Введення
Останнім часом в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних вчених відзначено зростання проявів агресивних реакцій у шкільному середовищі. Якщо раніше мова йшла про агресивність, починаючи переважно з підліткового віку, то тепер ця проблема стала актуальною вже для початкової школи, а витоки агресивності в поведінці дітей все частіше виявляються в дошкільному віці. Дана обставина висуває на перший план проблему розробки змісту і організації спеціальної практико-орієнтованої діяльності психолога щодо профілактики, своєчасної діагностики та корекції агресивності в шкільному середовищі, починаючи з дітей початкової школи.
Казкотерапія молодших школярів
Казка як предмет наукового аналізу протягом останніх ста років привертає до себе увагу лінгвістів, психологів, філософів, антропологів. Високий інтерес до казки дослідників пояснюється її загальнолюдської універсальністю: сюжети, композиція, герої казки впізнавані в усі часи і активно використовуються в народному педагогічному досвіді всіх культур і народів.
Існують методичні, практікооріетірованние розробки з використання казкотерапії у роботі психолога і педагога. Казка використовується батьками, вчителями, психологами при підготовці дитини до школи, організації його входження в простір шкільного життя. Казкотерапія дозволяє опанувати позитивними моделями поведінки, знизити негативні емоції, рівень тривожності. Спілкування дітей з казкою допомагає їм впоратися зі своїми негативними станами, невпевненістю у своїх силах, лінню, небажанням пізнавати нове.
Педагоги початкової школи потребують коштів, які дозволяли б підвищувати навчальну мотивацію учнів.
З метою вивчення ефективності казкотерапії як засобу підвищення навчальної мотивації молодших школярів нами було проведено дослідження. На першому етапі за допомогою анкети і проективної методики (автор Н. Г. Лусканова) вивчався рівень навчальної мотивації молодших школярів. Вибірка составляля 39 осіб. Виявлено, що у 43% піддослідних низький рівень навчальної мотивації. Було сформовано дві групи досліджуваних: експериментальна і контрольна, до яких увійшли діти з низьким рівнем навчальної мотивації.
З учнями експериментальної групи було проведено 10 занять за розробленою нами програмою. Заняття включали не просто слухання казок, але їх інсценування з бесідою, обговоренням відносин персонажів казки у тих чи інших ситуаціях навчання в школі. Дітям пропонувалося малювати за мотивами казок. На заняттях створювалася атмосфера психологічного комфорту, доброзичливості. Кожне заняття являло собою ряд послідовних етапів: ритуал "входу" в казку - колективне вправу, що створює настрій на спільну роботу; повторення - діти згадували те, що робили минулого разу і які висновки для себе зробили; казка - провідний розповідав казку; закріплення - за допомогою ігор, символічних подорожей учні набували новий досвід; інтеграція - пов'язували новий досвід з реальним життям; резюмування - узагальнювали набутий досвід, підводили підсумки заняття, підкреслювали значущість набутого досвіду. Всі казки були побудовані нами за певним алгоритмом. У першу чергу, підбирався герой, близький дітям за статтю, віком, характером. Потім описувалося життя героя у казковій країні так, щоб дитина знайшла схожість зі своїм життям. Далі, героя поміщали в проблемну ситуацію, схожу на реальну ситуацію дитини, описували його переживання. Герой починав шукати вихід з ситуації, він міг зустрічати істот, які опинилися в такій же ситуації, дивитися, як вони надходять, або фігуру мудрого наставника, який пояснює йому смисл. Головне завдання казок: через казкові події показати герою ситуацію з іншого боку, запропонувати альтернативні моделі поведінки. Нарешті, герой розумів свою неправоту і стає на шлях змін.
Аналіз результатів, отриманих при повторному дослідженні, показав, що у молодших школярів з експериментальної групи рівень навчальної мотивації підвищився порівняно з рівнем навчальної мотивації учнів з контрольної групи (t =- 2,60, η = 21, ρ <0,05). Важливо відзначити, що про це свідчили не тільки дані методик, але і позитивні відгуки вчителя та шкільного психолога про результати роботи. Отримані результати дозволяють вважати казкотерапію ефективним засобом підвищення навчальної мотивації молодших школярів.
Формування навички читання у дітей молодшого шкільного віку
В даний час проблеми, пов'язані з формуванням досвіду читання, можна віднести до найбільш актуальних. Свідченням цього є велика кількість конференцій, присвячених даній тематиці. У центрі уваги опиняються питання зниження читацької аудиторії, обговорення труднощів навчання цьому навику в школах. Однією з найбільш актуальних проблем на сьогоднішній день стало зниження мотивації до засвоєння читання у сучасного покоління. Як нам здається, шукати причини цього явища слід на початковому етапі формування навички читання. У нашій країні навчання читання має здебільшого традиційний формат: заучування букв і звуків у співвідношенні по букварів. Це призводить до ряду труднощів. Одна з них полягає в тому, що діти, які звикли мати справу з букварями, що навчилися читати окремі букви, при вигляді слів і складів, не можуть зіставити їх з отриманими знаннями і не здатні прочитати даний їм текст. Це виробляє негативну оцінку самого процесу, що в подальшому може вплинути на ставлення в цілому до читання.
У вітчизняній психології проблемами читання в тій чи іншій мірі займалися Виготський Л.С, Давидов В.В, Леонтьєв О.М., Ельконін Д.Б, Ляудіс В.Я., Негуре І.П, Лурія А.Р. та ін Незважаючи на те що існує ряд програм, розроблених для формування цієї навички, зберігається багато труднощів, особливо на початкових етапах, у молодшому шкільному віці. Більшість методик, запропонованих для навчання читання, не враховують психологічні аспекти цього виду діяльності та пропонують набір вправ для заучування і автоматизації певних дій. Але процес читання має ще один компонент - розуміння, що саме на початкових етапах йде на другий план, а надалі стає головною проблемою дітей. Більш того, на початкових етапах навчання формується емоційна прив'язка до цього процесу, яка, в подальшому може вплинути на розвиток дитини в цілому.
В якості можливого практичного вирішення поставленої проблеми може бути використана методика Є.В. Заїки, яка спрямована як на зняття психологічних бар'єрів, спричинених невдачами в читанні, так і безпосередньо на формування навички читання. Є.В. Заїка пропонує комплекс різних вправ, виконання яких у невимушеній обстановці, що створює позитивний емоційний фон, забезпечує формування цілого ряду перцептивних і розумових операцій і здібностей, які в якості складових компонентів
Системне психологічний супровід молодших школярів
Між тим, вченими, зайнятими проблемою шкільної жорстокості і насильства, відзначено зростання агресивності й в учительському середовищі. Найпоширенішою агресивною реакцією вчителів визнана вербальна - мовна агресія. Численні опитування і бесіди з вчителями показують, що однією з причин агресивності в їх власній поведінці є елементарна некомпетентність у цьому питанні. Не володіючи інформацією, що робити з подібними дітьми, як вести себе в ситуації прояву агресивності в поведінці вихованців, вчителі схильні відповідати агресією на агресію, породжуючи у відповідь агресію в дітях, утворюючи замкнене коло.
Таким чином, проблема дослідження формулюється наступним чином: розкрити в єдності і в системі основні напрямки практичної роботи з молодшими школярами з діагностики та корекції агресивної поведінки та можливості здійснення підготовки фахівців до роботи з дітьми подібної категорії за заявленими напрямами. Одночасного вирішення означених проблем сприяє звернення до системного підходу.
Модель системного психологічного супроводу агресивних молодших школярів представлена на малюнку 1. Як видно з малюнка 1 кожен з трьох компонентів моделі - теоретичний, емпіричний 1 (школа) і емпіричний 2 (вуз) передбачає єдність трьох аспектів: 1) понятійного (поняття агресивність, рівні її прояву), 2) діагностичного (комплекс методик, спрямованих, на визначення рівня агресивності дітей молодшого шкільного віку); 3) корекційного - розвивального (система ігор, вправ, спрямованих на зниження агресивності молодших школярів). Зупинимося на характеристиці кожного компонента.
У контексті теоретичного компонента ми розглядаємо агресивність як особистісну рису, яка виявляється в готовності до агресивної поведінки, в готовності з позиції певних установок сприймати, інтерпретувати події і впливати на нього; зачіпає всі прояви психіки (пізнавальні процеси, емоційно-вольову сферу, індивідуально-психологічні особливості ).
Дане положення дозволило нам відобразити поступове становлення агресивності у вигляді п'яти рівнів: нульового - прояви агресивності відсутні: першого сорту - агресивність проявляється тільки в емоційно-вольовій сфері; другого - агресивність проявляється в емоційно-вольової та інтелектуальної сферах; третього - агресивність проявляється в емоційно-вольової , інтелектуальної, мотиваційної сферах; четвертого - агресивність проявляється в емоційно-вольової, інтелектуальної, мотиваційної, діяльнісної сферах.
Виділення п'яти рівнів прояву агресивності дозволило скласти і апробувати діагностичну та корекційно-розвиваючу програми.
Для позначення системного підходу до побудови практики роботи з агресивними дітьми в рамках емпіричного 1 компонента (школа) ми використовували парадигму супроводу як системи професійної діяльності, що включає створення соціально - психологічних умов для успішного навчання і психічного розвитку дітей з різними рівнями прояву агресивності.
У рамках емпіричного 2 компонента (вуз) логічним завершенням нашого дослідження було знайомство студентів з його теоретичними та емпіричними результатами в рамках курсу за вибором "Психологічні основи роботи з агресивним молодшими школярами".
Творчий розвиток як психологічна передумова успішного навчання молодших школярів
Ще 20 років тому В. В. Давидов (1986) відзначав, що найважливішим завданням сучасної початкової школи виступає формування у молодших школярів творчого ставлення до навчальної діяльності. Передумови до успішного навчання молодших школярів, як відомо, складаються задовго до надходження дитини до школи. Посилаючись на роботу Л. С. Виготського "Уява і творчість у дитячому віці", В. В. Давидов писав, що ігрова діяльність дошкільнят породжує "... у дитини уяву як психологічну основу творчості, що робить суб'єкта здатним до творення нового в різних сферах діяльності ... ", у сфері теоретичної свідомості і становлення основ особистості. У психології накопичено великий фактичний матеріал по вивченню різних сторін феномену творчості в дитячому віці, який часто виявляється поза реального практичного застосування при вирішенні проблеми формування навчальної діяльності, створення передумов до її успішному здійсненню. Це дослідження з дитячого експериментування, вивчення елементів діалектики в міркуваннях дошкільнят у ході перетворення суперечливих проблемних ситуацій, виявлення психологічних умов продуктивності рішення дівергентних завдань, становленню продуктивного цілепокладання та ін
У пілотажне дослідження вивчалася взаємозв'язок навчально-пізнавальної мотивації, креативності і творчої уяви дітей молодшого шкільного віку від 1 до 3 класу. У ході дослідження були виявлені значущі кореляції між показниками креативності, творчої уяви і розвитком навчально-пізнавальних інтересів молодших школярів.
Представляється важливим включити в аналіз психологічних передумов успішного навчання молодших школярів цілий ряд показників, отриманих при дослідженні феноменів творчості і уяви. І з цією метою співвіднести їх з розвитком навчально-пізнавальної мотивації і операціонально-технічною готовністю до навчання у школі на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, а також молодшого шкільного та підліткового віку.
Для підтвердження зазначеного вище положення, щодо перехідного періоду на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, ми провели нове дослідження (травень - вересень, 2007), в якому взяли участь три вікові групи: старша (5 років, 43 людини) і підготовча (6 років , 48 осіб) групи дитячого садка (д / з № 2426 р . Москви), перший клас (7 років, 60 осіб) (школа № 1967 р . Москви).
Цілі експерименту:
· Виявлення зв'язку творчої уяви з іншими показниками операційно-технічної готовності до навчання у школі та навчально-пізнавальної мотивації на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку.
· Складання робочого діагностичного комплексу, спрямованого на виявлення психологічної готовності дітей до школи і включає спеціальний блок методик на виявлення рівня розвитку феноменів творчої уяви.
У результаті дослідження в першому класі ми виявили тенденцію зростання значень високого рівня розвитку за показниками сюжетно-рольової гри - на 57% (від 23% у підготовчій групі до 80% у першому класі); навчально-пізнавальної мотивації - на 18% (від 29 % до 47%); операціонально-технічної готовності - на 51% (від 19% до 70%); творчої уяви - на 21% (від 21% до 42%) і феноменів творчості - на 9% (від 21% до 30 %). Важливо відзначити, що ми не виявили жодної дитини у підготовчій групі дитячого саду і в першому класі, який показав би низький рівень розвитку творчої уяви.
Відзначимо, що на сьогоднішній день ще гостро стоїть проблема наступності та визначення передумов, що сприяють готовності до успішного навчання дітей у початковій і середній школі. Можливо, що саме творчий розвиток дитини може служити підставою наступності шкільних ступенів.
Висновок
Аналіз результатів формуючого експерименту в школі (емпіричний 1 компонент) показав досить високу ефективність корекційно-розвиваючої програми по здійсненню системного психологічного супроводу агресивних молодших школярів. Відсутність достовірних відмінностей між двома вибірками на констатирующем етапі експерименту та порівняльний аналіз результатів діагностики рівнів прояву агресивності у контрольній та експериментальній групах на контрольному етапі експерименту дозволяє стверджувати, що позитивна динаміка в експериментальній групі, що виявляється, перш за все, у зниженні агресивних проявів у дітей, з'являється саме в результаті дії корекційно-розвиваючої програми.
Порівняльний аналіз результатів анкетування студентів контрольної та експериментальної групи (емпіричний компонент 2) дозволяє говорити про те, що підготовка майбутніх фахівців до здійснення системного психологічного супроводу агресивних молодших школярів здійснюється саме в результаті вивчення студентами курсу за вибором "Психологічні основи роботи з агресивними молодшими школярами".
Список літератури
1. Зінкевич-Євстигнєєва Т.Д. Основи казкотерапії / / Шкільний психолог. - 2008. № 24, 25.
2. Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. - М.: Педагогіка, 2008.
3. Панфілова М.А. Лісова школа: корекційні казки і настільна гра для дошкільнят і молодших школярів .- М.: Сфера, 2009.
4. Тренінг з казкотерапії, ред. Т.Д. Зінкевич-Євстигнєєва. - СПб.: Мова, 2005.
5. Бреслав Г. Е. Психологічна корекція дитячої та підліткової агресивності. СПб., 2008.
6. Ломов, Б. Ф. Системність в психології / Б. Ф. Ломов .- М.; Воронеж, 2006.
7. Веракса М.Є. Особливості перетворення суперечливих проблемних ситуацій дошкільнятами у зв'язку з зачатками діалектичного мислення / / Питання психології. - 2001. - № 3.
8. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 2006.
9. Корягіна Н.А. Проблема взаємозв'язку навчальної мотивації і творчих здібностей у молодшому шкільному віці / / Питання гуманітарних наук, № 6, 2008.
10. Лисюк Л.Г. Емпірична картина становлення продуктивного цілепокладання у дітей 2-4 років / / Питання психології. - 2007. - № 1.
11. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Розвиток дивергентного мислення в дитячому віці. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 2004.
12. Подд 'яков М.М. Творчість як проблема особистості / / Питання психології. - 2005, № 4.
Останнім часом в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних вчених відзначено зростання проявів агресивних реакцій у шкільному середовищі. Якщо раніше мова йшла про агресивність, починаючи переважно з підліткового віку, то тепер ця проблема стала актуальною вже для початкової школи, а витоки агресивності в поведінці дітей все частіше виявляються в дошкільному віці. Дана обставина висуває на перший план проблему розробки змісту і організації спеціальної практико-орієнтованої діяльності психолога щодо профілактики, своєчасної діагностики та корекції агресивності в шкільному середовищі, починаючи з дітей початкової школи.
Казкотерапія молодших школярів
Казка як предмет наукового аналізу протягом останніх ста років привертає до себе увагу лінгвістів, психологів, філософів, антропологів. Високий інтерес до казки дослідників пояснюється її загальнолюдської універсальністю: сюжети, композиція, герої казки впізнавані в усі часи і активно використовуються в народному педагогічному досвіді всіх культур і народів.
Існують методичні, практікооріетірованние розробки з використання казкотерапії у роботі психолога і педагога. Казка використовується батьками, вчителями, психологами при підготовці дитини до школи, організації його входження в простір шкільного життя. Казкотерапія дозволяє опанувати позитивними моделями поведінки, знизити негативні емоції, рівень тривожності. Спілкування дітей з казкою допомагає їм впоратися зі своїми негативними станами, невпевненістю у своїх силах, лінню, небажанням пізнавати нове.
Педагоги початкової школи потребують коштів, які дозволяли б підвищувати навчальну мотивацію учнів.
З метою вивчення ефективності казкотерапії як засобу підвищення навчальної мотивації молодших школярів нами було проведено дослідження. На першому етапі за допомогою анкети і проективної методики (автор Н. Г. Лусканова) вивчався рівень навчальної мотивації молодших школярів. Вибірка составляля 39 осіб. Виявлено, що у 43% піддослідних низький рівень навчальної мотивації. Було сформовано дві групи досліджуваних: експериментальна і контрольна, до яких увійшли діти з низьким рівнем навчальної мотивації.
З учнями експериментальної групи було проведено 10 занять за розробленою нами програмою. Заняття включали не просто слухання казок, але їх інсценування з бесідою, обговоренням відносин персонажів казки у тих чи інших ситуаціях навчання в школі. Дітям пропонувалося малювати за мотивами казок. На заняттях створювалася атмосфера психологічного комфорту, доброзичливості. Кожне заняття являло собою ряд послідовних етапів: ритуал "входу" в казку - колективне вправу, що створює настрій на спільну роботу; повторення - діти згадували те, що робили минулого разу і які висновки для себе зробили; казка - провідний розповідав казку; закріплення - за допомогою ігор, символічних подорожей учні набували новий досвід; інтеграція - пов'язували новий досвід з реальним життям; резюмування - узагальнювали набутий досвід, підводили підсумки заняття, підкреслювали значущість набутого досвіду. Всі казки були побудовані нами за певним алгоритмом. У першу чергу, підбирався герой, близький дітям за статтю, віком, характером. Потім описувалося життя героя у казковій країні так, щоб дитина знайшла схожість зі своїм життям. Далі, героя поміщали в проблемну ситуацію, схожу на реальну ситуацію дитини, описували його переживання. Герой починав шукати вихід з ситуації, він міг зустрічати істот, які опинилися в такій же ситуації, дивитися, як вони надходять, або фігуру мудрого наставника, який пояснює йому смисл. Головне завдання казок: через казкові події показати герою ситуацію з іншого боку, запропонувати альтернативні моделі поведінки. Нарешті, герой розумів свою неправоту і стає на шлях змін.
Аналіз результатів, отриманих при повторному дослідженні, показав, що у молодших школярів з експериментальної групи рівень навчальної мотивації підвищився порівняно з рівнем навчальної мотивації учнів з контрольної групи (t =- 2,60, η = 21, ρ <0,05). Важливо відзначити, що про це свідчили не тільки дані методик, але і позитивні відгуки вчителя та шкільного психолога про результати роботи. Отримані результати дозволяють вважати казкотерапію ефективним засобом підвищення навчальної мотивації молодших школярів.
Формування навички читання у дітей молодшого шкільного віку
В даний час проблеми, пов'язані з формуванням досвіду читання, можна віднести до найбільш актуальних. Свідченням цього є велика кількість конференцій, присвячених даній тематиці. У центрі уваги опиняються питання зниження читацької аудиторії, обговорення труднощів навчання цьому навику в школах. Однією з найбільш актуальних проблем на сьогоднішній день стало зниження мотивації до засвоєння читання у сучасного покоління. Як нам здається, шукати причини цього явища слід на початковому етапі формування навички читання. У нашій країні навчання читання має здебільшого традиційний формат: заучування букв і звуків у співвідношенні по букварів. Це призводить до ряду труднощів. Одна з них полягає в тому, що діти, які звикли мати справу з букварями, що навчилися читати окремі букви, при вигляді слів і складів, не можуть зіставити їх з отриманими знаннями і не здатні прочитати даний їм текст. Це виробляє негативну оцінку самого процесу, що в подальшому може вплинути на ставлення в цілому до читання.
У вітчизняній психології проблемами читання в тій чи іншій мірі займалися Виготський Л.С, Давидов В.В, Леонтьєв О.М., Ельконін Д.Б, Ляудіс В.Я., Негуре І.П, Лурія А.Р. та ін Незважаючи на те що існує ряд програм, розроблених для формування цієї навички, зберігається багато труднощів, особливо на початкових етапах, у молодшому шкільному віці. Більшість методик, запропонованих для навчання читання, не враховують психологічні аспекти цього виду діяльності та пропонують набір вправ для заучування і автоматизації певних дій. Але процес читання має ще один компонент - розуміння, що саме на початкових етапах йде на другий план, а надалі стає головною проблемою дітей. Більш того, на початкових етапах навчання формується емоційна прив'язка до цього процесу, яка, в подальшому може вплинути на розвиток дитини в цілому.
В якості можливого практичного вирішення поставленої проблеми може бути використана методика Є.В. Заїки, яка спрямована як на зняття психологічних бар'єрів, спричинених невдачами в читанні, так і безпосередньо на формування навички читання. Є.В. Заїка пропонує комплекс різних вправ, виконання яких у невимушеній обстановці, що створює позитивний емоційний фон, забезпечує формування цілого ряду перцептивних і розумових операцій і здібностей, які в якості складових компонентів
Системне психологічний супровід молодших школярів
Між тим, вченими, зайнятими проблемою шкільної жорстокості і насильства, відзначено зростання агресивності й в учительському середовищі. Найпоширенішою агресивною реакцією вчителів визнана вербальна - мовна агресія. Численні опитування і бесіди з вчителями показують, що однією з причин агресивності в їх власній поведінці є елементарна некомпетентність у цьому питанні. Не володіючи інформацією, що робити з подібними дітьми, як вести себе в ситуації прояву агресивності в поведінці вихованців, вчителі схильні відповідати агресією на агресію, породжуючи у відповідь агресію в дітях, утворюючи замкнене коло.
Таким чином, проблема дослідження формулюється наступним чином: розкрити в єдності і в системі основні напрямки практичної роботи з молодшими школярами з діагностики та корекції агресивної поведінки та можливості здійснення підготовки фахівців до роботи з дітьми подібної категорії за заявленими напрямами. Одночасного вирішення означених проблем сприяє звернення до системного підходу.
Модель системного психологічного супроводу агресивних молодших школярів представлена на малюнку 1. Як видно з малюнка 1 кожен з трьох компонентів моделі - теоретичний, емпіричний 1 (школа) і емпіричний 2 (вуз) передбачає єдність трьох аспектів: 1) понятійного (поняття агресивність, рівні її прояву), 2) діагностичного (комплекс методик, спрямованих, на визначення рівня агресивності дітей молодшого шкільного віку); 3) корекційного - розвивального (система ігор, вправ, спрямованих на зниження агресивності молодших школярів). Зупинимося на характеристиці кожного компонента.
У контексті теоретичного компонента ми розглядаємо агресивність як особистісну рису, яка виявляється в готовності до агресивної поведінки, в готовності з позиції певних установок сприймати, інтерпретувати події і впливати на нього; зачіпає всі прояви психіки (пізнавальні процеси, емоційно-вольову сферу, індивідуально-психологічні особливості ).
Дане положення дозволило нам відобразити поступове становлення агресивності у вигляді п'яти рівнів: нульового - прояви агресивності відсутні: першого сорту - агресивність проявляється тільки в емоційно-вольовій сфері; другого - агресивність проявляється в емоційно-вольової та інтелектуальної сферах; третього - агресивність проявляється в емоційно-вольової , інтелектуальної, мотиваційної сферах; четвертого - агресивність проявляється в емоційно-вольової, інтелектуальної, мотиваційної, діяльнісної сферах.
Виділення п'яти рівнів прояву агресивності дозволило скласти і апробувати діагностичну та корекційно-розвиваючу програми.
Для позначення системного підходу до побудови практики роботи з агресивними дітьми в рамках емпіричного 1 компонента (школа) ми використовували парадигму супроводу як системи професійної діяльності, що включає створення соціально - психологічних умов для успішного навчання і психічного розвитку дітей з різними рівнями прояву агресивності.
У рамках емпіричного 2 компонента (вуз) логічним завершенням нашого дослідження було знайомство студентів з його теоретичними та емпіричними результатами в рамках курсу за вибором "Психологічні основи роботи з агресивним молодшими школярами".
Творчий розвиток як психологічна передумова успішного навчання молодших школярів
Ще 20 років тому В. В. Давидов (1986) відзначав, що найважливішим завданням сучасної початкової школи виступає формування у молодших школярів творчого ставлення до навчальної діяльності. Передумови до успішного навчання молодших школярів, як відомо, складаються задовго до надходження дитини до школи. Посилаючись на роботу Л. С. Виготського "Уява і творчість у дитячому віці", В. В. Давидов писав, що ігрова діяльність дошкільнят породжує "... у дитини уяву як психологічну основу творчості, що робить суб'єкта здатним до творення нового в різних сферах діяльності ... ", у сфері теоретичної свідомості і становлення основ особистості. У психології накопичено великий фактичний матеріал по вивченню різних сторін феномену творчості в дитячому віці, який часто виявляється поза реального практичного застосування при вирішенні проблеми формування навчальної діяльності, створення передумов до її успішному здійсненню. Це дослідження з дитячого експериментування, вивчення елементів діалектики в міркуваннях дошкільнят у ході перетворення суперечливих проблемних ситуацій, виявлення психологічних умов продуктивності рішення дівергентних завдань, становленню продуктивного цілепокладання та ін
У пілотажне дослідження вивчалася взаємозв'язок навчально-пізнавальної мотивації, креативності і творчої уяви дітей молодшого шкільного віку від 1 до 3 класу. У ході дослідження були виявлені значущі кореляції між показниками креативності, творчої уяви і розвитком навчально-пізнавальних інтересів молодших школярів.
Представляється важливим включити в аналіз психологічних передумов успішного навчання молодших школярів цілий ряд показників, отриманих при дослідженні феноменів творчості і уяви. І з цією метою співвіднести їх з розвитком навчально-пізнавальної мотивації і операціонально-технічною готовністю до навчання у школі на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, а також молодшого шкільного та підліткового віку.
Для підтвердження зазначеного вище положення, щодо перехідного періоду на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, ми провели нове дослідження (травень - вересень, 2007), в якому взяли участь три вікові групи: старша (5 років, 43 людини) і підготовча (6 років , 48 осіб) групи дитячого садка (д / з №
Цілі експерименту:
· Виявлення зв'язку творчої уяви з іншими показниками операційно-технічної готовності до навчання у школі та навчально-пізнавальної мотивації на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку.
· Складання робочого діагностичного комплексу, спрямованого на виявлення психологічної готовності дітей до школи і включає спеціальний блок методик на виявлення рівня розвитку феноменів творчої уяви.
У результаті дослідження в першому класі ми виявили тенденцію зростання значень високого рівня розвитку за показниками сюжетно-рольової гри - на 57% (від 23% у підготовчій групі до 80% у першому класі); навчально-пізнавальної мотивації - на 18% (від 29 % до 47%); операціонально-технічної готовності - на 51% (від 19% до 70%); творчої уяви - на 21% (від 21% до 42%) і феноменів творчості - на 9% (від 21% до 30 %). Важливо відзначити, що ми не виявили жодної дитини у підготовчій групі дитячого саду і в першому класі, який показав би низький рівень розвитку творчої уяви.
Відзначимо, що на сьогоднішній день ще гостро стоїть проблема наступності та визначення передумов, що сприяють готовності до успішного навчання дітей у початковій і середній школі. Можливо, що саме творчий розвиток дитини може служити підставою наступності шкільних ступенів.
Висновок
Аналіз результатів формуючого експерименту в школі (емпіричний 1 компонент) показав досить високу ефективність корекційно-розвиваючої програми по здійсненню системного психологічного супроводу агресивних молодших школярів. Відсутність достовірних відмінностей між двома вибірками на констатирующем етапі експерименту та порівняльний аналіз результатів діагностики рівнів прояву агресивності у контрольній та експериментальній групах на контрольному етапі експерименту дозволяє стверджувати, що позитивна динаміка в експериментальній групі, що виявляється, перш за все, у зниженні агресивних проявів у дітей, з'являється саме в результаті дії корекційно-розвиваючої програми.
Порівняльний аналіз результатів анкетування студентів контрольної та експериментальної групи (емпіричний компонент 2) дозволяє говорити про те, що підготовка майбутніх фахівців до здійснення системного психологічного супроводу агресивних молодших школярів здійснюється саме в результаті вивчення студентами курсу за вибором "Психологічні основи роботи з агресивними молодшими школярами".
Список літератури
1. Зінкевич-Євстигнєєва Т.Д. Основи казкотерапії / / Шкільний психолог. - 2008. № 24, 25.
2. Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. - М.: Педагогіка, 2008.
3. Панфілова М.А. Лісова школа: корекційні казки і настільна гра для дошкільнят і молодших школярів .- М.: Сфера, 2009.
4. Тренінг з казкотерапії, ред. Т.Д. Зінкевич-Євстигнєєва. - СПб.: Мова, 2005.
5. Бреслав Г. Е. Психологічна корекція дитячої та підліткової агресивності. СПб., 2008.
6. Ломов, Б. Ф. Системність в психології / Б. Ф. Ломов .- М.; Воронеж, 2006.
7. Веракса М.Є. Особливості перетворення суперечливих проблемних ситуацій дошкільнятами у зв'язку з зачатками діалектичного мислення / / Питання психології. - 2001. - № 3.
8. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 2006.
9. Корягіна Н.А. Проблема взаємозв'язку навчальної мотивації і творчих здібностей у молодшому шкільному віці / / Питання гуманітарних наук, № 6, 2008.
10. Лисюк Л.Г. Емпірична картина становлення продуктивного цілепокладання у дітей 2-4 років / / Питання психології. - 2007. - № 1.
11. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Розвиток дивергентного мислення в дитячому віці. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 2004.
12. Подд 'яков М.М. Творчість як проблема особистості / / Питання психології. - 2005, № 4.