виховання. В історії педагогіки існує стійка тенденція розгляду цих способів здійснення педагогічного процесу у взаємозв'язку. Багато дослідників підкреслюють, що оскільки під навчанням мається на увазі научіння деякого змісту, то воно тим самим формує властивості особистості. Знаюча людина, що вміє людина - це характеристика властивостей особистості. Крім того, навчання знанням і способам діяльності за умови їх значимості для особистості розвиває її моральні, вольові та естетичні почуття. Отже, навчання є разом з тим і виховання. У свою чергу, виховання в будь-якому його розумінні означає формування не тільки властивостей особистості, але й знань, умінь. Формування світогляду, моральних устоїв передбачає засвоєння системи знань про світ, про соціальні норми, навчання умінням цими знаннями користуватися, виховання ціннісного ставлення до них. Останнє пов'язано з розвитком в учнів емоційного сприйняття цих знань і норм, формуванням у них світоглядних і моральних потреб. Те ж відноситься і до виховання естетичних почуттів, що мають своєю основою отримання інформації про естетичні явища, навчання вмінню сприймати красиве, творити його і формування до нього відношення як до особистої цінності.
Отже, навчання та виховання як чинники розвитку особистості містять подібні риси і елементи. Це обумовлено тим змістом, який пропонується учням для активного засвоєння. Основою відмінності навчання і виховання є те, що в першому випадку акцент робиться на засвоєнні знань і способів діяльності, а в другому - на інтеріоризації соціальних цінностей, формуванні особистісного ставлення до них.
Неминучість виховує впливу навчання обумовлена, перш за все тим, що воно орієнтоване на людину як цілісну особистість, або сприйнятливу до впливів, або відкидає їх. Навчальні впливу накладаються на емоційний лад особистості, відповідний або не відповідний ім. Тільки в першому випадку навчання стає особистісно значущим і, отже, виховують і лічностноразвівающім.
Зв'язок між навчанням і вихованням не одностороння. Як навчання за певних умов впливає на вихованість, так і рівень вихованості впливає на ефективність навчання, на якість навченості. Навчання спирається на мотиваційну сферу учнів і разом з тим розвиває, поглиблює її.
Навчання виховує в необхідному суспільству напрямку, стає лічностноразвівающім тоді, коли організована діяльність навчання та її предметний зміст відповідають потребам, інтересам, мотивами учнів, коли ця діяльність здійснюється в умовах, що впливають на виникнення та закріплення ціннісного ставлення до неї. Такі умови надають непрямий вплив, оскільки предметний зміст будь-якої теми (наприклад, з хімії чи математики) не є безпосередньо емоційно забарвленим. Однак наявність інтересу до навчального предмета, прагнення до самоствердження, високий рівень домагань виступають непрямими умовами організації навчання. Так, створення атмосфери змагальності на уроці (наприклад, хто швидше і більш раціональним способом вирішить задачу) стимулює відповідні мотиви учнів, які надають непрямий вплив на ставлення до навчальної діяльності.
І.Я. Лернер відзначає, що навчання і виховання являють собою єдиний процес, який передбачає засвоєння учнями знань, умінь, досвіду творчої діяльності та емоційної вихованості. Якщо перші три елементи визначають рівень інтелектуального розвитку людини, складають його зміст, то названі компоненти в цілому обумовлюють і становлять зміст духовного розвитку особистості. Масштаб і характер об'єктів, включених до системи цінностей, викликають ту чи іншу силу емоційного ставлення, визначають рівень і масштаб духовного розвитку особистості.
Отже, аналіз співвідношення навчання, виховання і розвитку особистості показує взаємозв'язок цих процесів. Подібно до того, як цілісна і єдина особистість, так цілісний і процес її формування, здійснюваний за допомогою навчання і виховання. Розвивати гармонійну особистість - значить навчати її знань, умінь, творчої діяльності та формувати емоційно-ціннісне ставлення до світу через організацію різних видів діяльності (навчальної, трудової, естетичної та ін.)
4. Вчення і навчальна діяльність як складові навчання
Навчання, як уже зазначалося, - це цілеспрямоване і систематичне научіння, що дозволяє людині привласнювати різні духовні цінності. Однак це присвоєння здійснюється в процесі власної діяльності людини, формуючи у нього психічні і особистісні новоутворення. Отже, навчання відбувається як би усередині особистої діяльності, людини (Л. С. Виготський).
Д.Б. Ельконін зазначав, що навчання розвиває людину не саме по собі, не безпосередньо, а лише тоді, коли воно має діяльні форми. Сполучною ланкою між навчанням і розвитком людини виступає діяльність навчання, зміст якої на різних вікових етапах змінюється. Вчення має місце тоді, коли дії людини управляються усвідомлюваною метою засвоїти певні знання, навички, вміння, форми поведінки та діяльності. Вчення - специфічно людська діяльність, яка можлива лише на тій ступені розвитку психіки, коли людина здатна регулювати свої дії. Ця здатність з'являється приблизно лише до чотирьох-п'яти років життя дитини, формуючись на основі попередніх видів і діяльності - гри, мовного спілкування, предметних дій.
Вчення, таким чином, представляє собою діяльність цілеспрямованого привласнення людиною суспільно-історичного досвіду і формування на цій основі індивідуального досвіду шляхом здійснення сукупності гностичних (пізнавальних) дій. Діяльність навчання - є діяльність людини по самозміни шляхом присвоєння елементів соціального досвіду.
Гностичні дії можуть бути зовнішніми і внутрішніми. До зовнішніх дій відносяться практичні: рухові (лист, зважування, вимірювання), перцептивні (розгляд, слухання), символічні (зображення, позначення, висловлювання). Внутрішні гностичні дії - це розумові дії: синтезовані перцептивні, формують образ предмета; мнемічні (виділення смислових зв'язків, схематизація і повторення тощо); розумові (аналіз і синтез, ототожнення і розрізнення, абстрагування та узагальнення).
У ході навчання ці дії тісно переплетені. У різних випадках їх співвідношення неоднаково. Так, засвоєння наукових понять в області хімії відбувається за допомогою практичних та розумових дій, а в області мовознавства - за допомогою мовних і розумових дій. Дослідження показали, що розумові дії є результатом інтеріоризації зовнішніх дій, тобто переходу останніх у внутрішній план (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Ж. Піаже та ін.) Наприклад, предметна дія поділу, розбирання та складання об'єкта при вирішенні відповідних завдань заміщається дією «в умі» (розчленуванням і з'єднанням частин предмета на основі образу або поняття про нього). Здійснення систем таких розумових дій, що розгортаються в ідеальному плані, і є внутрішня гностична діяльність. Основним засобом інтеріоризації є слово, яке дозволяє людині відокремити дію від самого предмета і перетворити його в дію з образом і поняттям про предмет.
Зовнішня гностична діяльність обов'язкове для навчання у тому випадку, якщо у свідомості людини ще не сформовані образи, поняття про предмет і відповідні їм дії. Якщо ж образи, поняття і дії, необхідні для засвоєння нових знань або умінь, в учня вже є, то для здійснення навчання досить внутрішньої гностичної діяльності.
Процесуальна характеристика вчення була представлена ​​І. Лінгарт, який виділив чотири фази його здійснення в ході навчання:
- На основі психічного відображення об'єкта у суб'єкта виникає образ об'єкта: вчитель у наочній формі представляє учневі навчальний матеріал і проблемну ситуацію так, щоб він зрозумів їхній зміст, і тим самим як би вводить учня в майбутній процес навчання;
- Психічний образ виділяється з психічного процесу як його можливий результат: йде активне формування ходів рішення та їх тренування за допомогою вчителя;
- Те, що суб'єкт освоїв, знову повертається у психічний процес і в діяльність учня; йде закріплення і перевірка знань;
- Синтез нових знань з минулим досвідом, їх практичне застосування.
Вчення як суб'єктна характеристика навчання реалізується при організації останнього у формі навчальної діяльності. Вона являє собою діяльність суб'єкта по оволодінню узагальненими способами навчальних дій і саморозвитку в процесі вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених вчителем (викладачем), на основі зовнішнього контролю і оцінки, які переходять в самоконтроль і самооцінку.
Д.Б. Ельконін зазначав, що навчальна діяльність - це діяльність спрямована, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять. «Така діяльність повинна спонукати адекватними мотивами, ними можуть бути мотиви придбання узагальнених способів дій, або, простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Якщо вдасться сформувати такі мотиви в учнів, то цим самим підтримуються, наповнюючи новим змістом, ті спільні мотиви діяльності, які пов'язані з позицією школяра, із здійсненням суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності ».
Успішність навчання знаходиться у великій залежності від того, наскільки учень став суб'єктом навчальної діяльності, тобто яке його ставлення до предмета вивчення, засобів і способів досягнення поставлених цілей, до себе, вчителя і однокласникам.
Навчальна діяльність, таким чином, має за мету розвиток особистості самого учня шляхом присвоєння їм духовних цінностей. Навчальна діяльність характеризується наступними особливостями:
- Вона спрямована на оволодіння навчальним матеріалом і рішення навчальних завдань;
- В ході її здійснення засвоюються загальні способи дій і наукові поняття;
- Оволодіння загальними способами дій, програмами дій, які передують рішення завдань;
- Задовольняючи пізнавальні потреби учнів, вона спонукає їх до саморозвитку;
- Призводить до психічних і особистісних змін навчається в залежності від результатів його власних дій.
Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, характеризується наступною структурою: має мету, предметний зміст, засоби і способи, продукт або результат. Однак у навчальній діяльності вони специфічні.
Мета навчальної діяльності, тобто очікуваний її продукт, полягає не в зміні деякого матеріального предмета, а в розвитку самої людини, засвоюють знання. Така мета вимагає постановки особистісних та пізнавальних завдань, вирішення яких пов'язане з перебуванням студента у позиції суб'єкта навчальної діяльності.
Ця позиція в ході онтогенезу розвитку змінюється, оскільки в процесі формування навчальної діяльності трансформуються пізнавальні інтереси і запити, з'являються мотиваційно-ціннісне ставлення до навчання, самостійність у засвоєнні знань, способів і прийомів вирішення навчальних завдань, можливість оперування отриманими знаннями, розвивається здатність до саморегуляції і самоврядуванню.
З перших етапів включення дитини в навчальну діяльність він отримує новий соціальний статус і прагне утвердитися в ньому. Для першокласників школа і вчитель - дуже значущі і авторитетні. І тому в ході початкового навчання дитина поступово займає позицію школяра.
До підліткового віку цей статус виявляється освоєним. У цей період в учнів виникає прагнення знайти своє місце серед учнів, думка яких виявляється для них важливим. Цей процес відбувається досить складно, викликаючи внутрішньоособистісні та міжособистісні конфлікти, які часто обертаються підлітковим кризою.
У старших класах школяра починає серйозно займати проблема особистісного і професійного самовизначення. Він здійснює спробу обрати професію та намітити життєвий шлях. У цьому віці учень вперше замислюється вже не стільки про своє місце серед однолітків, скільки про своє місце в соціумі, в суспільстві.
Отже, соціальний статус особистості специфічним чином визначає ставлення до навчальної діяльності і відповідно до навчання в кожний з періодів її життєдіяльності. Психологічний зміст ролі учня змінюється в міру освоєння навчальної діяльності.
Ступінь, стійкість і глибина усвідомлення значущості навчання залежать від усвідомлення цілей навчальної діяльності. Відомо, що з роками особистісний смисл навчання змінюється: прагматичні плани поступово заміщаються потребами підвищувати свою культуру. На всіх етапах онтогенезу відбувається збагачення, оновлення та перегляд індивідуального досвіду за рахунок засвоєння теоретичних знань і осмислення їх зв'язку з практичними знаннями.
Звичайно, ступінь усвідомлення цінності навчання для розвитку свого творчого потенціалу не у всіх учнів однакова. Вона залежить, перш за все, від вихідного відношення до навчання на початкових етапах, від суб'єктивної готовності до навчальної діяльності, від наявності позитивного (чи негативного) навчального досвіду, від сім'ї учня, сформованого кола спілкування, від сформованості образу Я, співвідношення Я-реального і Я-ідеального, наявності еталонів для наслідування, життєвих планів, здатності до навчання.
На кожному етапі навчання потрібно поглиблення уявлень учнів про цінність освіти та самоосвіти, про сутність навчальної діяльності, що впливає на особистісний ріст. При цьому учні повинні усвідомити, що розвиток особистості відбувається лише за їх власної активності в процесі навчання.
Предметним змістом навчальної діяльності є засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, відпрацювання прийомів і способів дій, їх програм, алгоритмів.
Д.Б. Ельконін підкреслював, що навчальна діяльність не тотожна засвоєнню, що воно є її основним змістом і визначається будовою і рівнем її розвитку.
Центральною ланкою навчальної діяльності є засвоєння, яке являє собою складну інтелектуальну діяльність і забезпечує отримання інформації, її трансформацію, смислове обробку, збереження та відтворення, можливість застосування в нових умовах.
Засвоєння є показником ефективності навчальної діяльності, її міцності, системності, якісності. Змістом процесу засвоєння є теоретичні знання і прикладні вміння. Їх основу складає походження, становлення і розвиток того чи іншого предметного знання, способів його застосування в різних ситуаціях життя і діяльності людини.
Засвоєння - не одномоментний, а фазний процес. У його структурі прийнято виділяти наступні етапи:
- Формування ставлення учнів до навчального матеріалу, що дозволяє викликати інтерес до засвоєння;
- Процес ознайомлення з матеріалом;
- Активна Смислова його опрацювання;
- Включення нового матеріалу в наявну систему знань;
- Запам'ятовування і збереження засвоюваного матеріалу;
- Застосування отриманих знань, умінь і навичок.
Всі названі етапи взаємопов'язані і впливають на кінцевий результат засвоєння. Воно також обумовлено особистісної значимістю матеріалу, емоційним ставленням до нього, можливістю його використання в значущих ситуаціях.
У різні вікові періоди характер засвоєння не залишається незмінним: у молодших класах спостерігається його залежність від навчального матеріалу, прагнення зберегти в початковому вигляді, невміння реконструювати або комбінувати його. У старших класах ці недоліки засвоєння долаються і виникають вміння узагальнювати способи та стратегії дії, засвоюється послідовність дій. Критерієм процесу засвоєння є характер виконуваних дій, їх опосередкованість, автоматизированность (сформованість навичок).
Результати навчальної діяльності у великій мірі залежать від того, які кошти і способи застосовані в ній. За способом виконання вона може бути репродуктивної, творчої, дослідницької.
У процесі навчальної діяльності традиційно використовуються аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація та інші розумові операції, без яких неможливо здійснення інтелектуальних дій. Крім цього, застосовуються знакові і мовні засоби, за допомогою яких репрезентуються знання і відображається індивідуальний досвід людини.
У ході здійснення навчальної діяльності відбувається якісна зміна розумових дій учнів, перехід від їх нижчих структур до вищих. Показниками, або критеріями, розумового розвитку в навчальній діяльності є: фонди свідомо засвоєних учнем знань, повнота і точність виділення істотних ознак досліджуваних понять, тонкість їх диференціювання, рівень сформованості узагальнень, гнучкість засвоєних знань, їх стійкість, рівень розвитку мотивації навчання, оволодіння прийомами мислення , характер міркувань, кількість суджень, їх економічність, самостійність рішення нових навчальних завдань (Д. Н. Богоявленський).
Вчення характеризується як синтетична діяльність, в якій об'єднуються як пізнавальні процеси (сприйняття, увага, пам'ять, мислення, уява), так і особистісні утворення (потреби, мотиви, установки, емоції, воля).
Основним продуктом (результатом) навчальної діяльності є збагачення концепції життя, розвиток своєрідного особистісного концептуального бачення світу («образ світу», «картина світу», «модель універсуму») на відміну від функціонального, з якого воно починається. Це відбувається завдяки вмінням структурувати і актуалізувати знання, співвідносити загальне і часткове, виділяти провідні закономірності, пояснювати явища з наукових позицій.
Концептуальне бачення світу характеризується розширенням понять і уявлень особистості про світ, людей і про себе, формуванням особистісних цінностей та ідеалів, удосконаленням методів практичної діяльності. Поняття «образ світу» було введено О.М. Леонтьєвим. Образ світу - це «цілісна багаторівнева система уявлень людини про світ, про інших людей, про себе та свою діяльність». Воно має ключове значення для інтерпретації результатів навчальної діяльності. Образ - вихідний пункт і одночасно результат будь-якого пізнавального, в тому числі навчального, акта. У широкому сенсі образ - це суб'єктивна форма відображення реальності. У більш вузькому сенсі слово «образ» використовується для позначення чуттєвих форм відображення, тобто таких, які мають сенсорну (відчуття, сприйняття, послідовні образи та ін) природу. Потрібно відзначити, що поняття «образ світу» нерідко характеризують як сукупність образів окремих предметів і явищ, що виступають в якості первинних по відношенню до картини світу. У дійсності образ світу виникає і еволюціонує як цілісне інтегральне утворення не тільки пізнавальної сфери особистості. Воно тотожне самої особистості. Образ світу функціонально й генетично первинний по відношенню до будь-якого конкретного образу або окремій чуттєвого переживання людини.
Ізольовані образи в принципі не можуть існувати. Результатом будь-якого пізнавального процесу особистості виступає не деякий новий одиничний образ, а модифікований образ світу, збагачений новими елементами.
Образ світу являє собою сукупність безперервно генеруються гіпотез різного рівня. Перший - поверхневий рівень - це гіпотези, реалізовані в зорової, слуховий та інших чуттєвих модальності (перцептивні гіпотези). Другий - глибинний рівень образу світу. Гіпотези цього рівня формуються на рівні знань і особистісних смислів.
За своєю природою образ світу носить прогностичний характер, тобто відображає не тільки сьогодення, а й очікуване на близьке чи далеке майбутнє. Остання визначає ті сфери реальності, щодо яких будуються і перевіряються життєві гіпотези. Кожна гіпотеза з самого початку виявляється вписаною в контекст повсякденній діяльності і цілісного образу світу. Пізнавальні дії виникають у відповідь на неузгодженість прогнозованих подій з тим, що реально має місце, або у відповідь на здійснені самим суб'єктом дії, які повинні привести до зміни уявлень.
Образ світу як результат навчальної діяльності, синтезуючи мотиваційні, ціннісні та смислові новоутворення особистості, значною мірою характеризує її індивідуальний досвід.
Навчальна діяльність є по своїй природі пізнавальною. У цьому зв'язку її організаційно-психологічна структура (див. табл. 1) включає в себе мотивацію; проблему (навчальну ситуацію або yчeбнyю зaдaчy у формі завдання); виконання (реалізацію у формі навчальних дії); контроль і оцінку, що переходять у самоконтроль і самооцінку (К. Прібрам, Ю. Галантер, Дж. Міллер).
Побудником навчальної діяльності є система мотивів, органічно включає в себе пізнавальні потреби, цілі, інтереси, прагнення, ідеали, мотиваційні установки, які надають їй активний і спрямований характер, входять в структуру і визначають її змістовно-смислові особливості.
Таблиця 1

Названа система мотивів утворює навчальну мотивацію, яка характеризується як стійкістю, так і динамічністю. Домінуючі внутрішні мотиви визначають стійкість навчальної мотивації, ієрархію її основних підструктур. Соціальні мотиви зумовлюють постійну динаміку вступають у нові відносини один з одним спонукань. А.К. Маркова відзначає, що становлення мотивації «є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до навчання, а стоїть за ним ускладнення структури мотиваційної сфери, що входять в неї спонук, поява нових, більш зрілих, іноді суперечливих відносин між ними».
Навчальна мотивація дозволяє розвивається особистості визначити не тільки напрямок, але і способи реалізації різних форм навчальної діяльності, задіяти емоційно-вольову сферу. Вона виступає в якості значущої багатофакторної детермінації, що обумовлює специфіку навчальної ситуації в кожен часовий інтервал.
Навчальна мотивація зумовлена ​​цілим рядом факторів: характером освітньої системи, організацією педагогічного процесу в освітньому закладі, особливостями самого учня (стать, вік, рівень інтелектуального розвитку і здібностей, рівень домагань, самооцінка, характер взаємодії з іншими учнями і т.д.), особистісними особливостями вчителя (викладача) і перш за все системою його відносин до учня, до педагогічної діяльності, специфікою навчального предмета.
Навчальна діяльність є полимотивирована, так як активність учня має різні джерела. Прийнято виділяти три види джерел активності: внутрішні, зовнішні та особисті.
До внутрішніх джерел навчальної мотивації відносяться пізнавальні та соціальні потреби (прагнення до соціально схвалюваним дій і досягненням).
Зовнішні джерела навчальної мотивації визначаються умовами життєдіяльності учня, до якої ставляться вимоги, очікування і можливості. Вимоги пов'язані з необхідністю дотримання соціальних норм поведінки, спілкування і діяльності. Очікування характеризують ставлення суспільства до навчання як до норми поведінки, яка приймається людиною і дозволяє долати труднощі, пов'язані із здійсненням навчальної діяльності. Можливості - це об'єктивні умови, які необхідні для розгортання навчальної діяльності (наявність школи, підручників, бібліотеки і т.ін.).
Серед названих джерел активності, що мотивують навчальну діяльність, особливе місце займають особисті джерела. До їх числа відносяться інтереси, потреби, установки, еталони і стереотипи та інші, які зумовлюють прагнення до самовдосконалення, самоствердження і самореалізації у навчальній та інших видах діяльності.
Взаємодія внутрішніх, зовнішніх і особистих джерел навчальної мотивації впливає на характер навчальної діяльності та її результати. Відсутність одного з джерел приводить до переструктурування системи навчальних мотивів або їх деформації.
Розрізняють такі групи навчальних мотивів:
- Соціальні (усвідомлення соціальної значимості навчання, розуміння лічностноразвівающего значення вчення, потреба у розвитку світогляду та світорозуміння і ін);
- Пізнавальні (інтерес до отримання знань, допитливість, прагнення до розвитку пізнавальних здібностей, отримання задоволення від інтелектуальної діяльності та ін);
- Особистісні (почуття самоповаги і честолюбства, прагнення мати авторитет серед однолітків, наслідування референтним однокласникам, прагнення до персоналізації або транслюванню та естафірованію особистісних властивостей та ін.)
Ці та багато інших »мотиви навчальної діяльності не існують в ізольованому вигляді. Найчастіше вони виступають у складному взаимопереплетении і взаємозв'язку. Одні з них мають основне значення у стимулюванні навчальної діяльності, інші - додаткові. Прийнято вважати, що соціальні і пізнавальні мотиви є психологічно більш значущими і частіше їх виявляють.
Навчальні мотиви розрізняються не тільки за змістом, а й у міру їх усвідомленості. Найбільш адекватно усвідомлюються мотиви, пов'язані з близькою перспективою у навчанні. У ряді ситуацій навчальні мотиви залишаються замаскованими, тобто важко виявляються.
Умовою здійснення навчальної діяльності є міжособистісне взаємодія (спілкування) з приводу її предметного змісту. У зв'язку з цим є підстави стверджувати, що навчальна діяльність за своєю суттю - це спільна діяльність учителя (викладача) і учнів. Система відносин, що складаються в певний момент здійснення навчальної діяльності, називається навчальної Ситуацією. Її характеризують ставлення учнів до цілей і змісту навчальної діяльності; ставлення учнів до вчителя і між собою в процесі рішення навчальних завдань; умови здійснення навчальної діяльності, тобто суб'єктивні можливості учнів і вчителя і об'єктивні умови організації навчання (Ю. М. Кулюткін).
Якщо всі компоненти навчальної ситуації узгоджені між собою, то можна говорити про адекватність ситуації цілям навчальної діяльності. Якщо досягнення її цілей з тих чи інших причин не може (наприклад, через складність навчального матеріалу), то виникає так звана важка ситуація. Якщо в системі міжособистісних відносин мають місце суперечливі тенденції, виникають конфліктні ситуації. Навчальні ситуації можуть бути типовими чи нетиповими, епізодичними або довготривалими.
Існують навчальні ситуації, в яких вчення є не метою, а засобом для досягнення інших, більш значущих для людини цілей (задоволення рівня домагань, честолюбства, уникнення покарання, підвищення статусу серед однолітків та ін.) Така навчальна ситуація передбачає спрямування зусиль не на вчення, а на досягнення зовнішніх по відношенню до вчення цілей, що не може привести до ефективного навчання.
Більш результативними є навчальні ситуації, в основі яких лежать власне навчальні цілі та мотиви, спрямовані на засвоєння знань, саморозвиток, задоволення пізнавальних потреб. Такі ситуації оцінюються як оптимальні, оскільки зусилля учнів затрачуються на розв'язання навчальних завдань.
Найбільш значущий компонент навчальної діяльності - навчальні завдання. Вони представляють собою певні навчальні завдання, сформульовані вчителем і дозволяють учневі зрозуміти, які дії слід здійснювати з навчальним матеріалом. Проте до моменту виконання дії учень повинен усвідомити мету, заради якої будуть здійснюватися ці дії, і умови, в яких вони будуть відбуватися. Отже, навчальне завдання визначається співвідношенням цілі і умов навчальної діяльності.
У навчальній задачі дається лише частина інформації про якийсь об'єкт, явище, процес, а інша залишається невідомою. Її слід знайти на основі рішення. У структуру навчальної, як і будь-який інший, завдання входять предмет завдання («дане», «відоме») та вимоги завдання («шукане», «невідоме»). Предметний зміст завдання слід розглядати як умову, а потрібне рішення як питання, на який необхідно знайти відповідь. Питання в повній мірі повинні бути зрозумілі і вчителю, й учневі. Вони ускладнюються по мірі отримання на них правильних відповідей. У ситуаціях труднощів питання можуть бути переформульовані і навіть спрощені, але разом з тим вони повинні бути спрямовані на розкриття сутності досліджуваного навчального матеріалу.
Однією з основних особливостей завдань є їх спрямованість на суб'єкта, оскільки рішення завдань - є засіб його зміни за рахунок засвоєння певних способів дій.
У своїй сукупності навчальні завдання утворюють логічну систему, що задається базовими поняттями того чи іншого навчального предмета. У цій системі є як загальні завдання, спрямовані на засвоєння сутнісних характеристик досліджуваних явищ, процесів і узагальнених способів виконання дій, так і приватні, пов'язані із засвоєнням окремих понять, уявлень, умінь і навичок.
Процес вирішення навчальних завдань включає наступні етапи: постановка задачі та її осмислення учнем; пошук варіантів вирішення задачі; аналіз рішення та оцінка отриманого результату.
Рішення навчальних завдань здійснюється за допомогою сукупності навчальних дій, що є одиницями навчальної діяльності. Дії - це «процес, мотив якого не збігається з його предметом (тобто з тим, на що воно спрямоване)», але включений в чинену діяльність. При цьому «предмет дії є не що інше, як його сознаваемая безпосередня мета».
За своїм характером навчальні дії поділяються на дії цілепокладання, моделюють, виконавські, перетворюють, контролюючі та оцінюють. Названі дії співвідносяться з етапами здійснення навчальної діяльності. Так, дія визначення мети пов'язане з усвідомленням мети рішення навчальних завдань. Саме з цієї дії починається будь-яка, в тому числі і навчальна, діяльність. Моделюючі дії пов'язані з побудовою плану пошуку рішення завдання. Виконавські дії - вербальні і невербальні, формалізовані і неформалізовані предметні дії, за допомогою яких реалізується внутрішній план (цілепокладання і програмування). Перетворюючі дії спрямовані як на зміну умов навчальної задачі, так і на коригування, уточнення плану її вирішення.

Особливе місце в структурі навчальної діяльності займають контролюючі та оцінюють дії. Їх значимість зумовлена ​​тим, що за допомогою цих дій відбувається перехід зовнішньої дії у внутрішній план, тобто дії контролю і оцінки вчителя перетворюються на дії самоконтролю і самооцінки учня. Такий перехід стає реальним завдяки питань вчителя, які задають загальну програму контролю, що є основою самоконтролю.
Дії самоконтролю стосовно до засвоєння навчального матеріалу були вивчені П.П. Блонський. Він виділив наступні чотири стадії реалізації цих дій:
- Відсутність самоконтролю, оскільки учень не засвоїв навчальний матеріал і контроль йому не потрібний;
- «Повний самоконтроль», коли учень перевіряє повноту та правильність репродукції засвоєного матеріалу;
- Вибірковий самоконтроль, за допомогою якого учні перевіряють засвоєння головного в навчальному матеріалі;
- Відсутність видимого самоконтролю, здійснюваного на основі минулого досвіду.
Аналогічно дій самоконтролю в процесі вирішення навчальних завдань здійснюються дії самооцінки. Вони мають тенденцію переходу в самооцінку як особистісний параметр суб'єкта навчальної діяльності.
Співвіднесення навчальних дій з пізнавальною діяльністю дозволяє виділити перцептивні, мнемічні, розумові дії, що становлять внутрішній план навчальної діяльності. Кожне з цих дій розпадається на більш дрібні, звані операціями. Так, розумові (логічні) дії включають насамперед порівняння, аналіз, синтез, абстрагування,
узагальнення, класифікацію та ін Перцептивні дії включають впізнання, ідентифікацію і т.д., мнемічні - запечатлевание, фільтрацію інформації, її структурування, збереження, актуалізацію і ін
Отже, кожне більш-менш складне навчальний дію передбачає вчинення дій, що складаються з великої кількості перцептивних, мнемічних та розумових операцій. Рівень розвитку навчальних дій залежить від рівня розвитку названих операцій. Це передбачає поступовий перехід учнів у процесі навчання до все більш узагальненим дій.
Проведений аналіз організаційно-психологічної структури навчальної діяльності дозволяє уявити її як складно організований простір педагогічного управління. Управляти навчальною діяльністю - це значить організувати вчення навчаються, тобто спрямувати їх на вирішення системи навчальних завдань. Специфіка діяльності вчителя (викладача) полягає в тому, що він ставить учня в позицію людини, активно засвоюють знання. Для цього вчитель:
- Прагне до того, щоб поставлені їм навчальні завдання були прийняті учнями;
- Докладає зусилля до того, щоб ними були освоєні способи вирішення навчальних завдань;
- Формує в учнів здатність до оцінки результатів навчання;
- Створює умови для прояву активності і самостійності в навчальній діяльності.
Для розвитку особистості учнів у навчальній діяльності вчитель (викладач) організує її мотивування, регулювання, контролювання та оцінювання.
Мотивування навчальної діяльності полягає в намірі учнів проявити внутрішню активність і прийняти цілі і завдання навчання як особистісно значущі. При цьому важливо сформувати в учнів уміння співвідносити цілі навчання з їх потребами, інтересами і можливостями.
Регулювання навчальної діяльності полягає у напрямку активності учнів на рішення різних навчальних завдань. Ця функція має дві сторони: інформаційну і організаційну. Інформаційна сторона регулювання навчальної діяльності пов'язана з необхідністю ознайомлення учнів з її предметним змістом (знаннями про властивості об'єкта, закономірності тих чи інших явищ і способи дій у різних навчальних ситуаціях). Включення учнів в індивідуальні, групові та фронтальні форми навчальної діяльності становить організаційну сторону цієї функції. Завдання вчителя (викладача) полягає в тому, щоб навчити учнів співвідносити характер навчальних завдань з найбільш доцільними формами навчальної діяльності.
Контроль та оцінювання як функції управління навчальною діяльністю проявляються в поетапній перевірки ходу вирішення навчальних завдань, аналізі досягнень і помилок, яких навчають, підсумковій оцінці отриманих ними результатів, у виборі змісту і форм навчальної діяльності на наступних етапах її здійснення.
Названі функції педагогічного управління навчальною діяльністю мають інваріантний характер. Вони здійснюються в умовах конкретних навчальних ситуацій і вирішують певне завдання, пов'язану з організацією навчальної діяльності. Рішення такого завдання, на думку Ю.М. Кулюткіна, припускає вихідний аналіз і оцінку ситуації, навчальної ситуації, проектування і реалізацію навчальної діяльності, а також підсумковий аналіз і оцінку навчальної ситуації. Співвідношення функцій педагогічного управління навчальною діяльністю та етапів її організації представлено в таблиці 2.
Таблиця 2. Педагогічне управління навчальною діяльністю

Етапи організації		Функції управління навчальною діяльністю
навчальної діяльності		Мотивуюча		Регулююча	Контролююча і оцінюють
1. Вихідний аналіз і оцінка навчальної ситуації		Визначення рівня сформованості навчальної мотивації та психологічної готовності до розв'язання навчальної задачі		Виявлення рівня сформованості знань і умінь, необхідних для вирішення навчальної задачі, наявності вихідних понять і уявлень про досліджуваному об'єкті. Встановлення можливих труднощів і визначення ступеня самостійності учнів. Аналіз взаємовідносин учнів і характеру спільної діяльності	Оцінка вихідного рівня знань і особистісних якостей учнів, що відображають їхнє ставлення до навчання. Визначення готовності учнів до самоконтролю і самостійного виконання навчальних дій
2. Проектування навчальної діяльності	Визначення предметного змісту навчальної діяльності та її форм з точки зору їх особистісної значимості. Вибір способів стимулювання пізнавальної сфери учнів		Побудова логічної структури предметного змісту навчальної діяльності, відбір форм і методів ознайомлення учнів з новою інформацією з метою її засвоєння. Підготовка диференційованих навчальних завдань, що відповідають рівню розвитку пізнавальних здібностей учнів. Визначення форм навчальної діяльності та надання допомоги учням при самостійному вирішенні навчальних завдань			Розробка контрольних завдань і форм контролю за ходом навчальної діяльності. Вибір стратегій і тактик оцінювання ходу і результатів навчальної діяльності
3. Реалізація навчальної діяльності	Застосування безпосередніх та опосередкованих впливів, що мотивують навчальну діяльність, включаючи механізми референтності і персоналізації		Організація діяльності учнів як комунікативного процесу. Встановлення міжособистісної взаємодії та взаєморозуміння. Організація індивідуальної форми навчальної діяльності, надання учням допомоги в подоланні труднощів при самостійному вирішенні навчальних завдань			Здійснення контролю на кожному етапі навчальної діяльності (поточний контроль) і корекція навчальних дій. Оцінка ходу засвоєння навчального матеріалу
4. Підсумковий аналіз і оцінка навчальної ситуації	Визначення досягнень у навчальній мотивації, підтримка впевненості в учнів у власних силах і вибір способів формування «Я-концепції» засобами навчальної діяльності		Аналіз причин успіхів і невдач у розв'язанні навчальних завдань. Моделювання індивідуальної роботи, пов'язаної з усуненням проблем у засвоєнні навчального матеріалу. Планування наступних навчальних ситуацій			Визначення рівня засвоєння знань та сформованості навчальних дій, характеру особистісних змін, зрушень у розумової рефлексії та їх оцінка

Необхідно звернути увагу на те, що поетапна реалізація управлінських функцій характеризує відносно закінчений цикл навчання. Однак він не є замкнутим, оскільки етап аналізу та оцінки навчальної ситуації одночасно виступає і підсумковим, і початковим. Ця особливість управління навчальною діяльністю виражається у відносній завершеності кожного окремого її циклу (наприклад, рішення деякої навчального завдання, вивчення окремої теми) і одночасно у взаємозв'язку циклів один з одним. Процес навчання тому складається з невеликих і досить великих, короткочасних і довгострокових циклів здійснення навчальної діяльності.