Значна кількість експериментальних досліджень було присвячено реальним контактам дітей та їх впливу на становлення дитячих відносин.
Як вже було сказано раніше серед цих досліджень можна виділити два основних теоретичних підходи [44, 58]:
- Концепція діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин (А. В. Петровський);
- Концепція генезису спілкування, де взаємини дітей розглядалися як продукт діяльності спілкування (М. І. Лісіна).
Тут слід підкреслити, що вивчення міжособистісних стосунків дітей у більшості досліджень (особливо зарубіжних) зводиться до дослідження особливостей їх спілкування та взаємодії. Поняття «спілкування» і «ставлення», як правило, не розводяться, а самі терміни вживаються синонімічно. Нам видається, що ці поняття слід розрізняти.
«У концепції М. І. Лісіна спілкування виступає як особлива комунікативна діяльність, спрямована на формування взаємин» [5]. Аналогічним чином розуміють співвідношення цих понять та інші автори такі як Г.М. Андрєєва, К.А. Абульханова-Славська, Т.А. Рєпіна, Я.Л. Коломинский. У той же час відносини є не тільки результатом спілкування, але і його вихідною передумовою, збудників, що викликають той чи інший вид взаємодії. Відносини не тільки формуються, але і реалізуються, виявляються у взаємодії людей. Разом з тим відношення до іншого, на відміну від спілкування, далеко не завжди має зовнішні прояви. Ставлення може виявлятися й у відсутності комунікативних актів; його можна випробовувати і до відсутнім або навіть вигаданого, ідеальному персонажу; воно може існувати і на рівні свідомості або внутрішньої душевної життя (у формі переживань, уявлень, образів та ін.) Якщо спілкування здійснюється в тих чи інших формах взаємодії з допомогою деяких зовнішніх коштів, то ставлення - це аспект внутрішньої, душевної життя, це характеристика свідомості, яка не припускає фіксованих засобів вираження. Але в реальному житті ставлення до іншої людини проявляється, перш за все, в діях, спрямованих на нього, в тому числі і в спілкуванні. Таким чином, відносини можна розглядати як внутрішню психологічну основу спілкування і взаємодії людей.
Як показали роботи Р.А. Смирнової та Р.І. Терещук виборчі уподобання та переваги дітей виникають на основі спілкування. Діти віддають перевагу тих однолітків, які адекватно задовольняють їхні потреби в спілкуванні. Причому головною з них залишається потреба в доброзичливій увазі і повазі однолітка.
Таким чином, в сучасній психології існують різні підходи до розуміння міжособистісних відносин, кожен з яких має свій предмет вивчення:
-Соціометричний (виборчі переваги дітей);
-Соціокогнітивний (пізнання та оцінка іншого і вирішення соціальних проблем);
-Діяльнісний (відносини як результат спілкування та спільної діяльності дітей).
А за визначенням відомого педагога А.П. Усовой, дошкільна група - це перше своєрідне дитяче суспільство, що виникає в спільних іграх дітей, де вони мають можливість самостійно об'єднається один з одним і діяти як маленькими, так і великими групами. Саме в цих спільних іграх дитина здобуває соціальний досвід, необхідний для розвитку в нього якості громадськості.
Таким чином, ми розглянули поняття міжособистісних стосунків дітей у групі дитячого саду у вітчизняній та зарубіжній психології, і визначили, що це - суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, об'єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів людей у ході діяльності спільної та діяльності; це система установок , орієнтацій, очікувань, стереотипів і інших диспозицій, через які люди сприймають і оцінюють один одного. Нами також була розглянута проблема розвитку міжособистісних відносин у дошкільному віці у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі. Додатково ми розвели поняття спілкування і відносини. Однак, для того, щоб зрозуміти механізми цих відносин і фактори, що впливають на їх розвиток, необхідно визначити динаміку і умови розвитку цих відносин протягом дошкільного дитинства.

 

1.2. Динаміка та умови розвитку міжособистісних відносин у дитячій групі

Як нами було вже відмічено раніше, багато авторів розглядають категорії спілкування і відносини, не роблячи суттєвих відмінностей між цими поняттями. Тому, звертаючись до досвіду таких педагогів як Т.А. Рєпіна, Я.Л. Коломинский, М.І. Лісіна, ми досліджували також і проблему динаміки розвитку дитячого спілкування, так як вище перераховані автори, говорячи про спілкування дітей, мають на увазі категорію відносин.
Т.А. Рєпіна зауважує, що міжособистісні стосунки дітей неодмінно виявляються в спілкуванні, в діяльності і в соціальній перцепції.
У групі дитячого саду існують відносно тривалі прихильності між дітьми. Простежується існування щодо сталого положення дошкільника в групі. Виявляється певна ступінь ситуативності у відносинах дошкільнят. Вибірковість дошкільнят обумовлена ​​інтересами спільної діяльності, а також позитивними якостями однолітків. Значимими також є ті діти, з якими випробовувані більше взаємодіяли, а цими дітьми часто виявляються однолітки своєї статі [41].

Однак, найбільш повно динаміка розвитку міжособистісних відносин представлена ​​в книзі С.Г. Якобсон «Дошкільник: Психологія та педагогіка віку».

У процесі аналізу літератури нами були виділені такі показники розвитку міжособистісних відносин як просоціального дій і емоційна причетність до однолітка. Тому, простежуючи динаміку розвитку міжособистісних відносин дітей дошкільного віку, не залишимо без уваги вище наведені показники. Крім цього ним необхідно зрозуміти яким чином у групі дошкільнят виділяються популярні - «зірки» і непопулярні - «знедолені» діти, а також які умови впливають на стабільність у відносинах дошкільнят.

Отже, як вказує С.Г. Якобсон, особливе місце в роботі з дітьми третього року життя повинен зайняти контроль за їх взаємовідносинами. На відміну від дорослого одноліток не має в цьому віці принципового значення для розвитку дитини. Трирічні діти в цілому досить індиферентні до дій однолітка, їх не хвилюють його успіхи чи невдачі. У той же час вони легко заражаються радісними емоціями однолітка, можуть поступитися іграшку або чергу в грі, якщо дорослий про це попросить. Все це може свідчити про те, що одноліток ще не відіграє суттєвої ролі у внутрішньому житті дитини.

Тут можна сказати про те, що цей період життя дитини - найсприятливіший для того, щоб закласти у дітей потреба і звичку до мирне й доброзичливе співіснування. Саме в цей період складається стереотип поведінки в групі [62, 35]. Саме в цьому віці важливо закласти традиції взаємної поваги, толерантності і доброзичливості, які дуже полегшать життя в наступні роки.

Дослідження, проведене Є.О. Смирнової та В.Г. Утробіна, викладене у статті «Розвиток відносин до однолітків у дошкільному віці», доводить, що для дітей молодшої вікової групи найбільш характерним є «значна кількість просоціальних дій при загальному індиферентному відношенні до іншого дитині». Як ми зазначили раніше трирічні діти байдужі до дій однолітка і його оцінкою дорослим. У той же час вони досить легко вирішують проблемні ситуації «на користь» інших: поступаються чергу в грі, діляться листівками і паличками. Правда, їх подарунки частіше адресовиваются дорослим, ніж одноліткам. Все це може свідчити про те, що одноліток ще не входить до складу його самосвідомості. Дитина як би не помічає дій і станів однолітка, але його присутність підвищує загальну емоційність і активність малюка. Про це говорить прагнення дітей до емоційно-практичному взаємодії, наслідування рухам однолітка. Дитина, «дивлячись в однолітка», як би об'єктивує себе і виділяє в самому собі конкретні властивості. Але ця спільність має чисто зовнішній, процесуального та ситуативний характер. У цьому віці ще не доводиться говорити про будь-які об'єднання дітей, а також про виділення найбільш популярних або непопулярних дітей.

Рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку на 4-5 роках життя. Одна з причин цих змін - збагачення і зміну дитячої гри. Вона починає стимулювати епізодичні ігрові контакти, запозичення у однолітка ігрових цілей і способів. І одночасно приводить до конфліктів через іграшки. Але ці конфлікти породжуються тепер зовсім іншими причинами. Дитина намагається захопити або відняти іграшку не тому, що у нього виникло швидкоплинне бажання заволодіти нею, а тому, що вона реально потрібна йому по ходу і змістом власної гри. Новим джерелом конфліктів стають і деякі діти, у яких не виникло продуктивне цілепокладання. Не вміючи зайняти себе, вони схильні приставати до однолітка і заважати иму. Виникає небезпека появи нового небажаного стилю взаємин.

С.Г. Якобсон також вказує на те, що в цьому віці можливі конфлікти через «розбіжності в поглядах» (одна дівчинка вважає, що ведмедик, що спостерігає в роздягальні за одяганням дітей, може застудитися і прибирає його в шафу, інша дівчинка хоче, щоб він сидів на своєму місці).

Близько п'яти років доброзичливе і спокійно-індефферентное ставлення до ровесника змінюється напруженою увагою до нього. З'являється потреба у співпраці та спільних діях. У цей період різко зростає емоційна залученість до дії іншої дитини. У процесі гри або спільної діяльності діти пильно і ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Також різко зростає співпереживання ровесникам. Однак, це співпереживання найчастіше носить неадекватний характер - успіхи однолітка можуть засмучувати і ображати дитини, а його невдачі - радувати. Всі ці зміни пов'язані з переходом до спільної гри і епізодичного неігрового спілкуванню з однолітками у формі обміну думками, інформацією, демонстрації своїх знань.

І ця обставина вносить принципові зміни в характер дитячих відносин. З одного боку, такі зміни пов'язані зі значними індивідуальними відмінностями в ігрових можливостях дітей. Одні вміють грати більш цікаво, ніж інші, а хтось майже не вміє. До добре грає малюкам тягнуться багато. У них з'являється можливість вибирати партнерів і відкидати небажаних. Погано граючим дітям доводиться домагатися того, щоб з ними стали грати, і задовольнятися будь-яким партнером, який прийме їх в гру. Але й це вдається не завжди і не всім. Тому в самому «дитячому суспільстві» незалежно від дорослого починається розшарування на тих, хто опиняється в привілейованому становищі й отримує ряд переваг, і тих, хто, навпаки, потрапляє в досить несприятливу ситуацію - виділяються найбільш популярні діти і ті, з якими дошкільники не бажають спілкуватися.

Поступово місце епізодичних зіткнень через іграшки, окремих проявів агресії та недоброзичливості починають займати стійкі відносини, які досить часто стають відносинами керівництва - підпорядкування. Підпорядкування сверстнику, на яке діти йдуть заради спільної гри - це для них новий і не завжди приємний соціальний досвід.

Таким чином, як нами вже було зазначено раніше, рішучий перелом у ставленні до однолітка відбувається в середині дошкільного віку. Як пише Є.О. Смирнова «У середній віковій групі картина поведінки дітей у проблемних ситуаціях істотно змінюється: по-перше, більш ніж в 2 рази зменшується число просоціальних рішень проблемних ситуацій, по-друге, в середній групі різко зростає емоційна залученість до дії іншої дитини. У цій групі значно частіше, ніж в інших, спостерігається парадоксальна емоційна реакція на заохочення і осуду дорослого, яка полягає в прикрощі дітей при заохоченні однолітка і в явній радості при його осудженні. »[6]

Все це дозволяє говорити про глибоку якісної перебудови ставлення дитини до однолітка, суть якої полягає в тому, що дошкільник починає ставитися до самого себе через іншого дитини.

У цьому відношенні інша дитина стає відокремленим, протиставленим істотою і предметом постійного порівняння з собою. Це порівняння спрямоване не на виявлення спільності (як у триліток), а на протиставлення себе іншому, що відображає, перш за все, зміни в самосвідомості дитини. «Його Я опредмечивается, в ньому вже виділені окремі вміння, навички і якості, але усвідомлюватися вони можуть не самі по собі, а в порівнянні з чиїмись іншими, носієм яких може виступати рівний, але інша людина, тобто одноліток. »[7] Тільки через порівняння з однолітком можна оцінити і утвердити себе як володаря певних достоїнств, які важливі не самі по собі, а« в очах іншого ». Цим іншим знову ж таки для 4 - 5 - річну дитину стає одноліток.

Також Є.О. Смирнова і В.Г. Утробіна, звертають нашу увагу на те, що особливу значущість у цьому віці набувають моральні якості, які реалізуються переважно у просоціальних поведінці дітей. Основним носієм цих якостей і їх цінителем є для дитини дорослий. У той же час здійснення просоціального поведінки в цьому віці стикається зі значними труднощами і викликає внутрішній конфлікт. Можна вважати, що цей конфлікт, є не конфліктом між знаної моральною нормою і егоїстичним бажанням дитини (як це зазвичай пояснюється), а конфліктом між «правильною поведінкою», втіленим у дорослому, і власним перевагою в очах однолітка. Іншими словами це «конфлікт між« внутрішнім дорослим »і« внутрішнім однолітком ». [8]

Важливою рисою нових відносин є, як стверджує С.Г. Якобсон, їх стійкість та нечутливість до педагогічних впливів.

На шостому ж році життя одноліток набуває по-справжньому серйозне значення в житті кожної дитини. Прогрес у психічному розвитку, що наступив до шести років, створює сприятливі умови для появи нового типу взаємин з однолітками.

По-перше, це розвиток мови, який у більшості дітей досягає, як правило, такого рівня, що вже не перешкоджає взаєморозумінню.

По-друге, накопичення внутрішнього багажу у вигляді різних знань і відомостей про навколишній світ, якими він прагне поділитися з усіма.

По-третє, розвиток довільності, а також інтелектуальний та особистісний розвиток дозволяє самостійно, без допомоги дорослого налагоджувати і здійснювати спільну гру.

По-четверте, інтерес дитини до себе і своїх якостях, отримує додатковий стимул завдяки розвитку уявлень про себе, поширюється і на однолітків.

Все це, разом узяте, призводить до двох суттєвих змін в житті дитини:

1. зміни ролі взаємин з однолітками в емоційному житті дитини та ускладнення цих взаємовідносин;

2. появи інтересу до особистості і особистим якостям інших дітей.

У деяких групах відбувається поділ дітей на більш помітних і популярних, що користуються симпатією і повагою однолітків, і дітей малопомітних, що не представляють на цьому тлі інтересу для інших.

Виникають симпатії і антипатії, прояви яких глибоко переживаються дітьми. Так, тривалі і сильні засмучення дитини починає доставляти небажання грати і спілкуватися з ним привабливого для нього однолітка. Що стосується ускладнення самих взаємин, то серед них з'являються такі складні форми, як обман і дрібний шантаж.

До 6-7 років значно зростає доброзичливість до однолітка і здатність до взаємодопомоги. Дошкільнята вже не тільки розповідають про себе, але і звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі прихильності між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята «збираються» у невеликі групи і надають явну перевагу своїм друзям. У цьому віці значно зростає емоційна залученість в діяльність і переживання однолітка, виникає безпосереднє і безкорисливе бажання допомогти однолітку, подарувати йому що-небудь або поступитися; зловтіха, заздрість, конкурентність виявляються значно рідше і не так гостро, як на попередньому етапі. Одноліток стає не тільки обраних партнером, але й самоцінною особистістю, важливою і цікавою, незалежно від своїх досягнень. З'являється прагнення не тільки відгукнутися на переживання однолітка, а й зрозуміти їх. До семи років значно скорочуються прояви дитячої сором'язливості, демонстративності, знижується гострота і напруженість конфліктів дошкільнят.

Новими сторонами, визначальними ставлення дітей один до одного і надзвичайно займають їх, є їх особисті якості і характер взаємин. А діапазон особистісних якостей, що фіксуються дитиною у однолітка, досить великий («чесна дівчинка», «вона брехун», «вона ябеда»).

Отже, у старшому дошкільному віці збільшується кількість просоціальних дій, емоційна залученість в діяльність і переживання однолітка, об'єднання стають білішими стійкими, а всередині групи виділяються найбільш бажані і непопулярні діти.

Таким чином, можна сказати про те, що для різних етапів дошкільного дитинства характерно неоднакова зміст потреби в сверстнике. А.Г. Рузская і Н.І. Ганощенко провели ряд досліджень для виявлення динаміки розвитку змісту потреби в сверстнике і з'ясували такі зміни: істотно (удвічі) збільшується кількість контактів дошкільнят з однолітками, пов'язаних з їх прагненням розділити з ровесниками переживання. У той же час, прагнення до чисто ділового співробітництва з однолітком в конкретній діяльності дещо слабшає. Як і раніше важливо для старших дошкільнят повагу однолітків і можливість разом «творити». Посилюється тенденція «обігравання» дошкільнятами виникаючих конфліктів і їх вирішенню [39, 200].

Отже, простеживши динаміку становлення міжособистісних відносин дітей дошкільного віку, виділивши їх показники, такі як просоціального дій і емоційна причетність до однолітка, визначивши особливості появи стабільності у стосунках дітей і виділення популярних і непопулярних дітей у групі, ми можемо говорити про те, що вже до старшій групі дитячого садка дитина не тільки більш активний з однолітками в прагненні розділити з ними переживання, а й рівень функціонування цієї потреби виявляється вищою. Просоціального дії старших дошкільнят спрямовані вже не на позитивну оцінку дорослого і не на дотримання моральних норм, а безпосередньо на іншу дитину. Поступово ровесник стає для дошкільника не тільки предметом порівняння з собою, але й самоцінною особистістю, а отже зростає емоційна залученість в його дії. Рівність однолітків дозволяє дитині прямо «накладати» своє ставлення до сприймається ним світу на ставлення партнера. Таким чином, перетворюється потреба в сверстнике від молодшого дошкільного віку до старшого: від потреби в доброзичливій увазі і ігровому співробітництво в молодшому дошкільному віці через середній дошкільний вік з його домінуючою потребою в доброзичливій увазі однолітка - до старшого дошкільного віку з його потребами не тільки в доброзичливому увазі, але і в прагненні розділити з ровесниками переживання.

Однак, далеко не завжди подібна динаміка розвитку міжособистісних відносин дітей дошкільного віку реалізується. Існують і проблемні форми міжособистісних відносин. Серед найбільш типових для дітей дошкільного віку варіантів проявляються: агресивність, образливість, сором'язливість, демонстративність. Виявлення наявності подібних проблем у дитини може допомогти зрозуміти іменуються особливості у відносинах дитини з іншими дітьми.
Таким чином, група дитячого саду - цілісне утворення, представляє з себе єдину функціональну систему зі своєю структурою та динамікою. Присутній складна система міжособистісних іерархізірованних зв'язків її членів відповідно до їх діловими та особистісними якостями, ціннісними орієнтаціями групи, визначальними, які якості найбільш високо в ній цінуються.
Далі нам би хотілося звернути увагу на те, які фактори є умовою розвитку міжособистісних відносин дітей у групі.

«Людське Я формується тільки в процесі спілкування з оточуючими і від характеру соціальних відносин багато в чому залежать особисті якості, що формуються у дитини» [9].

Розвиток особистості дитини відбувається під впливом різних соціальних інститутів: сім'ї, дошкільних установ, засобів масової інформації (преса, радіо, телебачення), а також живого, безпосереднього спілкування дитини з оточуючими людьми.
Розглядаючи дитини в ансамблі міжособистісних відносин, ми направляємо свій погляд на вирішення питань, пов'язаних з розвитком дитини в сім'ї і в умовах ДОП, де джерелом його розвитку виступає дорослий, якому маля намагається наслідувати, намагається бути на нього схожим.
Ансамбль міжособистісних відносин, в які вплітається дитина, формується в процесі спільної діяльності і спілкування дитини в сім'ї, де він займає певну позицію, і в групі однолітків, у колективі, очолюваному педагогом. Головний сенс спільної діяльності і спілкування дитини з дорослими і однолітками полягає в пізнанні дитиною навколишньої дійсності та оволодінні «дитячої субкультурою», у привласненні суспільної сутності людини. Ансамбль міжособистісних відносин М. Снайдер розглядає як «систему соціальних зв'язків, що виникають між дитиною та її оточенням і обумовлюють його особистісний розвиток».
Отже, на особистісний розвиток дитини і становлення його взаємовідносин з іншими людьми величезний вплив надає сім'я і сформовані в ній традиції, з одного боку, і освітній простір, що створюється педагогом - духовним наставником і провідником соціокультурного досвіду, з іншого.
Грунтуючись на концепції чудового педагога і психолога П. П. Блонського, який вказував на те, що «вихователь повинен сам створювати свою техніку виховання стосовно до індивідуальних умов даної обстановки і до особистості своєї і вихованця», засвоюючи «техніку педагогічної справи», розвиваючи « педагогічну інтуїцію », автор статті« Комунікативне розвиток: проблеми і перспективи »Арушанова А. розробила стратегію педагогічної взаємодії« не як засіб діяльності вчителя »(педагога), а« як засіб реалізації особистості »педагога і дитини [4, 70-79].
На першому етапі стратегії педагог і дитина вибирають позиції для встановлення психологічного контакту і, розвиваючи спільні дії (почуття прийняття і симпатії, довіру один до одного, емоційне співпереживання, взаєморозуміння і узгодженість взаємодії), «перекладають» психологічний контакт в емоційно-особистісний.
Другий етап стратегії базується на емоційно-особистісному контакті між взаємодіючими сторонами і спрямований на задоволення потреби дитини в психологічній підтримці, яка проявляється у формах звернень, прохань і скарг з метою отримання конкретно-емоційного, практично дієвого і пізнавально-етичного контакту в спілкуванні з дорослими ( Л. Н. Абрамова, А. І. Волкова, І. Б. Котова, М. І. Лісіна, А. Г. Рузская, Є. Н. Шиянов та ін.) Психологічна підтримка розвитку особистості дитини - це розуміння, прийняття, визнання проблем дитини та допомога в їх вирішенні. Основна мета психологічної підтримки особистості дитини полягає в розвитку емоційно-особистісних відносин дорослого і дитини в повсякденних актах педагогічного спілкування (А. І. Волкова, 1998).
Для створення і розвитку емоційно-особистісних відносин педагог реалізує стратегії психологічної підтримки: стратегії авансування, стратегії предвосхищающей оцінки, стратегії психологічного захисту, стратегії організації трансакта.
Здійснюючи стратегії психологічної підтримки, дорослий виступає основним джерелом розвитку особистості вихованця, приймаючи на себе відповідальність за умови, характер і перспективи розвитку, а вихованець, у свою чергу, рефлексує ставлення дорослого і надає йому психологічну підтримку.
Таким чином, здійснення психологічної підтримки призводить до розвитку емоційно-особистісних відносин педагога і дитини. У пошуках емоційно-особистісної підтримки дитина вступає у взаємодію з педагогом, в процесі якого він дізнається дорослого з боку тієї якості, яке було виявлено в ході спілкування, і наступного разу він вступає в контакт заради цієї якості, заздалегідь розраховуючи на нього. Як наслідок у дитини формується емоційно-позитивне самопочуття, переживання своєї значущості для оточуючих (Т. В. Гуськова, М. І. Лісіна та ін.)
Отже, визначивши умови, що впливають на розвиток особистості дитини в ансамблі міжособистісних відносин, і з'ясувавши, який може бути характер взаємодії дитини з соціальною дійсністю (рівень його соціальної активності), ми можемо підвести підсумок і перейти до розгляду питань, пов'язаних з поняттям ціннісних орієнтацій, основних підходів до вивчення цієї проблеми, а також перейти до основної теми нашого дослідження - оцінити вплив ціннісних орієнтацій педагога на формування міжособистісних відносин дітей у групі.

 

Глава 2. Ціннісні орієнтації педагога як умова розвитку міжособистісних відносин дітей у групі

 

2.1 Поняття «цінності» і «ціннісних орієнтацій» педагога

Формування ціннісних орієнтацій є невід'ємною частиною розвитку особистості людини. У перехідні, кризові періоди розвитку виникають нові ціннісні орієнтації, нові потреби і інтереси, а на їх основі перебудовуються і якості особистості, характерні для попереднього періоду. Таким чином, ціннісні орієнтації виступають як лічностнообразующей системи й пов'язані з розвитком самосвідомості, усвідомлення положення власного «Я» в системі суспільних відносин. Ціннісні орієнтації відносяться до найважливіших компонентів структури особистості, за ступенем сформованості яких можна судити про рівень сформованості особистості.

Інтерес до ціннісних основ особистості і суспільства завжди зростав на рубежі епох. XX століття ввів проблему осмислення цінностей людського буття на перший план наукового пізнання. Цінності та ціннісні орієнтації людини завжди були одним з найбільш важливих об'єктів дослідження філософії, соціології, педагогіки та психології на всіх етапах їх становлення і розвитку як певних галузей знання. Так, філософи європейської античності аналізували різні аспекти співвідношення цінностей і цілей людини. Східна філософія приділяла значну увагу питанням співвідношення внутрішніх і зовнішніх джерел походження етичних цінностей і норм [54, 467]. У новий час сама можливість використання ціннісних категорій ставиться під сумнів, і спроба знову надати наукове значення етичним цінностям особистості була зроблена І. Кантом. Він вважав, що мораль і борг існують в розумі і не потребують ні в якій божественної мети. З моралі випливає мета, яка сама по собі має «абсолютну цінність» - особистість кожної окремої людини. Будь-яке розумне створення «існує як мета сама по собі, а не тільки як засіб» на відміну від предметів. З почуття боргу починається моральна вища цінність [56, 340].
У вітчизняній філософії перші дослідження в цій області, присвячені соціальної обумовленості цінностей особистості (В. О. Василенко, В. П. Тугарінов, О. Г. Дробницкий). На Заході положення про суспільно-історичному характері цінностей отримав розвиток у роботах класиків соціологічної традиції (П. А. Сорокін, Е. Дюркгейм, М. Вебер, У. Томас і Ф. Знанецький, Т. Парсонс) [53, 14].
У наукових дослідженнях з педагогіки і психології, як вказує Н.М. Мухамеджанова, проблема цінностей особистості і суспільства з самого початку зайняла важливе місце, ставши предметом її «вищої» області. У той же час, для більшості теорій цінності не є науковими, тобто емпірично верифіковані категоріями (3. Фрейд, Б. Скіннер).
Теорія З. Фрейда являє собою набір як несвідомих, так і соціально обумовлених моральних установлень етичних цінностей і норм поведінки, які служать свого роду суддею, або цензором діяльностей і думок Его, встановлюючи для нього певні межі [30].
Найбільше значення ціннісні орієнтації особистості займають в гуманістичній педагогіці і психології (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В. Франкл).
Н.М. Мухамеджанова також звертає увагу на думку А. Маслоу про те, що «обрані цінності і є цінності» при цьому дійсно правильний вибір - це той, який веде до самоактуалізації. Вибір людиною вищих цінностей визначений самим його природою, а не божественним початком або чим-небудь іншим, що знаходиться за межами людської сутності. При наявності вільного вибору людина сама «інстинктивно вибирає істину, а не брехня, добро, а не зло».
Г. Олпорт, вважаючи, що джерелом більшості цінностей особистості є мораль суспільства, виділяє ряд ціннісних орієнтацій, не продиктованих моральними нормами (допитливість, ерудиція, спілкування). Моральні норми і цінності формуються і підтримуються за допомогою зовнішнього підкріплення. Вони виступають скоріше як, умов досягнення внутрішніх цінностей, що є цілями особистості. Дитина усвідомлює цінність кожного разу, коли сенс має для нього принципову важливість [30].
Таким чином, можна сказати про те, що ціннісні орієнтації особистості, як і будь-яке інше багатозначне міждисциплінарний науковий поняття, по-різному інтерпретуються в творах різних авторів. У ряді досліджень поняття «ціннісні орієнтації особистості» по суті збігається з термінами, що характеризують мотиваційно-потребностную або смислову сферу. Так, А. Маслоу фактично не розділяє поняття «цінності», «потреби» і «мотиви», В. Франкл - «цінності» і «смисли» [30].

Так що ж таке ціннісні орієнтації? Наведемо кілька визначень, які, на наш погляд, найбільш повно відображають зміст і функції ціннісних орієнтацій у житті людини.

Ціннісні орієнтації - це відносно стійке, вибіркове ставлення людини до сукупності матеріальних і духовних благ і ідеалів, які розглядаються як предмети, цілі або засоби для задоволення потреб життєдіяльності особистості. У ціннісних орієнтаціях як би акумулюється весь життєвий досвід, накопичений в індивідуальному розвитку людини, який визначає його взаємини з іншими людьми, перетворення особистості, в тому числі і по відношенню до самої себе, що являє істота способу життя індивіда [15, 187].
У вище наведеному визначенні, на наш погляд, найбільш повно відображено зміст ціннісних орієнтацій людини, їх динамічний характер, їх функції і значення в житті людини, у розвитку його особистості. Однак нам здається цікавим і корисним і інше визначення:
Ціннісні орієнтації - інтегральне (інформативно-емоційно-вольове) властивість і стан готовності особистості до того, щоб свідомо визначити і оцінити своє місце розташування у часі і просторі природного і соціального середовища, обрати стиль поведінки і напрямок діяльності, грунтуючись на особистому досвіді і відповідно до конкретними умовами постійно мінливої ​​ситуації [3]. У цьому визначенні наголошується найважливіша роль ціннісних орієнтацій людини в якості одного із регуляторів її поведінки та діяльності.
Наведемо ще кілька визначень, які, так чи інакше, доповнюють запропоновані вище.
Ціннісні орієнтації - це компонент спрямованості особистості. Це розділяються і внутрішньо прийняті нею матеріальні і духовні цінності, схильність до сприйняття умов життя і діяльності в їх суб'єктивної значимості. Ціннісні орієнтації служать опорними установками для прийняття рішень і регуляції поведінки [38, 406].
Ціннісні орієнтації - найважливіші елементи внутрішньої структури особистості, закріплені життєвим досвідом індивіда, всією сукупністю його переживань і обмежують значиме, суттєве для даної людини від незначного, несуттєвого. Сукупність сталих, усталених ціннісних орієнтацій утворюють свого роду вісь свідомості, що забезпечує стійкість особистості, спадкоємність певного типу поведінки і діяльності, виражену в спрямованості потреб та інтересів [54, 400].
Однак, визначаючи поняття ціннісних орієнтацій не можна, не звернути увагу і на поняття того, що ж таке «цінність».
Цінність - поняття, що використовується у філософії і соціології для позначення об'єктів, явищ і властивостей, а також абстрактних ідей, що втілюють у собі суспільні ідеали й виступають завдяки цьому як еталон даного [38, 406].
Цінність - функція явищ служити діяльності людей, бути її метою і засобом, певна суспільно-індивідуальна значущість явищ [21, 201].
Цінності - це узагальнені цілі і засоби їх досягнення, що виконують роль фундаментальних норм. Вони забезпечують інтеграцію суспільства, допомагаючи індивідам здійснювати соціально схвалюваний вибір своєї поведінки в жізненнозначімих ситуаціях. Система цінностей утворює внутрішній стрижень культури, духовну квінтесенцію потреб та інтересів індивідів та соціальних спільнот [21, 201].
Цінність - термін, широко використовуваний у філософській та соціологічній літературі для вказівки на людське, соціальне і культурне значуще визначення явищ дійсності. По суті все різноманіття предметів людської діяльності, суспільних відносин і включеність до їхнього кола природних явищ може виступати як «предметів цінності» як об'єктів ціннісного ставлення, тобто оцінюється в плані добра і зла, істини або неістини, краси або неподобства, допустимого або забороненого , справедливого чи несправедливого [14, 197].
Цінності - це матеріальні або ідеальні предмети, що володіють значущістю для даного соціального суб'єкта з позицій задоволення його потреб та інтересів. Таким чином, в такій узагальненій формулюванні можна уявити ті численні визначення цінностей, які існують у вітчизняній науці [15, 188].
Отже, ми визначили, що ціннісні орієнтації являють собою особливі психологічні утворення, завжди складові ієрархічну систему та існуючі в структурі особистості тільки як її елементи. Неможливо уявити собі орієнтацію особистості на ту чи іншу цінність як якесь ізольоване освіту, яка не передбачає її пріоритетність, суб'єктивну важливість щодо інших цінностей, тобто не включений у систему.
Систему ціннісних орієнтації особистості, як стверджує Є. Б. Манузіна, можна розглядати як підсистему більш широкої системи, що описується різними авторами як «життєвий світ людини», «образ світу» тощо, і має, у свою чергу, складний і багаторівневий характер. Принцип ієрархії цінностей, багаторівневість, є найважливішою характеристикою системи ціннісних орієнтації особистості. Прийняття особистістю цінностей автоматично передбачає побудову індивідуальної ціннісної ієрархії.
Структурний характер системи ціннісних орієнтації особистості, її багаторівневість і багатомірність визначають можливість реалізації їй різнопланових функцій. Система ціннісних орієнтації особистості, займаючи проміжне положення між внутрішніми установками та нормами соціального середовища, між мотиваційно-потребової сферою і системою особистісних смислів, забезпечує взаємодію цих елементів більш загальної системи «людина». Двоїстий характер системи цінностей, обумовлених одночасно індивідуальним і соціальним досвідом, визначає її подвійне функціональне значення.
З одного боку, система ціннісних орієнтації є важливим регулятором активності людини, оскільки вона дозволяє співвідносити індивідуальні потреби і мотиви з усвідомленими і прийнятими особистістю цінностями і нормами соціуму (К. Роджерс, А. Г. Здравомислов, Ф. Є. Василюк, В.Г . Алексєєва). З іншого боку, система ціннісних орієнтації особистості не тільки визначає форми та умови реалізації спонукань людини, а й сама стає джерелом його цілей (А. І. Донцов, Н. Ф. Наумова). Тому система ціннісних орієнтації визначає життєву перспективу, «вектор» розвитку особистості, будучи найважливішим внутрішнім його джерелом і механізмом [4].
Складна і неоднорідна структура ціннісних орієнтації особистості, подвійність джерел їх розвитку, різноплановість виконуваних ними функцій визначають і наявність безлічі класифікаційних моделей ціннісних утворень, що розрізняються критеріями, покладеними в їх основу. Так, у різних філософських концепціях поділяються абсолютні та відносні, об'єктивні і суб'єктивні, ідеальні і реальні, індивідуальні та соціальні, внутрішні та зовнішні цінності (М. О. Лоський, Н. А. Бердяєв, В. П. Тугарінов, В.Ф. сержантів, О. Г. Дробницкий, Я. Гудечек) [18, 263].
М. Рокич проводить поділ цінностей на основі традиційного протиставлення цінностей-цілей і цінностей-засобів. Відповідно, він виділяє термінальні та інструментальні цінності [18, 263].
Цінність, що має для індивіда найбільшу значимість, тобто займає саме високе положення в його системі ціннісних орієнтації, визначає провідну спрямованість особистості. Система цінностей людини мінлива, оскільки в значній мірі обумовлена ​​як змінюється соціальним середовищем, так і актуальним рівнем розвитку особистості.
У процесі особистісного розвитку поступово все більше значення набувають його внутрішні рушійні сили. Система ціннісних орієнтації особистості виступає в якості регулятора та механізму такого розвитку, визначаючи форму реалізації намічених цілей і при втраті ними спонукальної сили в результаті їх досягнення стимулюючи постановку нових значущих цілей. У свою чергу, досягається рівень розвитку особистості послідовно створює все нові передумови для розвитку та вдосконалення системи її ціннісних орієнтації.
Основною функцією цінностей і ціннісних орієнтацій є регулятивна функція, а саме регулювання поведінкою особистості у певних соціальних умовах. Яким же чином здійснюється ця функція цінностей?
Особистість, щоб відчувати себе повноправним членом суспільства, повинна оцінювати себе свою діяльність і свою поведінку з позицій відповідності їх вимогам культури. Відповідність життя і діяльності особистості прийнятим у суспільстві нормам і правилам створює у неї відчуття власної соціальної повноцінності, яка є умовою нормального соціального самопочуття, і навпаки, відчуття невідповідності поведінки вимогам суспільства занурює людину в стан дискомфорту, може стати причиною тяжких переживань особистості. Таким чином, людина має потребу в постійному контролі за ступенем своєї соціальної повноцінності. Зовнішній контроль за ступенем соціальної повноцінності здійснюється завдяки інституту громадської думки, правовим органам і т.д. Внутрішній контроль здійснюється самим індивідом з позицій норм і вимог суспільства, засвоєних ним в процесі соціалізації, і виступає як самоконтроль [32, 471].
Оцінка особистістю своєї соціальної повноцінності здійснюється завдяки цінностям, які виступають як «один з притаманних особистості шаблонів для оцінки, для усвідомленого чи неусвідомленого вимірювання допустимих в конкретних обставинах зразків соціальної поведінки» [10]. В. Б. Ольшанський порівнює цінності зі своєрідними маяками, що допомагають «помітити в потоці інформації те, що найбільш важливо (у позитивному або негативному сенсі) для життєдіяльності людини; це такі орієнтири, дотримуючись яких людина зберігає свою визначеність, внутрішню послідовність своєї поведінки» [ 11].
Цінності виступають критеріями оцінки, як усього життя особистості, так і окремих її вчинків і дій; так як вони дають підстави для вибору альтернативних способів дії, для відбору та оцінки цих альтернатив. Ця діяльність оцінювання здійснюється особистістю не з точки зору корисності або потрібності, а з точки зору уявлень про хороше і погане, з точки зору належного. Цінності є критеріями оцінки та навколишньої дійсності: через систему цінностей як би фільтрується вся сприйнята і перероблюється особистістю інформація. «Призма цінностей» посилює одну інформацію і, навпаки, послаблює або ігнорує іншу [28, 118]. Всі явища і події, що відбуваються у світі, представляються їй у різному світлі, згідно тієї позиції, з якою вона дивиться на них. Тому цінності визначають як «локатори моральної свідомості особистості» [28, 118], головною функцією яких є створення впорядкованої, стабільної, що має для людини значення картини світу [15, 203].
У цінностях резюмується весь життєвий досвід особистості, цей компонент структури особистості, з позицій вчених, «представляє собою деяку вісь свідомості, навколо якої обертаються помисли і почуття людини і з точки зору якої вирішується багато життєвих питань» [12]. На думку А.Г. Здравомислова, наявність усталених ціннісних орієнтацій характеризує зрілість людини і забезпечує його стійкість і стабільність. Так, наприклад, стійка структура ціннісних орієнтацій визначає такі якості особистості, як активність життєвої позиції, наполегливість у досягненні цілей, вірність певним принципам та ідеалам, цілісність, надійність, і, навпаки, суперечливість в ціннісних орієнтаціях тягне за собою непослідовність, непередбачуваність поведінки людини; нерозвиненість ціннісних орієнтацій особистості визначає її інфантилізм, панування зовнішніх стимулів у поведінці особистості, а отже, конформізм, безликість людини [15, 204].
Як підкреслює Е. Фромм, більшість людей коливаються між різними системами цінностей і тому ніколи не розвиваються повністю в тому чи іншому напрямку; у них немає ні особливих чеснот, ні особливих вад; вони схожі на стерту монету, тому що в них немає самості, немає тотожності собі [55, 289].
Таким чином, цінності - це ядро ​​структури особистості, що б її спрямованість, вищий рівень регуляції соціальною поведінкою особистості.
Іншою важливою функцією цінностей є прогностична функція, оскільки на їх основі здійснюється вироблення життєвої позиції і програм життєдіяльності, створення образу майбутнього, перспективи розвитку особистості. Отже, цінності регулюють не тільки сьогодення стан особистості, але і майбутнє її стан; вони визначають не тільки принципи її життя, але і її цілі, завдання, ідеали. Цінності, які виступають як уявлення особистості про належне, мобілізують життєві сили і здібності особистості на досягнення певної мети.
Залучення особистості до культури є, перш за все, процес формування індивідуальної системи цінностей. У процесі оволодіння культурою індивід стає особистістю, так як особистість є людина, сукупність властивостей якого дозволяє йому жити в суспільстві як повноправного і повноцінного його члена, взаємодіяти з іншими людьми та здійснювати діяльність з виробництва предметів культури.
Таким чином, культура особистості є система особистісних властивостей-цінностей, загальнозначущих принципів, ідеалів, що визначають спрямованість і мотивацію людської діяльності, поведінки, вчинків, засвоєних особистістю в процесі соціалізації.
Зважаючи на обмеженість індивідуального життєвого ресурсу, особистість змушена вибудовувати свої цілі і цінності, визначати для себе їх пріоритети. Практично це виражається в тому, що, чим менше життєвий ресурс особистості, тим жорсткіше стає система цінностей особистості, тим яскравіше виявляється її ієрархічність, а число елементів зменшується.
Таким чином, вибірковість освоєння цінностей культури забезпечує ієрархічність індивідуальної системи цінностей особистості, її неповторна своєрідність і унікальність. У свою чергу унікальність і своєрідність індивідуальної системи цінностей визначає неповторність і своєрідність самої особистості, адже відповісти на запитання: якою є та чи інша особистість - це перш за все відповісти на питання: які цінності особистості, визначають її ставлення до основних сфер життя - до світу, інших людям і самому собі.
Таким чином, розглянувши стан проблеми ціннісних орієнтацій у філософії, психології та педагогіці, визначивши поняття «цінності» і «ціннісних орієнтацій», вважаємо за доцільне перейти до розуміння сучасного стану даної проблеми і з'ясувати: які ж ціннісні орієнтації домінують у сучасної людини.
На сучасному етапі зростання інтересу до вимірювання цінностей і ціннісних орієнтацій намітився з початку 60-х років і був пов'язаний з консультуванням з питань освіти та вибору професії, прогнозуванням соціальної поведінки індивідів. У деяких країнах, насамперед у США, подібні дослідження стали невід'ємною частиною життя суспільства. Серед відомих тестів для діагностики різних аспектів спрямованості особистості, - методика словацького психолога Т. Тарочковой «Життєві цілі», тест американських авторів Д. Сьюпер і Д. Невіл «Шкала цінностей», методика М. Рокича «Вивчення цінностей людини», опитувальник Олпорта- Верона-Ліндсея та ін [30]. В якості основного діагностичного конструкту автори цих тестів, як вказує М. М. Мухамеджанова, розглядають спрямованість особистості, що розуміється як значущість для людини тих чи інших життєвих цілей і ціннісних орієнтацій, якими він керується у своєму житті. У залежності від устремлінь, які людина намагається реалізувати, життєві сфери (професійна, навчання і освіти, сімейна, суспільне життя і сфера захоплень) мають для різних людей різним ступенем значущості.
У вітчизняній практиці профконсультирования довгий час був поширений підхід, що грунтується на тому, що професійна діяльність є основним змістом життя людини. Проте практика показала, що для однієї людини професійне життя - це можливість задоволення потреби у спілкуванні, для іншого - це засіб заробляння грошей, а для третього на перший план виступає сфера сімейного життя і т.д. Таким чином, зіставляючи домінуючі ціннісні орієнтації індивіда з домінуючими для нього життєвими сферами, можна визначити і домінуючу спрямованість даної особистості [25].
Н.М. Мухамеджанова у статті «Ціннісні орієнтації особистості як результат прилучення до культури» наводить дані свого дослідження домінуючих життєвих цілей і життєвих сфер діяльності студентів за «Опитувальник термінальних цінностей (батько)». Дана методика дозволила автору виявити ієрархію ціннісних орієнтацій людини і переважні сфери його життєдіяльності. Проведене нею дослідження дозволило діагностувати такі ціннісні орієнтації особистості:
1) власний престиж;
2) високе матеріальне становище;
3) креативність;
4) активні соціальні контакти;
5) розвиток себе;
6) досягнення;
7) духовне задоволення;
8) збереження власної індивідуальності.
Опитувальник також дозволив визначити ступінь значущості для індивіда тієї або іншої життєвої сфери, у рамках якої він намагається себе реалізувати. Це:
1) сфера професійного життя;
2) сфера навчання та освіти;
3) сфера сімейного життя;
4) сфера суспільного життя;
5) сфера захоплень.
Н.М. Антончик наводить думку про те, що ціннісні відносини до життя інтегрують у собі наступні характеристики: визнання права на життя кожної людини; сприйняття життя у всex її різновидах, формах; сприяння життя у міру сил і здібностей; осмислена життєва позиція. Усвідомлюючи життя, людина одночасно висуває вимоги до неї, вони відображені в таких категоріях як «щастя», «свобода», «справедливість», «совість» і т.д.
Таким чином, підводячи підсумок вище сказаного, можна зробити висновок про те, що проблема ціннісних орієнтацій є в наші дні однією з актуальних і тим самим привертає до себе увагу різних вчених. Існує велика кількість визначень поняття «цінність» та «ціннісні орієнтації», в яких розглядається один або кілька аспектів «цінності», однак, найбільш повним і цікавим, на наш погляд, є визначення А. Г. Здравомислова, який говорить про те, що «Ціннісні орієнтації - це відносно стійке, вибіркове ставлення людини до сукупності матеріальних і духовних благ і ідеалів, які розглядаються як предмети, цілі або засоби для задоволення потреб життєдіяльності особистості. У ціннісних орієнтаціях як би акумулюється весь життєвий досвід, накопичений в індивідуальному розвитку людини, який визначає його взаємини з іншими людьми, перетворення особистості, в тому числі і по відношенню до самої себе, що являє істота способу життя індивіда ».
Також в ході нашого дослідження, ми з'ясували, що проблема ціннісних орієнтацій особистості стояла завжди і в ході історичного процесу можна помітити таку тенденцію - проблема цінностей завжди актуалізувалася, її постановка загострювалася, набувала широке соціальне і моральне значення в складні, переломні моменти, коли колишні традиції та підвалини втрачали свою актуальність і значимість, і тоді починалася їхня заміна новими ідеалами і цілями, а на думку Н. М. Антончика ціннісні орієнтації людини динамічні: вони видозмінюються з віком, у міру накопичення досвіду, отримання освіти і т.д. На сьогоднішній день цьому питанню присвячено безліч досліджень і можна говорити про те, що основні цінності сучасної людини такі: власний престиж, високе матеріальне становище, креативність, активні соціальні контакти, розвиток себе, досягнення, духовне задоволення, збереження власної індивідуальності. Тому ціннісні орієнтації характеризують , з одного боку, зв'язок людини з його життям в суспільстві, його потреби та інтереси, а з іншого боку, з життям людини в культурі, його стратегічні цілі, ідеали, смисли життя. Це означає, що вони характеризують індивідуальне духовно-культурне буття сутності людини.
Далі, звертаючись до теми нашого дослідження, ним би хотілося звернути увагу на ціннісні орієнтації педагога, людини що працює з дітьми, до особистої культурі якого пред'являються особливі вимоги.
Проблема цінностей і ціннісних орієнтації відноситься до «вічних» проблем філософії, соціології та психології. «Сказати, що у людини є цінність, значить, сказати, що у нього є глибоке переконання в тому, що якийсь спосіб поведінки чи граничний сенс існування індивідуально або соціально предпочитается альтернативних способів і сенсів», - посилається на Клансона і Вінсона Н.М. Антончик [3].
«Перш ніж ми почнемо вимагати від інших, щоб вони звернулися до своїх цінностей, ми повинні почати з самих себе.». - К. Роджерс «Сучасний підхід до ціннісному процесу».
«Робота педагога (вчителя та вихователя) складним і нерозривним чином пов'язана з проблемою цінностей». - К. Роджерс «Сучасний підхід до ціннісному процесу».
І дійсно, всі вище наведені цитати підтверджують думку про те, що педагог як носій загальнолюдських цінностей, як творець творчої особистості є ключовою фігурою. Складність і неоднозначність відбуваються в суспільстві змін об'єктивно ставлять педагога перед необхідністю ціннісного самовизначення, вимагають від нього реалізації гуманістичних принципів у педагогічній діяльності. Виходячи з цього, ціннісні орієнтації педагога постають, з одного боку, як духовна матриця реального образу особистості, а з іншого, виступають як внутрішня культура, що забезпечує саморозвиток.
Широко розгорнувся в останні роки обговорення шляхів розвитку освіти, створення нових технологій професійного та особистісного розвитку фахівців свідчить про інтерес до ціннісних основ педагога (Є. А. Артамонова, Б. З. Вульфсон, Б. Т. Лихачов, М. М. Мукомбаев, М. Д. Нікандров, Н. Є. Щуркова) [25].
Проте, Л. Короткова в Статті «Школа Л.М. Толстого »ціннісні орієнтації педагога розглядає в системі професійної майстерності педагога. Тут вона говорить про духовно-моральної та інтелектуальної готовності до творчого осмислення соціокультурних цінностей суспільства, або самосвідомості педагога, і наводить загальні і професійні ціннісні орієнтації (Загальні: вміння критично мислити, наявність чіткої, активної громадянської позиції, стійкість перед труднощами, сумлінне, відповідальне ставлення до праці, стійкість інтересів, адекватність самооцінки; професійні: сформованість системи педагогічних принципів і гуманістичних ціннісних орієнтацій на роботу з дітьми, активність у захисті інтересів дітей та надання їм допомоги, прагнення до самоосвіти, захопленість, задоволеність власної педагогічною діяльністю, ставлення до дитини як до головної цінності, наявність улюбленого творчої справи, наявність сили переконання, авторитету, прагнення до співпраці).
Н.М. Мухамеджанова у статті «Ціннісні орієнтації особистості як результат прилучення до культури» розглядає ціннісні орієнтації педагога як компонент його культури. Ми в своїй роботі будемо дотримуватися цієї позиції.
Ми ж вважаємо, що ціннісні орієнтації знаходяться в тісному зв'язку з науковою ерудицією, необхідна будь-якій педагогу в роботі з дітьми та пізнавальними вміннями, і становлять вони особливий блок все тієї ж індивідуальної педагогічної культури. У ціннісних орієнтаціях педагога виражаються його професійні позиції, установки, погляди. Так, Я. Корчак керувався у своїй практичній діяльності ідеєю абсолютної цінності і навіть святості дитинства. У книзі «Як любити дітей», звертаючись до сучасників, він писав: «Давайте вимагати поваги до ясних очей, гладкої шкіри, юному зусиллю і довірливості ... Зростає нове покоління, здіймається нова хвиля. Йдуть і з недоліками, і з достоїнствами; дайте умови, щоб діти виростали більш гарними! Поневіряється по світу бездомна Попелюшка - почуття. А адже саме діти - князі почуттів, поети й мислителі. Поважайте, якщо не шануєте, чисте, ясне, непорочне, святе дитинство! ». [13]
Світ сучасної педагогіки багатоликий, динамічний, мінливий. Одну й ту ж проблему можна розглядати з різних точок зору. Традиційно в працях вітчизняних та зарубіжних авторів відзначалася чільна роль етичних, естетичних переконань, почуттів, звичок, тобто тих якостей особистості, які формуються переважно шляхом виховного впливу. Утворенню відводилася більш вузька сфера інтелектуального розвитку дітей та юнацтва. У сучасних умовах створення новітніх інформаційних технологій з використанням кібернетики та електроніки функції освіти розширилися. Сьогодні освітні програми шкіл, дошкільних і позашкільних установ, вузів націлені на залучення підростаючого покоління і молоді до культури, на створення необхідних передумов для їх творчої самореалізації та самовизначення в світі, що змінюється.
Нерідко педагогові доводиться розмірковувати над самою сутністю виховного впливу і коригувати свої методи в інтересах розвитку особистості дитини. Педагог, орієнтований на гуманістичні цінності, прагне гармонізувати вікові потреби вихованця з перспективними лініями його розвитку, завданнями соціальної адаптації. Інструментарій такого наставника виключає методи придушення особистості дитини. Основним завданням ставляться пізнавальний інтерес, взаємну довіру, співробітництво, радість творчості.
Як стверджує А.С. Роботова в книзі «Введення в педагогіку», вивчаючи теоретичні основи педагогіки, аналізуючи власний досвід і практику своїх колег, вихователь кристалізує провідну ідею, «надзавдання» своєї професійної діяльності - «педагогічне кредо». Зазвичай воно формулюється у відповідності з особистими переконаннями автора і має індивідуальний відтінок.
Проте, які ж ціннісні орієнтації є домінуючими у сучасного педагога?
Е.Б. Манузіна у статті «Розвиток системи ціннісних орієнтацій у майбутніх педагогів» наводить дані свого дослідження особливостей структури ціннісних орієнтацій у майбутніх педагогів. Нею була використана методика «Ціннісні орієнтації» М. Рокича.
Вибудувавши ієрархічну структуру цінностей, було виявлено, що домінуючу позицію в ієрархії термінальних цінностей у майбутніх педагогів займає «здоров'я». Студенти чітко усвідомлювали те, що саме здоров'я, причому, як фізична, так і психічне, є головною цінністю життя.
Однією з головних термінальних цінностей, як показало дане дослідження, є «любов (духовна і фізична близькість з коханою людиною)», а також «наявність хороших і вірних друзів».
Менш значущими, ніж перераховані вище цінності для майбутніх педагогів є наступні термінальні цінності: «щасливе сімейне життя», «свобода», «активна діяльне життя», «життєва мудрість», «краса природи і мистецтва». Значно менше значення надають таким цінностям як «розвага», «суспільне визнання», «пізнання», «продуктивне життя», «творчість». І малозначними цінностями в ієрархічній структурі термінальних цінностей є «розвиток», і «щастя інших».
Як не дивно, але такі цінності як «пізнання», «суспільне визнання», «продуктивне життя» займають одне з далеких місць в структурі ціннісних орієнтацій. Це говорить про перевантаження і браку часу у людини в сучасному світі. У сучасному суспільстві мало приділяється уваги турботі про інших. Тому для студентів, «розвиток і вдосконалення» інших людей займає останнє місце в структурі цінностей.
Таким чином, аналіз даного дослідження свідчить про те, що деякі термінальні та інструментальні цінності, такі як «розвиток», «пізнання», «продуктивне життя», «чуйність», «широта поглядів» відносяться до цінностей нижче середнього і нижчого статусу. Однак наявність саме цих цінностей є необхідним для реалізації успішної професійної педагогічної діяльності.
На різних стадіях індивідуального розвитку проходження нормам і цінностям соціального оточення послідовно визначається прагненням уникнути покарання й отримати заохочення, орієнтацією на значущих інших, дією внутрішньої автономної системи цінностей. Ці стадії не прив'язані чітко до певного віку і послідовно змінюють один одного на протязі життя людини. Система ціннісних орієнтацій особистості не залишається незмінною протягом усього життя людини, включаючи і зрілий вік. У зв'язку з цим нам представляється, що стосовно до динаміки системи цінностей більш адекватним є не термін «формування», що передбачає якийсь кінцевий результат, а термін «розвиток», що має більш широке значення.
Аналіз педагогічних досліджень з проблеми ціннісних орієнтацій педагогів дозволив зробити висновок, що одним з необхідних умов ефективного розвитку цих ціннісних орієнтацій є реалізація наступної системи принципів [25]:
ü принцип ціннісних орієнтації, орієнтує педагога на майбутнє, на спрямованість до ідеалу і вимагає усвідомленості ієрархії ціннісних орієнтації (смислової визначеності). Він дозволяє планувати і прогнозувати саморозвиток і педагогічну діяльність;
ü принцип картини світу, що орієнтує вихователя на створення цілісної (несуперечливої) картини світу, передбачає сформованість природно-наукового і філософського світогляду націлює на усвідомлення ціннісно-смислового потенціалу педагога;
ü принцип цілісності суб'єкта, що орієнтує педагога на усвідомлення своїх думок, слів, вчинків, що вимагає самооцінки контролю і корекції діяльності з самовдосконалення та приведення у відповідність один одному внутрішніх «Я» вихователя (концептуального, ідеологічного, законодавчого, юридичного, етичного, виконавчого, інформаційного) ;
ü принцип творчості, що дозволяє осмислити обрану людиною діяльність, як інструмент творчого вибудовування себе відповідно до вимог ідеалу і морального закону;
ü принцип соціокультурного контексту розвитку передбачає поліпшення професійної готовності педагога з урахуванням вимог динаміки інформатизації сучасного суспільства через діалектику інноваційного та традиційного. Оновлення інформації призводить до динамічного існування і ціннісно-смислового поля педагога. Сам образ сучасного вихователя пов'язаний із соціокультурними тенденціями світового співтовариства до сталого розвитку;
ü принцип конкретності передбачає добре володіння педагогом етнічними, національними цінностями і цінностями свого колективу;
ü принцип спадкоємності культури спонукає педагога у своїй роботі спиратися на соціальний досвід, на багатий пласт вітчизняної і світової культури та розвивати їх;
ü принцип обліку всебічних зв'язків означає вираженість культури мислення, волевиявлення і емоційно-чуттєвої культури через якості особистості педагога та його здатності до використання як наук, так і мистецтва, фізичної культури і праці в духовному розвитку.
Крім зазначених вище принципів, необхідно зробити акцент також на тому, що розвиток системи ціннісних орієнтації особистості здійснюється декількома одночасно протікають і пов'язаними між собою процесами. До таких процесів можна віднести адаптацію, яка полягає в усуненні тривоги і підтримці балансу в системі людина-середовище за допомогою модифікації ціннісних орієнтації; соціалізацію, яка відображатиме внутрішнє прийняття цінностей значущих інших; індивідуалізацію, спрямовану на вироблення власної, автономної системи цінностей [25].
На закінчення необхідно відзначити, що конкретні характеристики і закономірності процесу формування системи ціннісних орієнтацій педагога визначаються дією різних внутрішніх і зовнішніх чинників: рівнем розвитку когнітивної та емоційно-вольової сфери, особливостями соціального середовища, характером і формою психологічного впливу. Зазначені діючі фактори, які можуть бути загальними або різними для кожної окремої людини, складають у сукупності фон, на якому реалізується педагогічна діяльність. При цьому описані фактори впливають як безпосередньо на особливості системи ціннісних орієнтацій, так і на характер формують її процесів, впливаючи на вибір механізмів їх реалізації.
Таким чином, розглянувши поняття цінності і ціннісних орієнтацій особистості, визначивши ціннісні орієнтації сучасного педагога як компонента його культури (власний престиж, високе матеріальне становище, креативність, активні соціальні контакти, розвиток себе, досягнення, духовне задоволення, збереження власної індивідуальності), ми вважаємо за доцільне перейти до вивчення впливу ціннісних орієнтацій педагога на розвиток міжособистісних відносин дітей у групі.

2.2 Вплив ціннісних орієнтацій педагога на розвиток міжособистісних відносин дітей у групі дитячого саду

Сучасний період розвитку людського суспільства характеризується більш пильною увагою до дошкільного періоду життя людини, становленню його особистості, особливостям соціалізації, збереження та формування психічно і фізично здорового покоління. Тому в дошкільній педагогіці формується і все більше розширює свої позиції погляд на роботу дошкільних установ не стільки в плані навчання, скільки в плані розвитку у дітей загальнолюдських цінностей, уміння спілкуватися і контактувати з людьми.

Для розвитку повноцінного спілкування дітей, для становлення гуманних відносин між ними недостатньо простої наявності інших дітей та іграшок. Сам по собі досвід відвідування дошкільного навчального закладу не дає суттєвої «добавки» до соціального розвитку дітей. «Так, було виявлено, що у дітей з дитячого будинку, що мають необмежені можливості спілкування один з одним, але виховуються в дефіциті спілкування з дорослими, контакти з однолітками бідні, примітивні і одноманітні. Ці діти, як правило, не здатні до співпереживання, взаємодопомоги, самостійної організації змістовного спілкування ». [14] Тому, ми вважаємо, що для виникнення цих найважливіших здібностей необхідна правильна, цілеспрямована організація дитячого суспільства.

«Педагог повинен ... допомогти дітям глибоко любити інших і жити на повну силу, як це підказують внутрішні почуття і значення.» [15]

І дійсно, педагог є для дітей незаперечним авторитетом - у дошкільному віці він стає для вихованців свого роду моральним еталоном, діти часто люблять наслідувати вихователю не тільки в манері ходити і жестикулювати, але і в манері говорити і спілкуватися. У процесі педагогічної взаємодії здійснюється обмін між педагогом і дітьми, як інформацією, так і особистими якостями, емоційним та комунікативним досвідом, ціннісними орієнтаціями. Цей обмін здійснюється як у формально-рольовому (педагог - вихованець, контроль - підпорядкування), так і в неформальному людському спілкуванні, міжособистісних відносинах.

Одна з функцій педагогічної взаємодії - ціннісно-орієнтаційна - визначає становлення і розвиток соціокультурних цінностей і установок у дітей, стимулює на певні відносини дітей один до одного.

Можна з упевненістю сказати, що педагог дошкільного закладу - центральна фігура виховного процесу - він є носієм ціннісних орієнтацій культури, ціннісного ставлення до світу, тобто він своєрідний провідник ціннісного ставлення до життя для своїх вихованців. Виходячи з цього, ми можемо говорити про те, що ціннісні орієнтації педагога, його орієнтації на володіння якимись речами (як духовними, так і матеріальними) найімовірніше будуть стимулювати дітей на певні відносини один до одного.

На сьогоднішній день складність і неоднозначність відбуваються в суспільстві змін об'єктивно ставить педагога перед необхідністю ціннісного самовизначення. Ціннісні орієнтації педагога постають, з одного боку, як духовна матриця реального образу особистості, а з іншого, виступають як внутрішня культура, що забезпечує саморозвиток. Крім усього іншого постійна включеність у спілкування з дітьми протягом робочого дня вимагає від педагога великих нервово-психічних витрат, емоційної стійкості, терпіння, контролю за зовнішніми формами поведінки. Процес виховання здійснюється постійно в прямому контакті з дітьми як безперервний вибір і обгрунтування вихователем своєї шкали цінностей, своїх переконань, поглядів, настроїв.

Вивчення цього аспекту, а саме взаємодії педагога з дітьми, особливо важливо на наш погляд ще й тому, що дошкільнята, взаємодіючи, спілкуючись з дорослими, засвоюють його способи поведінки, спілкування, його культуру компонентом, якої є ціннісні орієнтації, шляхом наслідування, в результаті якого переносять характер і особливості поведінки дорослого у своє середовище і вибудовують свої взаємини з однолітками.
Виходячи з вище сказаного, можна зробити висновок про те, що домінування у педагога тих чи інших ціннісних орієнтацій буде проявлятися в його роботі і позначатися на його взаєминах з дітьми, внаслідок чого вже будуть вибудовуватися і взаємовідносини між самими дошкільнятами. А, проводячи теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури, ми визначили, що ці взаємини проявляються у стійкості статусних категорій дітей, виділення «зірок» і «знедолених», емоційної причетності до однолітка, просоціального поведінки, а також у стабільності тих чи інших об'єднань дітей.
Все вище сказане підтверджує і Я. Л. Коломенський, кажучи про те, що «характер педагогічної взаємодії робить істотний вплив на розвиток особистості дітей», а від стилю педагогічного керівництва, його культури та ціннісних орієнтацій залежать взаємини в дитячому колективі. «Дослідження, проведені в нашій країні і за кордоном, виявили, що вихованці педагогів демократичного стилю спілкування значно частіше виявляють прагнення до творчості, суперництва, ..., комунікативність, ніж їх однолітки, котрі виховуються у педагога з авторитарним стилем спілкування.» [16] Наприклад прагнення педагога до досягнення високих результатів у сфері навчання та освіти може проявитися в тому, що діти, об'єднуючись на гру, будуть відбирати у своє коло найбільш успішних у навчальній діяльності однолітків, і навпаки, прагнення педагога до самореалізації у громадському житті буде стимулювати дітей звертати увагу на однолітків більш активних і рухливих і необов'язково успішних в тій чи іншій діяльності. Як стверджує Я. Л. Коломінський, враховуючи, що ціннісні орієнтації виявляються в цілях, ідеалах, уявленнях, переконаннях, інтересах та інших проявах особистості, то ціннісні орієнтації педагога утворюють змістовний бік спрямованості його особистості і виражають внутрішню основу її ставлення до дійсності [20, 150]. Тому діти так чуйно реагують на це ставлення і вже вибудовують свої взаємини з оточуючими відповідно до цього.
Таким чином, в основі взаємодії педагога з дітьми лежить потреба дитини в емоційній підтримці, його прагнення до взаєморозуміння і співпереживання. У дошкільному дитинстві відбувається становлення дитини як особистості, закладається її суспільна спрямованість, формуються навички соціальної поведінки. У цьому полягає важливість і велике значення дитячого саду як організаційної і суспільної форми виховання та розвитку дошкільника, включаючи процес взаємодії педагога з дітьми.
Основи особистості закладаються в дитинстві, тому до майстерності, культурі, і відповідно ціннісних орієнтацій педагога пред'являються підвищені вимоги. Багатство особистості вихователя - неодмінна умова ефективності впливу на дитину і багатогранності його світовідчуття.
У змісті представлених в теоретичній частині нашої роботи досліджень докладно проаналізована роль вихователя в інтелектуальному, моральному розвитку дошкільника, у розвитку у нього гуманістичної спрямованості спілкування, формування передумов високої навченості, розвитку мови і інших якостей, умінь. Проте не меншої уваги заслуговує проблема впливу ціннісних орієнтацій вихователів на особливості взаємин дітей в умовах групи дитячого саду.
У дитячому віці в процесі взаємодії дитини з однолітком закладається фундамент її особистості, тому для нас представляє особливу важливість дослідження впливу ціннісних орієнтацій педагогів на становлення і розвиток стосунків між дітьми.

Глава 3. Експериментальне дослідження впливу ціннісних орієнтацій педагога на розвиток міжособистісних відносин в дитячій групі

Для підтвердження нашої гіпотези нами було проведено психолого-педагогічне дослідження, яке проводилося на базі ДОУ № 131 в період з січня по квітень 2009 року. У ньому брали участь педагоги старшої і підготовчої груп, а також вузькі фахівці, що працюють з дітьми цих груп - музичний керівник і інструктор з фізичного виховання, і діти старшого дошкільного віку в кількості 40 чоловік.
Докладна характеристика вибірки представлена ​​нижче в таблицях № 1 а і 1 б.
Таблиця № 1 а

№ п / п	П. І. Б. педагога	Вік	Стаж	Посада	Додаткові відомості
1	Іванова Наталія Миколаївна	35 років	15 років	Вихователь	Не одружена, дітей немає, весь вільний час присвячує роботі, освіта - середньо-спеціальна
2	Петрова Ганна Іллівна	29 років	8 років	Вихователь	Не одружена, дітей немає, освіта-вища
3	Вєтрова Ольга Петрівна	1942	1923	Вихователь	Освіта середньо-спеціальна, одружена, багато читає, прагне до саморозвитку
4	Коршунова Ольга Олександрівна	27 років	6 років	Музичний керівник	Освіта вища, заміжня, одна дитина
5	Сомова Зоя Володимирівна	25 років	5 років	Вихователь	Не одружена, дітей немає, освіта - неповна вища
6	Мамонтова Антоніна Василівна	1934	14 років	Інструктор з фізичного виховання	Не одружена, двоє дітей, освіта середньо-спеціальна

Таблиця № 1 б

№ п / п	Ім'я дитини	Вік	Додаткові відомості
Старша група
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19	Багдінов Влад Бахтінов Ваня Бобровник Поліна Будряшов Міша Глущенко Надя Журавльов Андрій Кабіна Надя Калачова Ліза Красилів Стьопа Кузнєцов Вітя Кухтенко Маша Лазарєва Аріна Носков Едик Нощенко Інеса Райдужна Маша Савельєв Олександр Удавченко Альоша Шестаков Олександр Яковлєва Надя	5 років 5 років 5,5 років 5 років 5,5 років 5,5 років 5,5 років 5 років 5,5 років 5 років 5 років 5,5 років 5,5 років 5 років 5 років 5 років 5,5 років 5,5 років 5 років	Займається у військово-спортивному клубі Грає на фортепіано Займається художньою гімнастикою Займається художньою гімнастикою
Підготовча група
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21	Атабеков уулу Емірлан Баранмаа Мілана Белюсова Віра Будряшов Равшан Добряків Влад Заворін Сергій Зубцова Марина Калашников Ваня Кирилова Даша Килина Ілля Крилов Вадим Колеватова Іра Ліпухін Максим Мікушіна Оля Налогін Діма Пономарьов Діма Разків Руслан Турнаева Женя Чагасова Ілона Чагаса Микита Шімаліна Даша	7 років 6 років 6 років 6 років 5 років 6 років 6 років 6 років 6 років 7 років 6 років 7 років 6 років 6 років 6 років 7 років 7 років 6 років 6 років 6 років 6 років	За національністю киргиз Перейшов зі старшої групи на прохання батьків

При виборі віку дітей ми виходили з соціально-психологічних даних, отриманих в роботах Я. Л. Коломинского і Т. А. Рєпіної, що свідчать про те, що до старшого дошкільного віку (порівняно з молодшим та середнім) взаємини дітей здобувають відносну стабільність, диференційованість і все більшу роль у формуванні особистості дитини починає грати емоційне благополуччя в системі відносин соціального оточення. У цьому віці можна також спостерігати певну стабільність статусних відносин та об'єднань дітей.

У процесі нашого дослідження, яке складалося з великого констатуючого експерименту, нами була поставлена ​​наступна мета: виявити вплив ціннісних орієнтацій педагогів старшої і підготовчої груп на розвиток міжособистісних відносин у даних вікових групах.

Наш експеримент складався з трьох етапів:

1. Етап. Мета: Вивчення ціннісних орієнтацій педагогів старшої і підготовчої груп, а також вузьких спеціалістів, що працюють з дітьми цих груп - музичного керівника та інструктора з фізичного виховання.

В якості діагностичного інструменту для виявлення домінуючих життєвих цілей і ціннісних орієнтацій педагогів нами були взяті:
· «Опитувальник термінальних цінностей» І. Г. Сеніна (батько).
Мета даної методики: визначити ієрархію ціннісних орієнтацій педагогів і виявити домінуючі сфери їх життєдіяльності.
Результати проведених досліджень ми представили в таблиці № 5, 6 (Див. додаток 1).
Параметри для діагностики:
Ціннісні орієнтації: власний престиж, високе матеріальне становище, креативність, активні соціальні контакти, розвиток себе, особисті досягнення, духовне задоволення, збереження власної індивідуальності.
Життєві сфери: сфера професійного життя, сфера навчання та освіти, сфера сімейного життя, сфера суспільного життя, сфера захоплень.
· Метод спостереження за педагогами протягом дня.
Мета даних спостережень: Виявити особливості спілкування педагога з дітьми, визначити мотиви поведінки педагога.
Параметри для спостережень: частота звернень педагога до дітей тієї чи іншої підгрупи, виділення певних категорій дітей, емоційність у спілкуванні з дітьми, прояв інтересу до діяльності дітей різних об'єднань і т. д.

2. Етап. Мета: Вивчення особливостей міжособистісних відносин дітей у старшій і підготовчій групах - прояв просоціального, емоційної причетності до однолітка, наявність популярних і непопулярних дітей у групі і виявлення стійких стабільних відносин між дітьми.

На даному етапі ми використовували такі методики:

· Метод соціометрії «У кого більше», розроблений Я.Л. Коломинский.
Мета: Визначити статусні категорії дітей у старшій і підготовчій групах.
Параметри для діагностики:
а) соціометричний статус дитини в системі міжособистісних відносин.
б) рівень благополуччя взаємин (УБВ).
в) індекс ізольованості (ІІ).
· Одномоментні зрізи спостережень за дітьми.
Автор: Т. А. Рєпіна
Мета: визначення складу і стійкості утворюються мікрооб'едіненій дітей в період вільного спілкування та на прогулянках.
Зрізи проводилися тричі, з інтервалом в 1-2 хв., Через 5-7 хв. в одних і тих же умовах, кількість проведених нами зрізів - 30, що є найбільш оптимальним.
Параметри для діагностики: частота смакота дітей, тривалість чи стійкість, склад об'едеіненій.
· Рисункові тест «Мій друг».
Автор: Е.А. Панько.
Мета: Вивчення вираження в малюнку відносини до однолітка.
· Метод проблемних ситуацій («Листівки», «Палички», «Будівельники», «Лото»).
Мета: виявлення емоційно-практичного аспекту стосунків дітей (просоціального дій, емоційна причетність до однолітка).
Параметри для діагностики: наявність коливань при виборі, залученість до дії однолітка, реакція на зауваження сверстнику дорослим, просоціальние дії.
· Рисункові тест «Будинок-дерево-людина».
Автор: Дж. Бака
Мета: Виявлення наявності проблем у дитини, що впливають на відносини з іншими дітьми.
Дана методика дозволить нам визначити проблемні форми міжособистісних відносин, так як представлена ​​в теоретичній частині динаміка розвитку цих відносин далеко не завжди реалізується.

3. Етап. Мета: Аналіз впливу ціннісних орієнтацій педагогів на особливості розвитку міжособистісних відносин дітей у старшій і підготовчій групах.

Отже, результати 1 етапу експерименту ми представили в таблиці № 2

Таблиця № 2

	№ п / п	Ім'я, по батькові педагога	Ціннісні орієнтації		Життєві сфери		Додаткових ні відомості
			Головні	Незнач- тільні	Головні	Незнач- тільні	Спостереження
Старша група	1 2	Наталія Миколаївна Ганна Іллівна	2, 6 2, 8	8 5	1, 2 1, 2	3 4, 5	Стимулює прояви лідерства у дітей, виділяє і заохочує дітей, які особливо проявляють себе в тому чи іншому вигляді навчальної діяльності. У своїй діяльності спирається на авторитет напарниці - Наталії Миколаївни
Підготовча група	1 2	Ольга Петрівна Зоя Володимирівна	2, 8 2, 6	5 8	1, 2 1, 2	5 5	Виділяє «любимчиків», акцентує увагу дітей на матеріальному становищі, зовнішньому вигляді Виявляє холодність у спілкуванні з дітьми, «улюбленець» не виділяє
Вузькі фахівці	1 2	Ольга Олександрівна Антоніна Василівна	2, 6 2, 6	3, 7 4, 5	1, 2 1, 3	3 5	На ранках задіє дітей успішних, з хорошою дикцією та координацією рухів Домагається якості від всіх дітей, інколи займається індивідуально

Позначення:

Ціннісні орієнтації: Життєві сфери:

1 - власний престиж, 1 - сфера професійної життя,

2 - високе матеріальне становище, 2 - сфера навчання та освіти,

3 - креативність, 3 - сфера сімейного життя,

4 - активні соціальні контакти, 4 - сфера суспільного життя,

5 - розвиток себе, 5 - сфера захоплень.

6 - досягнення,

7 - духовне задоволення,

8 - збереження власної індивідуальності.

Аналіз отриманих результатів дозволив нам говорити про те, що у педагогів переважає бажання займати високе матеріальне становище, ця цінність домінує над усіма іншими. Переважною життєвої сферою є сфера навчання та освіти, а також сфера професійної діяльності, сфера захоплень ж у більшості відходить на другий план.
Проте, для нашого дослідження нам необхідно розглянути більш детально відповіді кожного педагога, зіставити їх з результатами спостережень та визначити ціннісну спрямованість кожного з вихователів саме в професійній сфері.
Отже, аналізуючи дані відповідей за методикою БАТЬКО педагога старшої групи Іванова Н. Н., ми можемо сказати про те, що головною цінністю для неї є високе матеріальне становище, на другому місці такі ціннісні орієнтації як креативність, розвиток себе, особисті досягнення і духовне задоволення ; на третьому місці - активні соціальні контакти (див. додаток 1). Невелике значення Наталія Миколаївна надає таким цінностям як власний престиж і збереження власної індивідуальності. Що стосується життєвих сфер, то головною і найважливішою для цього вихователя є сфера освіти і навчання, а на другому місці сфера професійного життя. Самою несуттєвою сферою для Іванової Н. Н. є сфера сімейного життя (як нам стало відомо ця жінка 35 років не замужем і дітей не має, весь свій час вона присвячує роботі). Таким чином, можна сказати, що прагнення до високого матеріального становища цього педагога говорить про нестачу та низької заробітної плати, або про те, що ця людина вважає матеріальний достаток головною умовою життєвого благополуччя. Виділення сфери освіти та навчання висловлює прагнення Наталії Миколаївни до підвищення рівня своєї освіченості, розширенню кругозору. У цікавій для нас сфері професійного життя високі бали були поставлені напроти таких ціннісних орієнтацій як креативність, розвиток себе, духовне задоволення, що говорить про те, що робота для даного педагога - це, перш за все, самореалізація, присутня висока бажання творчо проявити себе і отримати від цього духовне задоволення. Цей педагог зацікавлений у підвищенні своєї професійної кваліфікації, є бажання вносити в роботу різні удосконалення та зміни, роботу свою вона ретельно планує. Тут також можна відзначити, що в професійній сфері для Наталі Миколаївни отримання високої заробітної плати не є найважливішим, так як бал, що стоїть навпроти цієї цінності у професійній сфері є найнижчим. Високе матеріальне становище цього педагогові принесуть, на її думку, активна громадська і життя і підвищення рівня освіти. Дані спостережень показали, що Іванова Н. Н. дуже серйозний педагог, за запізнення вичитує як батьків, так і дітей, дотримується суворої дисципліни. На заняттях у цього вихователя стоїть повна тиша, ніхто з дітей не намагається її порушити - Наталія Миколаївна надає великого значення навчанню дітей. Відпускаючи дітей пограти «у свої ігри» вона також пропонує їм можливі варіанти різноманітних занять (збір пазлів, мозаїк, робота з конструктором, рольові ігри та багато чого іншого). У групі Іванової М.М. є діти, які займаються спортом і художньою гімнастикою. Саме їм педагог приділяє велику увагу, хвалить їх за досягнення, ставить у приклад. У Наталії Миколаївни залишаються без уваги діти нічим не виділяються на заняттях, які грають самі по собі. Педагог ніколи не підвищує голосу на дітей, може говорити строго, але дуже тихо і її почують всі діти. Вона дуже багато часу приділяє як інтелектуальному, так і фізичному розвитку дітей - проводить додаткові заняття в другій половині дня, водить дітей в басейн 1 раз тиждень. Наталія Миколаївна практично завжди завойовує перші місця у дитячому садку (краще заняття; краща група, прикрашена до Нового року; краща спільна робота дітей і т. д.)
Аналізуючи відповіді педагога старшої групи Петрова А.І., ми бачимо зовсім іншу картину (див. додаток 1). Бали за всіма показниками, як ціннісних орієнтацій, так і сфер життєдіяльності досить не високі, що говорить про наявність депресії у педагога і психологічної втоми. Найбільш значущим (в порівнянні з іншими ціннісними орієнтаціями) для Ганни Іллівни є також високе матеріальне становище. Найбільш високий бал за цим показником часто виявляється підставою для розвитку почуття власної значущості та прагнення підвищити свою самооцінку. Саме незначне місце у визначенні цінностей цього педагога займає креативність - практично у всіх сферах життя цієї цінності немає місця (середній бал - 3). Що стосується сфер життєдіяльності особистості, то тут на перше місце поставлено професійне життя. У цій сфері особливої ​​значущості набуває власний престиж - тільки в цій конкретній сфері цінність має найвищий бал - 7. Тільки від процесу роботи Ганна Іллівна відчуває духовне задоволення. Таким чином, можна зробити висновок про те, що цей педагог дуже зацікавлений в думці інших людей щодо своєї роботи, прагне домогтися визнання у професійній сфері, не надаючи значення матеріальної винагороди (5 балів за високе матеріальне благополуччя в професійній сфері). Однак, ця ж цінність (високе матеріальне благополуччя) набуває зовсім інше значення у сфері сімейної. Спостереження за роботою Петрової А. І. показали, що у своїй діяльності вона спирається на авторитет напарниці - Наталії Миколаївни - коли діти виявляють непослух, вона говорить про те, що у Наталі Миколаївни цього робити не можна, отже, і вона не дозволяє. Вона також як і Іванова М.М. дуже багато часу приділяє освіті дітей, чітко стежить за виконанням всіх вимог, дотриманням порядку в групі.
Для педагога підготовчої групи Вітровий О. П. найбільше значення має високе матеріальне становище, однак, цінність, пов'язана із збереженням власної індивідуальності також важлива для цієї людини. Найменшу значущість мають такі ціннісні орієнтації як активні соціальні контакти і креативність. Чільною сферою життя для даного вихователя є навчання та освіта. У даній сфері особливого значення набувають такі цінності як високе матеріальне становище і збереження власної індивідуальності, що говорить про те, що ця людина прагне побудувати свій освітній процес таким чином, щоб він у максимальному ступені відповідав всім особливостям його особистості, причому Ольга Петрівна в свої роки прагне до такого рівня освіти, який буде гарантувати і високу заробітну плату. Аналізуючи сферу професійного життя, то тут на перший план виходять такі ціннісні орієнтації як збереження власного престижу, особисті досягнення і збереження власної індивідуальності - це вказує на прагнення за допомогою своєї професійної діяльності «виділитися з натовпу» і цей педагог вважає, що обрана нею професія підкреслює своєрідність і неповторність її особистості. Вєтрова О.П. є вихователем підготовчої групи, працює з цими дітьми з другої молодшої групи. У своїй роботі, як ми можемо судити виходячи з наших спостережень, виявляє виборче відносин до дітей. У процесі ранкового прийому звертає увагу на дітей, які прийшли в новій гарному одязі або з новою іграшкою - може зібрати дітей у коло для розглядання нової речі цієї дитини. Виділяє дітей тихих і спокійних, не доставляють клопоту.
Сомова З.В. (Педагог підготовчої групи) головною цінністю для себе вважає високі досягнення, причому не тільки в сфері професійного життя, але також і в сфері освіти та сім'ї (що не дивно, адже ця дівчина нещодавно створила сім'ю і є студенткою). Найменшу значущість набувають для цього молодого педагога такі цінності як збереження власної індивідуальності (хоча у сфері професійного життя ця цінність має найбільший бал - 10) і власний престиж (див. додаток 1). Головною сферою у своєму житті Зоя Володимирівна виділяє освіта і навчання - у цій сфері майже всі ціннісні орієнтації (за винятком високого матеріального становища та збереження власної індивідуальності) мають велике значення для молодого фахівця. Професійна діяльність стоїть на другому місці і основні ціннісні орієнтації для Сомової З. В. в цій сфері наступні: особисті досягнення, збереження власної індивідуальності, духовне задоволення, креативність, розвиток себе. Таким чином, підводячи підсумок, можна сказати про те, що цей вихователь підготовчої групи прагне до осягнення конкретних і відчутних результатів у різні періоди життя, уникаючи стереотипів, є бажання урізноманітнити своє життя за рахунок отримання нових знань і вражень. Наші спостереження показують, що іноді у відносинах з дітьми Зоя Володимирівна виявляє суворість, однак, голосу не підвищує, виховує в дітях відповідальність не тільки за свої дії, а й за вчинки товариша. Любимчиків не виділяє, до всіх дітей відноситься однаково. Добре одягається, що часто помічають дівчинки і кажуть, що хочуть бути на неї схожими. Часом буває нечутлива до сліз дітей, проявляє холодність.
Аналіз відповідей Мамонтової А.В., інструктора з фізичного виховання, дозволив нам говорити про те, що головною цінністю є отримання високого матеріального становища. Дана цінність має значення для інструктора з фізичного виховання практично у всіх сферах життя. Домінуючою є сфера освіти і навчання, в якій головними ціннісними орієнтаціями є креативність, активні соціальні контакти, розвиток себе, особисті досягнення, що говорить про прагнення досягти певного рівня освіти, щоб увійти до більш тісні контакти з людьми, які належать до певної соціальної групи, а також прагнення глибше проникнути в предмет вивчення і отримати при цьому духовне задоволення. Що стосується сфери професійної діяльності, то тут важливим для Антоніни Василівни є підвищення власного престижу та отримання духовного задоволення, що також вказує на прагнення педагога домогтися визнання в суспільстві шляхом вибору найбільш соціально схвалюваної професії, не йдучи в розріз зі своїми інтересами і принципами. Мамонтова А. В. на своїх заняттях з фізичного виховання приділяється велика увага дітям, у яких погано виходить виконувати той чи інший рух, вона може стати в пару до такого дитині і виконувати вправи разом з ним, не забуває звертати увагу на здібних дітей.
Коршунова О.А. - Музичний керівник - головною цінністю для себе визначає високе матеріальне становище у всіх сферах життєдіяльності. Самою ж головною сферою є освіта і навчання. У цій сфері за всіма показниками поставлені найвищі бали, що говорить про особливу значущість цієї сфери протягом усього життя Ольги Олександрівни, а також про те, що саме в освіті вона максимально розкривається і реалізується - в цій сфері життя всі цінності мають максимальне значення. На другому місці у даного педагога стоїть сфера професійної діяльності, в якій найбільше значення мають власний престиж, збереження власної індивідуальності і можливість мати багато соціальних контактів і, безсумнівно, отримання матеріальної винагороди. З наших спостережень ми можемо судити про те, що на заняттях з музичному вихованню Ольга Олександрівна в основному виділяє дітей, у яких все виходить, на тих, хто відстає, звертає пильну увагу дітей і соромить. Чи не намагається додатковими заняттями поліпшить якість рухів або співу невстигаючих дітей. Для виступу на ранках Ольга Олександрівна вибирає дітей, які добре займаються і мають хорошу дикцію.
Таким чином, проаналізувавши відповіді педагогів за методикою Батько і зіставивши їх з даними спостереженні, ми можемо судити про ціннісних орієнтаціях педагогів, їх спрямованості на певні сфери життя, а також про ті моменти, значення яких педагоги надають менше всього-на-ціннісні орієнтації педагогів старшої групи базуються на успішності людини в тій чи іншій діяльності, бажання бути першими і кращими у своїй роботі переноситься на дітей, які повинні соответсвовать своєму педагогові і допомогти йому в завоюванні перших місць. Що стосується підготовчої групи, то тут ми бачимо, що педагоги виявляють або виборче ставлення до дітей, або деяке байдужість. Один з педагогів показує свою зневагу до дітей з малозабезпечених сімей.
Таким чином, орієнтуючись на дані вище наведених досліджень, ми будемо судити про вплив ціннісних орієнтацій кожного педагога на розвиток міжособистісних відносин дітей у групі.
Наступним етапом нашої роботи стало вивчення особливостей міжособистісних відносин дітей старшої і підготовчої груп. Дані проведеного дослідження ми представили у зведених таблицях № 3 а і 3 б.
Таблиця № 3 а
Старша група

№ п / п	Ім'я дитини	Соціометрія		Зрізи спостережень	Проблемні ситуації
		Статусна категорія, кількість виборів	Мотиви вибору дитини	Коефіцієнт вираженості потреби дитини в контактують- вання з однолітками	Просоціа льность	Емоційне ва причасти ність
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18	Влад Б. Ваня Б. Поліна Б. Міша Б. Надя Г. Андрій Ж. Надя К. Ліза К. Стьопа К. Вітя К. Маша К. Аріна Л. Едик Н. ІнессаН. Маша Р. Олександр С. АлешаУ. Надя Я.	«Зірки» - 7 виборів «Знедолені» - 0 виборів «Прийняті» - 4 вибору «Не прийняті» - 2 вибору «Прийняті» - 3 вибору «Прийняті» - 3 вибору «Не прийняті» - 2 вибору «Зірки» - 6 виборів «Прийняті» - 4 вибору «Не прийняті» - 2 вибору «Знедолені» - 0 виборів «Зірки» - 7 виборів «Прийняті» - 3 вибору «Не прийняті» - 1 вибір «Зірки» - 6 виборів «Бажані» - 5 виборів «Знедолені» - 0 виборів «Не прийняті» - 1 вибір	«Він веселий, з ним цікаво, ми друзі» - «Ми дружимо» «Він мій друг» «Вона така смішна!» «Ми поруч живемо» «Вона хороша» «Вона грає на піаніно, я бачила» «Він мій найкращий друг» «Ми разом граємо» - «Ми разом ходимо на гімнастику» «Він мій друг» «Вона моя подруга» «Вона цікаво грає, ми разом займаємося гімнастикою «З ним цікаво» - -	76% 40% 90% 56% 63% 30% 65% 100% 43% 46% 30% 100% 30% 83% 100% 93% 30% 23%	+ - + + - - + + - - - + - + + + - -	+ - - + + - + - - + - - + + + + - -

Таблиця № 3 б
Підготовча група

№ п / п	Ім'я дитини	Соціометрія		Зрізи спостережень	Проблемні ситуації
		Статусна категорія, кількість виборів	Мотиви вибору дитини	Коефіцієнт вираженості потреби дитини в контактують- вання з однолітками	Просоціа льность	Емоційне ва причасти ність
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	ЕмірланА. МіланаБ. Віра Б. РавшанБ. Влад Д. МарінаЗ. Ваня К. Даша К. Ілля К. Вадим К. Іра К. Максим. Оля М. Діма Н. Діма П. Руслан Р. Женя Т. Ілона Ч. НікітаЧ. Даша Ш.	«Пропущені» - 1 вибір «Знедолені» - 0 виборів «Знедолені» - 0 виборів «Знедолені» - 0 виборів «Не прийняті» - 1 вибір «Воліє мі »- 5 виборів «Не прийняті» - 1 вибір «Не прийняті» - 1 вибір «Знедолені» - 0 виборів «Не прийняті» - 2 вибору «Не прийняті» - 1 вибір «Знедолені» - 0 виборів «Прийняті» - 4 вибору «Прийняті» - 4 вибору «Зірки» 7 виборів «Не прийняті» - 2 вибору «Зірки» - 7 виборів «Зірки» 6 виборів «Прийняті» - 3 вибору «Бажані» - 5 виборів	«У нього цікаві іграшки» - - - «Ми з ним дружимо» «Вона весела» «Він мій друг» «Вона красива» - «Він мій друг» «У неї гарні ляльки і коні» - «З нею цікаво грати» «Він хороший друг» «Він веселий, у нього цікаві іграшки» «У нього класні картки» «Вона красива» «З нею цікаво грати» «У нього класні роботи» «З нею дуже весело»	26% 10% 20% 13% 36% 100% 23% 30% 26% 18% 20% 20% 73% 65% 100% 85% 100% 100% 80% 80%	+ + + - + + - + - - + - + - + + + + - +	+ + - - - + - + - + + - + + + + + + - +

Таким чином, аналізуючи представлені вище дані, ми можемо судити про те, що в підготовчій групі є стійкі об'єднання, що складаються з 4-5 дітей. Перше об'єднання, складається в основному з дівчаток (Марина З., Женя Т., Даша Ш., Ілона Ч., Оля М.), друге з хлопчиків (Руслан Р., Діма П., Ваня К.), однак, ці діти можуть об'єднуватися і організувати спільну гру. Також є діти, які грають поодинці і хлопці, які на час можуть приєднатися до тієї чи іншої підгрупі дітей. Наші спостереження показали, що найчастіше підставою для прийняття у свою гру «знедолених» або «пропущених» дітей служить нова іграшка, яку ця дитина приніс з собою, як тільки іграшки не виявляється - дитині в грі відмовляють і якщо втручається вихователь, заступаючись за дитину , можуть взяти в гру, але ненадовго.
У старшій групі склалася схожа ситуація - є стійкі об'єднання як у дівчаток (Маша Р., Ліза К., Аріна Л., Поліна Б.), так і у хлопчиків (Ваня Б., Влад Б., Стьопа К., Вітя До .). Однак, причиною об'єднання цих дітей є успіхи в тій чи іншій діяльності. У цій групі також є нестійкі об'єднання. Які формують на нетривалий час і є діти, які грають в стороні від решти.
Вивчення емоційно-практичного аспекту («Листівки» і «Палички» - дитині надавалася можливість подарувати привабливі предмети сверстнику, взяти їх собі або поділитися; «Будівельник» та «Лото» - дитина могла поступитися або не поступитися сверстнику цікаву гру і разом з дорослим оцінювати успішність дій однолітка) показало, що в підготовчій групі прояв просоціального і залучення до дії однолітка вище, ніж у старшій групі, а наявність коливань нижче. Це може говорити про наявність більшого співчуття до однолітка у підготовчій групі.
Для підтвердження даних спостережень нами також проводився рисунковий тест «Мій друг». Як ми і очікували, діти зображали своїх товаришів, з яким вони найчастіше контактують, грають і спілкуються, причому виражали в малюнку дуже сприятливе ставлення до своїх товаришів. Однак, Максим Л., Емірлан, Влад Д. (підготовча група) намалював своїх братів, що говорить про труднощі в спілкуванні з однолітками (Емірлан за національністю киргиз, він погано говорить по-російськи і діти насилу його розуміють; Владу 5 років, він молодший за всіх дітей групи, його гри не цікаві товаришам, і він часто залишається один; Максим дуже плаксивий хлопчик, часом плаче за мамою, не вміє організовувати ігри, часом просто заважає дітям грати від того, що не може придумати собі заняття).
Наступний тест - «Будинок - дерево - людина» дозволив нам судити про наявність проблемних форм міжособистісних стосунків таких як: агресивність, демонстративність, сором'язливість, образливість. Виявлення даних проблемних форм дає можливість зрозуміти деякі причини "популярності" одних дерті і «непопулярності» інших дітей у групі. Цей метод дозволить нам доповнити дані попередніх досліджень. Ми визначили, що у Влада Д. (підготовча група) є почуття тривоги, емоційної залежності, почуття дискомфорту і скутості, брак віри в себе, тому що всі три малюнки дуже маленькі і зображені в самому низу аркуша. Лінії малюнка невпевнені, виділення деяких деталей малюнка говорить про можливе існування тривожності. Під час малювання дитина просив допомоги, перепитував, що треба малювати.
У малюнках багатьох дітей підготовчої групи спостерігаються елементи демонстративності. Особливо це видно на малюнках дівчаток Жені Т., Ілони Ч., Мілани Б., Даші Ш. Дівчата зображують принцес у пишних сукнях, з коронами; на сукнях безліч різноманітних елементів, нашивок, прикрас. Такий ступінь декоруванні фігури свідчить про переважаючих демонстративних тенденцій у дітей.
Тут можна сказати про те, що часто демонстративні діти дуже успішні в ігровій діяльності, вони можуть запропонувати різноманітні і цікаві ігри. Тому з ними охоче і часто контактують однолітки, що створює враження успішності їх взаємин. У цих дітей підвищена потреба в увазі, тому в них можуть виникати проблеми у взаєминах у родині, а іноді і в групі. І незважаючи на таку особливість у групі дівчинки користуються популярністю, діти тягнуться до них. Наші спостереження показали, що з цими дітьми цікаво грати не тільки дівчатам, але і хлопчикам. За результатами соціометричного дослідження цим дівчаткам віддають перевагу багато хлопці (Діма П., Даша Ш., Марина З., Влад Д., Равшан Б.), вони мають сприятливу статусну категорію, є «зірками» і «бажаний» і з ними охоче спілкуються майже всі діти. При вирішенні проблемних ситуацій всі дівчатка показали залученість в дії однолітка, намагалися допомогти і охоче ділилися листівками і паличками.
Досліджуючи малюнок Максима Л., ми можемо зробити висновок про те, що ця дитина відчуває труднощі у спілкуванні, йому важко знайти спільну мову з однолітками - людина зображений схематично, як на першому, так і на другому малюнку, дверей у будинку немає, але є сходи, по якій спускається людина, всі вікна завішені шторами. Максим має статусну категорію «знедолені», діти з ним грають мало, дуже часто без видимих ​​причин. На заняттях кидає роботу не почавши її, пояснюючи це тим, що у нього не вийде.
Інтерес викликав у нас малюнок Емірлана А. - він намалював великий, на весь аркуш, будинок без дверей і з зафарбованими вікнами, дерево зображено з самого краю, що дає нам можливість стверджувати про наявність труднощів у спілкуванні в цієї дитини. І це насправді так. Емірлан за національністю киргиз, і вдома він розмовляє своєю рідною мовою, в дитячому саду ж йому доводиться говорити російською, що нерідко викликає в нього певні труднощі і деколи він не може добре й виразно пояснити, що йому потрібно. Діти сміються над ним, коли він допускає помилки і передражнюють, на що він ображається. За даними соціометричного дослідження Емірлан займає категорію «не прийняті», діти з ним грають рідко і то лише через цікавої іграшки, якщо такий не є, то він популярністю не користується.
Таким чином, проаналізувавши дані різних методик і узагальнивши результати, ми можемо говорити про те, що в підготовчій групі є стійкі об'єднання дітей, які постійно грають разом, а також є діти, які проводять час на самоті. Статусну категорію «зірки» і «бажані» у цій групі мають 5 осіб.
У цій групі у дітей високо цінується наявність дорогою гарні іграшки. Дівчатка Віра Б., Женя Т., Марина З. і Даша Ш. приносять з дому дорогих ляльок і грають тільки в своєму колі. Хлопчики приносять медальйони, картки і організують свою діяльність, а синів у яких цього немає - просто проганяють. Прийняти в гру «знедоленого» дитини можуть лише на прохання вихователя, або через те, що дітей у групі залишилося мало, а пограти з ким-небудь дуже хочеться. Лідерами в цій групі є Діма П., Марина З., Женя Т. У цій групі досить висока позитивна залученість в дії однолітків.
У старшій групі проводячи методику «Дім-дерево-людина» ми звернули увагу на малюнок Наді К. - людей вона зображує, зайво декоруючи їх фігури, що вказує на наявність певної демонстративності у дівчинки. З бесіди з вихователем ми дізналися, що дівчинка часто забирає додому іграшки їй не належать, чому з нею мало хто хоче грати, найчастіше вона знаходитися одна. При вирішенні проблемних ситуацій Надя показала низький рівень просоціальних дій, не реагувала на зауваження сверстнику, не і не раділа його невдач, ділитися з ким би то не було відмовлялася, що може бути наслідком того, що з нею ніхто не ділиться з-за її звички .
Ще один малюнок - Лазаревої Аріни - викликав у нас інтерес - вона намалювала будинок на віддалі з відкритими ставнями, але не визначила двері, що вказує не деякі труднощі в спілкуванні. Однак, дівчинка знаходиться в категорії «зірки» і практично ніколи не буває одна, вона постійно грає з Поліною Б., Лізою К., Машею Р. Це устойчвівое об'єднання дітей ніколи не розривається, лідером у них є Ліза. Ці дівчатка є «зірками» не тільки в групі, але за межами дитячого саду - Ліза займається музикою, Аріна - художньою гімнастикою, Маша - художньою гімнастикою; їхні фотографії висять на стенді дитячого садка «Наші зірки», ніж вони дуже пишаються.
Таким чином, проаналізувавши дані перерахованих вище методик, проведених з дітьми старшої групи, ми можемо говорити про те, що найбільш популярними в даній групі стають діти, особливо успішні у навчальній діяльності, що показують хороші результати на заняттях, а також діти, які досягли особливих успіхів у будь-якої іншої діяльності (Калачова Ліза - заняття художньою гімнастикою, Райдужна Маша - гімнастика, Лазарєва Аріна - музика, Влад Б. - військово-спортивний клуб). Діти, не проявляють себе в «вченні» утворюють нестійкі об'єднання, постійних контактів мають 1-2. статусну категорію «зірки» і «бажані» мають 5 осіб.
Отже, повертаючись до мети нашого дослідження, ми переходимо до третього етапу нашого експерименту. На першому етапі ми виявили домінуючі цінності та життєві сфери педагогів, на другому етапі - особливості розвитку міжособистісних відносин дітей старшої і підготовчої груп. Зіставляючи отримані дані і аналізуючи їх ми бачимо, що в підготовчій групі стійкі об'єднання існують з дітьми, які мають можливість принести цікаву іграшку, досить успішні в навчальній діяльності. Діти не вміють організувати гру, що проявляють агресію, не успішні можуть приєднатися до групи грають тільки при наявності цікавою речі - це підтвердили наші спостереження за дітьми та бесіди з педагогами цієї групи. Діагностика ціннісних орієнтацій педагогів, які працюють з дітьми цієї групи, показала, що найвищою цінністю є отримання матеріальних благ та особисті досягнення, домінуючою сферою життя є сфера навчання.
Таким чином, ми бачимо: діти у підготовчій групі, переймаючи цінності педагога (переважаючими є підвищення матеріального добробуту), звеличують їх і ці самі ціннісні орієнтації стають визначальними у виборі партнера по грі. Проводячи наше дослідження, ми не раз спостерігали наступну картину - дитина приходить в новій речі, або з новою красивою іграшкою і педагог, зібравши дітей у коло, говорить про те, що сьогодні ця дитина приніс / одягнув щось надзвичайно красиве і цікаве. Якщо цією дитиною виявляється непопулярний малюк, до нього відразу ж тягнуться діти, намагаються розглянути іграшку і просять пограти. «Знедолений» або «пропущений» дитина відчуває невимовну радість від такої уваги, але це увагу привернув не він, а його нова річ. Діти чітко визначають ставлення педагога до того чи іншого дитині в групі і можуть зрозуміти причини такого ставлення, тому сьогодні матеріальні блага стали тим мірилом хорошу людину, якого раніше цінували за доброту і високу моральність.
Ще однією якістю, «особливо важливим», є успішність людини в будь-якій діяльності. Це можна побачити у старшій групі, де особливо популярними є діти розумні і успішні, а також ті діти, які займаються чимось цікавим і незвичайним, на думку дитини, справою. У цій групі існуюче стійке об'єднання складається з дівчаток, які займаються художньою гімнастикою і музикою, у хлопчиків - навколо дитини, що займається у військово-спортивному клубі (Багдінов Влад). Вихователі цієї групи часто акцентують успіхи цих дітей, а їхні фотографії висять на стенді «Наші зірки». Ціннісні орієнтації педагогів, які працюють з цими дітьми, говорять про те, що ці люди цінують власні досягнення і матеріальні блага, а переважаючою сферою в житті, є сфера навчання та освіти. На заняттях у старшій групі стоїть повна тиша, дотримання дисципліни вважається найголовнішим, а педагоги, виділяючи успіхи «зірок», забувають про непопулярні дітей, яким, можливо, це увагу потрібно більше для розширення контактів, адже бажання спілкуватися у них також є.
Таким чином, ми бачимо, що діти дошкільного віку відображають існуючий нині становище в суспільстві і його ціннісні орієнтації. Сьогодні поважають людей успішних і багатих і самі діти, нічого нерозуміючі в особливостях людської особистості, чітко уловлюють - «якщо я хочу бути популярним, я повинен бути успішним». Педагоги дитячого саду не завжди усвідомлюючи, що особливості їх особистості, їх ціннісні орієнтації впливають на дітей більш, ніж проведені заняття з морального виховання, продовжують читати книги, переглядати відеофільми, вести бесіди про те, яким треба бути добрим, чуйним і чуйним, а не багатим і успішним. Вони не усвідомлюють той факт, що якщо ми хочемо щоб відносини дітей грунтувалися не на конкуренції та суперництво «хто кого краще і багатше», необхідно самому себе перевиховати у відповідності з цими принципами і подивитися з боку на свої ціннісні орієнтації і задуматися, а чи так нам потрібно те, що ми вважаємо самим важливим і цінним у своєму житті.

Висновок

Особливу значимість у старшому дошкільному віці набувають моральні якості, які реалізуються переважно у просоціальних поведінці дітей та емоційної чуйності до однолітка. Основним носієм цих якостей і їх цінителем є для дитини дорослий. Крім усього іншого практично в кожній групі дитячого саду розгортається складна і часом драматична картина відносин дітей. Дошкільнята дружать, сваряться, миряться, ображаються, ревнують, допомагають один одному, а іноді роблять дрібні «пакості». Всі ці відносини гостро переживаються і несуть масу різноманітних емоцій. А головним людина, яка може допомогти і вплинути на розвиток і становлення відносин дітей знову ж таки є педагог і ті ціннісні орієнтації, які він несе в собі.

Тому в своїй роботі ми звернулися до цієї непростої, але надзвичайно важливій темі - вплив ціннісних орієнтацій педагога на розвиток міжособистісних відносин дітей у групі.

У ході нашого дослідження нами була поставлена ​​мета: Вивчення впливу ціннісних орієнтацій педагога дитячого садка на розвиток міжособистісних відносин дітей у групі.

У теоретичній частині нашої роботи ми розглянули поняття міжособистісних відносин і визначили, що це - суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, об'єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів людей у ході діяльності спільної та діяльності; це система установок, орієнтацій, очікувань, стереотипів і інших диспозицій , через які люди сприймають і оцінюють один одного. Крім цього ми простежили динаміку розвитку міжособистісних відносин у дошкільному віці, визначили основні показники - просоціального дій і емоційна причетність до однолітка, а також нами було встановлено, що вже до старшого дошкільного віку у дітей чітко проявляється стабільність статусних категорій і відносин.

Далі ми визначили поняття ціннісних орієнтацій особистості і зокрема педагога в структурі педагогічної культури, і виділили домінуючі життєві сфери (сфера професійного життя; сфера навчання та освіти; сфера сімейного життя; сфера суспільного життя; сфера захоплень.) Та ціннісні орієнтації вихователя (власний престиж ; високе матеріальне становище; креативність, активні соціальні контакти; розвиток себе; досягнення; духовне задоволення; збереження власної індивідуальності).

В експериментальній частині дослідження здійснювалася перевірка висунутої нами гіпотези про те, що домінування певних ціннісних орієнтацій педагога впливає на характер міжособистісних відносин у дитячій групі, тобто:

- На стабільність статусних стосунків певних категорій дітей;

- На визначення мотивів свого ставлення до однолітка;

- На розвиток просоціального дій і емоційної причетності до однолітка;

- На стабільність і стійкість об'єднань дітей.

Наше дослідження складалося з великого констатуючого експерименту, який дозволив нам виділити основні ціннісні орієнтації педагогів старшої і підготовчої груп, визначить рівень розвитку міжособистісних відносин у дітей цих груп, і проаналізувати отримані дані, зіставивши домінуючі ціннісні орієнтації педагогів та особливості розвитку міжособистісних відносин дітей у старшій та підготовчої групах.

Таким чином, результати експерименту підтвердили висунуту гіпотезу і довели, що на ті ціннісні орієнтації педагога, якими він керується у своїй громадській, професійному та сімейному житті, дуже чітко реагують діти і більшою частиною згідно з цим вибудовують свої відносини в групі однолітків.

Список літератури

 

1. Абраменкова В.В. Статева диференціація і міжособистісні відносини в дитячій групі / / www.infant-school/ru

2. Абрамова Г.С. Вікова психологія: Навчальний посібник для студентів вузів. - М.: Академічний проект; Єкатеринбург: Ділова книга, 2000. - 624 с.

3. Антончик Н.М. Деякі філософські аспекти проблеми ціннісних орієнтацій: Проект Ахей / / www.mmj.ru.

4. Арушанова А. Комунікативне розвиток: проблеми і перспективи: сценарії / / Дошкільне виховання. - 1998. - № 8. - С. 96-107.

5. Арушанова А. Комунікативне розвиток: проблеми і перспективи: сценарії / / Дошкільне виховання. - 1998. - № 11. - С. 70-79.

6. Бодальов А.А. Про взаємозв'язок спілкування і відносини / / Питання психології. - 1994. - № 1. - С. 122-127.

7. Веракса М.Є., Веракса О.М. Розвиток дитини в дошкільному дитинстві: Посібник для педагогів дошкільних установ. - М.: Мозаїка-Синтез, 2006. - 72 с.

8. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів / М. В. Матюхіна, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокіна та ін; Під ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

9. Вікова психологія: Дитинство, отроцтво, юність: Хрестоматія: Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів / Укл. і наук. ред. В. С. Мухіна, А. А. Хвостов. - М.: Академія, 2000. - 624 с.

10. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів / Упоряд. І. В. Дубровіна, А. М. Прихожан, В. В. Зацепін. - М.: Академія, 1998. - 320 с.

11. Вигодський Л. С. Педагогічна психологія. - М.: Просвещение, 1991 .- 190 с.

12. Дитяча практична психологія: Підручник / За ред. Т. П. Марцинковський. - М.: Гардаріки, 2000. - 255 с.

13. Єжова М. Діагностика ціннісних орієнтацій дітей старшого дошкільного віку / / Дитячий садок від А до Я. - 2006. - № 5. - С. 152-156.

14. Здравомислов А. Г. Потреби. Інтереси. Цінності. - М.: Политиздат. - 1986. - 223 с.

15. Здравомислов А. Г., Ядов В. А. Ставлення до праці і ціннісні орієнтації особистості / / Соціологія в СРСР. - М.: Думка, 1996. - Т. 2. - С. 187-207.

16. Іванова Н. Про дитячу субкультурі / / Дошкільне виховання. - 2001. - № 4. - С.34-38.

17. Исмагилова А. Г. Стиль педагогічного спілкування вихователя дитячого садка / / Питання психології. - 2000. - № 5. - С. 65-72.

18. Істошин І. Ю. Ціннісні орієнтації в особистісній системі регуляції поведінки / / психологічні механізми регуляції соціальної поведінки. - М.: Наука. - 1979. - С. 252-267.

19. Клюєва М. В., Касаткіна Ю. В. Вчимо дітей спілкуванню: Характер, комунікабельність: Популярне посібник для батьків та педагогів. - Ярославль: Академія розвитку, 1997. - 240 с., Іл.

20. Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заєць І. І., Мітрахович О. А. Психологія педагогічної взаємодії: Навчальний посібник / За ред. Я. Л. Коломинского. - СПб.: Мова, 2007. - 240 с.

21. Короткий філософський словник / А. П. Алексєєв, Г. Г. Васильєв; Під ред. А. П. Алексєєва. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Проспект, 2006. - 496 с.

22. Лісіна М. І. Генезис форм спілкування в дітей / / Принцип розвитку в психології / Пол ред. Л. Анциферова. - М.: Педагогіка, 1978. - 168 с.

23. Лісіна М. І. Спілкування дітей з дорослими й однолітками: Загальне та різне / / Дослідження з проблем вікової та педагогічної психології / За ред. М. І. Лісіна. - М.: Просвещение, 1980. - 190 с.

24. Лісіна М. І. Спілкування, особистість і психіка дитини / Під ред. А. Г. Рузской. - М.: Інститут практичної психології, Воронеж: МОДЕК, 1997.-384с.

25. Манузіна Є. Б. Розвиток системи ціннісних оріпентацій у майбутніх педагогів / / www.history.yar.ru.

26. Марцинковская Т, Д. Історія дитячої психології: Підручник для студентів педагогічних вузів. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

27. Мітіна Л. М. Психологія праці та професійного розвитку вчителя: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Академія, 2004. - 320 с.

28. Моральний вибір / За заг. ред. А. І. Титаренко. - М.: МГУ, 1980. - 344 с.

29. Мудрик А.В. Спілкування в процесі виховання. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2001. - 320с.

30. Мухамеджанова Н. М. Ціннісні орієнтації особистості як результат прилучення до культури / / www. Bank.orenipk.ru

31. Мухіна В. С. Вікова психологія: Феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студентів вузів. - 3 - вид., Стереотип. - М.: Академія, 1998. - 456 с.

32. Ольшанський В. Б. Особистість і соціальні цінності / / Соціологія в СРСР. - М.: Думка. - 1966. - Т. 1. - С. 470-530.

33. Вітчизняна соціальна педагогіка: Хрестоматія / Упоряд. А. В. Мардахаев. - М.: Академія, 2003. - 384 с.

34. Павленко Т. Розвиток спілкування з однолітками у дітей молодшого дошкільного віку / / Дитячий садок від А до Я. - 2005. - № 5. - С. 88-94.

35. Педагогічна психологія: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів / За ред. Н. В. Клюєвої. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - 400 с.

36. Петеріна С. В. Виховання культури поведінки у дітей дошкільного віку: Книга для вихователя дитячого садка. - М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

37. Психологічна підготовка до педагогічної діяльності: Практикум: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. М. Борисов, О. Г. Ковальов, С. А. Лузгін, А. І. Ушатіков. - М.: Академія, 2002. - 144 с.

38. Психологічний словник / авт.-упоряд. В.Н. Копоруліна, М.М. Смирнова, Н.О. Гордєєва, Л. М. Балабанова; під ред. Ю. Л. Неймера. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2003. - 640 с.

39. Розвиток спілкування дошкільників з однолітками / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогіка, 1989 .- 240 с.

40. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. І. Психологія і педагогіка. - СПб.: Пітер, 2000. - 432 с., Іл.

41. Рєпіна Т. А. Відносини між однолітками в групі дитячого саду. - М.: Педагогіка, 1988. - 148 с.

42. Рояк А.А. Емоційне благополуччя дитини в групі дитячого садка / / Дошкільне виховання. - 1977. - № 2. - С. 22-28.

43. Смирнова Е.О., Калягіна Є. А. особливості ставлення до однолітка у популярних і непопулярних дошкільнят / / Питання психології. - 1988. - № 3. - С.14-19.

44. Смирнова Е.О., Холмогорова В. М. Міжособистісні відносини дошкільнят: Діагностика, проблеми, корекція. -

45. М.: ВЛАДОС, 2003. - 160 с.

46. ​​Снайдер М., Снайдер Р. Дитина як особистість: Становлення культури справедливості і виховання совісті. - М.: Сенс, 1994. - 237 с.

47. Солдатова Є.Л., Лаврова Г. Н. Психологія розвитку та вікова психологія: Онтогенез і дізонтегенез. - Ростов н / Д.: Фенікс, 2004. - 384 с.

48. Столяренко Л.Д. Педагогічна психологія. - 2-е вид., Перераб. І доп. - Ростов н / Д.: Фенікс, 2003. - 544 с.

49. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - М.: Академія, 1998. - 288 с.

50. Телегін М.В. Теорія і практика діалогічного виховання дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. - М.: МГППУ, 2006. - 204 с.

51. Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю. А. Практикум з дошкільної психології: посібник для студентів вищ. і середовищ. пед. навч. закладів. - М.: Академія, 1998. - 304 с.

52. Урунтаева Г. А. Дошкільна психологія: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - 4 - е вид., Стереотип. - М.: Академія, 1999. - 336 с.

53. Вчимося спілкуватися з дитиною: Керівництво для вихователя дитячого садка / В. А. Петровський, А. М. Виноградова, А. М. Кларін и др. - М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

54. Філосіфія: Екзаменаційні відповіді, словник термінів / Укл. С. П. Сергєєв. - М.: БУКЛАЙН, 2003. - 240 с.

55. Філософський енциклопедичний словник / Гол. ред. Л. Ф. Ільїчов, П. Н. Федосєєв, С. М. Ковальов, В. Г. Панов. - М.: Сучасна енциклопедія, 1983. - 840 с.

56. Фромм Е. Психоаналіз і етика. - М.: Республіка, 1993. - 415 с.

57. Хомелев Г.В. Філософія. - СПб.: Нева, 2005. - 448 с.

58. Шаграева О.А. Дитяча психологія: Теоретичний та практичний курс: Навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 368 с.

59. Шмельова І.А. Введення в професію. Психологія: Навчальний посібник. - СПб.: Пітер, 2007. - 256 с., Іл.

60. Щербакова Є.І. Формування взаємин дітей 3 - 5 років у грі. - М.: Просвещение, 1984. - 80 с.

61. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія: Учеб посібник для студ. вищ. навч. закладів / Ред. - Упоряд. Б.Д. Ельконін. - М.: Академія, 2004. - 384 с.

62. Юрчук В.В. Сучасний словник з психології. - Мн.: Сучасне слово, 1998. - 768 с.

63. Якобсон С.Г. Дошкільник: Психологія та педагогіка віку: Методичний посібник для вихователя дитячого садка / С. Г. Якобсон, Є. В. Соловйова. - М.: Дрофа, 2006. - 176 с.

Додаток 2