Мотивація самостійної роботи студентів-психологів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ГУМАНІТАРНИЙ ІНСТИТУТ «АРТЕК»

МІЖНАРОДНОГО ДИТЯЧОГО ЦЕНТРУ «АРТЕК»

Курсова робота

МОТИВАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ

Сергійчук Тетяна Володимирівна

Соціально-психологічний факультет

спеціальність 6.040100 - Психологія

3 курс, група 2

Науковий керівник:

Савельєва-Рат Є.А.

Форма навчання: денна

Артек 2006

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Теоретичні аспекти проблеми підготовки психологів

1.1 Проблема розуміння терміну «мотивація» в психології

1.2 Особливості розвитку особистості студентів

1.3 Самостійна робота студентів-психологів як чинник мотивації навчальної діяльності

РОЗДІЛ 2. Емпіричне дослідження мотивації самостійної роботи студентів-психологів

2.1 Опис і обгрунтування вибору методів дослідження

2.2 Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТОК А

ДОДАТОК Б

ДОДАТОК В

ДОДАТОК Г

ВСТУП

У сучасних умовах у вищих навчальних закладах проявляється тенденція до зростання ролі самостійної діяльності студентів з оволодіння знаннями, вміннями та навичками.

Наукові дослідження та накопичений у вузах досвід переконують, що без систематичної організованою і цілеспрямованою самостійної роботи неможливо стати високопрофесійним фахівцем, а головне - неможливо самовдосконалюватися після закінчення вузу в процесі професійної діяльності. Саме тому самостійна робота студентів розглядається як найважливіша складова їх пізнавальної навчальної діяльності, потужний резерв підвищення якості освіти, посилення ефективності навчально-виховного процесу.

У педагогічній теорії та практиці існують різні підходи до розуміння сутності та змісту самостійної роботи: одні фахівці вважають, що самостійна робота - це такий вид пізнавальної діяльності, яку студент виконує сам, в тому числі і під час аудиторних занять. Головне, щоб він самостійно мислив, орієнтувався у навчальному матеріалі. Інші вважають, що самостійна робота представляє собою позааудиторний вивчення навчального матеріалу; треті переконані, що під самостійною роботою слід розуміти навчальну діяльність студентів, яку вони виконують без особистої участі викладача.

У нашому дослідженні ми будемо спиратися на такий підхід: самостійна робота - це один з видів пізнавальної діяльності студента в усіх організаційних формах навчальних занять і в позааудиторний час з оволодіння навчальним матеріалом без безпосередньої участі педагога, але під його керівництвом. Природно, самостійна робота разом з аудиторної представляє одну з форм навчального процесу і є суттєвою його частиною.

Самостійна робота студента призначена не тільки для оволодіння кожною дисципліною, але й для формування навичок самостійної роботи взагалі, в навчальній, науковій, професійній діяльності, здібності приймати на себе відповідальність, самостійно вирішити проблему, знаходити конструктивні рішення, вихід із кризової ситуації і т.д . При цьому слід виходити з рівня самостійності абітурієнтів та вимог до рівня самостійності випускників з тим, щоб за період навчання шуканий рівень був досягнутий.

Згідно нової освітньої парадигми незалежно від спеціалізації і характеру роботи будь-який початківець фахівець повинен володіти фундаментальними знаннями, професійними вміннями та навичками діяльності свого профілю, досвідом творчої та дослідницької діяльності з вирішення нових проблем, досвідом соціально-оціночної діяльності. Дві останні складові освіти формуються саме в процесі самостійної роботи студентів. Крім того, завданням вузів є розробка диференційованих критеріїв самостійності в залежності від спеціальності та виду діяльності (дослідник, проектувальник, конструктор, технолог, менеджер і т.д.).

Метою нашого дослідження є емпіричне вивчення мотивації самостійної роботи студентів-психологів.

Об'єкт дослідження - мотивація навчальної діяльності студентів-психологів.

Предмет дослідження - мотивація самостійної роботи студентів-психологів

Завдання дослідження:

  • вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну літературу для складання уявлення про проблему розуміння мотивації в психології;

  • проаналізувати та вивчити психолого-педагогічну літературу і скласти уявлення про самостійну роботу студентів-психологів як факторі мотивації навчальної діяльності

- Конкретизувати і обгрунтувати діагностичний інструментарій для визначення мотивації самостійної роботи студентів-психологів;

- Розробити методичні рекомендації щодо складання програми, спрямованої на самовдосконалення особистісних якостей студентів-психологів.

Гіпотеза дослідження: у студентів-психологів, для яких самостійна робота займає провідні позиції у процесі навчання, мотивацією самостійної роботи вступає прагнення до досягнення успіху, висока совісність, прагнення до набуття знань і оволодіння професією.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні аспекти проблеми підготовки психологів

1.1 Проблема розуміння терміну «мотивація» в психології

Вперше слово «мотивація» вжив А. Шопенгауер у статті «Чотири принципи достатньої причини» (1900-1910). Потім цей термін міцно увійшов у психологічний вжиток дли пояснення причин поведінки людини і тварин [5].

В даний час мотивація як психічне явище трактується по-різному. В одному випадку як сукупність факторів, що підтримують і направляють, тобто що визначають поведінку (К. Мадсен, Ж. Годфруа, 1992), в іншому випадку як сукупність мотивів (К. К. Платонов, 1986), в третьому як спонукання, що викликає активність організму і визначає її спрямованість. Крім того, мотивація розглядається як процес психічної регуляції конкретної діяльності (М. Ш. Магомед-Емінов, 1998), як процес дії мотиву і як механізм, що визначає виникнення, напрямок і способи здійснення конкретних форм діяльності (І. А. Джідарьян, 1976) , як сукупна система процесів, що відповідають за спонукання і діяльність (В. К. Вілюнас, 1990) [5, 12].

Звідси всі визначення мотивації можна віднести до двох напрямів. Перше розглядає мотивацію зі структурних позицій, як сукупність факторів або мотивів. Наприклад, згідно зі схемою В.Д. Шадрикова (1982), мотивація обумовлена ​​потребами та цілями особистості, рівнем домагань і ідеалами, умовами діяльності (як об'єктивними, зовнішніми, так і суб'єктивними, внутрішніми знаннями, вміннями, здібностями, характером) і світоглядом, переконаннями і спрямованістю особистості і т.д. З урахуванням цих факторів відбувається прийняття рішення, формування наміри. Другий напрямок розглядає мотивацію не як статичне, а як динамічне утворення, як процес, механізм.

Однак і в тому і в іншому випадку мотивація у авторів виступає як вторинна по відношенню до мотиву освіта, явище. Більше того, у другому випадку мотивація виступає як засіб або механізм реалізації вже наявних мотивів: виникла ситуація, що дозволяє реалізувати наявний мотив, з'являється і мотивація, тобто процес регуляції діяльності! допомогою мотиву. Наприклад, В.А. Іванніков (1985) вважає, що процес мотивації починається з актуалізації мотиву. Таке трактування мотивації обумовлена ​​тим, що мотив розуміється як предмет задоволення потреби (А. Н. Леонтьєв), тобто мотив даний людині як би готовим. Його не треба формувати, а треба просто актуалізувати (викликати у свідомості людини його образ) [2, 16].

Однак при такому підході залишається незрозумілим, по-перше, що ж надає спонукальна ситуація чи мотив, по-друге, яким чином виникає мотив, якщо він з'являється раніше, ніж мотивація. Висловлювання авторів про співвідношення мотиву і мотивації не прояснюють цього питання. Так, Р.А. Пілоян пише, що мотивація і мотив взаємопов'язані, взаємообумовлені психічні категорії і що мотиви дії формуються на базі певної мотивації (тобто мотиви вторинні). І в той же час він стверджує, що через вироблення окремих мотивів ми можемо впливати на мотивацію в цілому (тобто вже мотивація залежить від мотивів, які стають первинними). Крім того, автор вважає, що мотиви відносяться до дій, а мотивація до діяльності, не даючи цьому будь-якого обгрунтування [5; 19].

Нелегко з'ясувати співвідношення між мотивацією і мотивом і в книзі І.А. Джідарьян (1976). Вона пише, що, на відміну від мотивації, мотив має більш вузьке значення. У ньому фіксується власне психологічний зміст, а саме той внутрішній фон, на якому розгортається процес мотивації поведінки в цілому. Саме мотив енергізірует і спрямовує дії людини на кожен момент часу. Питається в чому ж тоді полягає роль мотивації, якщо все здійснюється за допомогою мотиву? У цьому випадку поняття «мотивація» стає зайвим.

В.Г. Леонтьєв (1992) виділяє два типи мотивації: первинну, яка проявляється у формі потреби, потяги, драйву, інстинкту, і вторинну, яка виявляється у формі мотиву. Отже, в даному випадку теж є ототожнення мотиву з мотивацією. В.Г. Леонтьєв вважає, що мотив як форма мотивації виникає тільки на рівні особистості і забезпечує особистісний обгрунтування рішення діяти в певному напрямку для досягнення певних цілей, і з цим не можна не погодитися.

У багатьох випадках психологи (а біологи і фізіологи постійно) під мотивацією мають на увазі детермінацію поведінки, тому виділяють зовнішню і внутрішню мотивацію [7; 19].

Поряд з психологами проблема мотивації та мотиву розробляється і криміналістами. Серед них теж немає єдиного розуміння мотивації. В одному випадку вона розуміється як метод самоврядності особистості через систему стійких спонукань, тобто через мотиви (К. Є. Игошев, 1974),. В іншому випадку як процес формування мотиву поведінки (В. Д. Філімонов, 1981), в третьому як сукупність мотивів, як складна і суперечлива, мінлива динамічна система (Н. Ф. Кузнєцова, 1975) [12].

Довгий час у психології переважала точка зору, що всі людські мотиви є похідними від основних біологічних Потреб. В даний час мотиваційний ряд (сукупність Потреб, що обумовлюють виникнення мотивів) істотно розширений, до нього увійшли як біологічні, так і соціальні джерела.

Було з'ясовано також, що між потребою як станом Потреби й активністю немає однозначної відповідності. Потребностное напруга (потреба, драйв) не запускає автоматично активність, пов'язану з вивільненням і витратою енергії. Воно викликає скоріше Зниження порогу чутливості до відповідних йому зовнішніх подразників. Тобто, більш інтенсивне збільшення активності відбувається у відповідь на зовнішні стимули. Не отримали підтвердження уявлення про те, що чим вище напруга потреби, тим інтенсивніше спонукання, що при блокуванні потреби нереалізована енергія зростає і проявляється у все збільшується обей активності індивіда.

Якщо навіть на рівні біологічних потреб є множинність фактів, що не укладаються в строгу логічну схему, то на рівних психічної та соціальної інтеграції кількість питань, в які отримали поки що відповіді, багаторазово збільшується. На сьогоднішній день висловлюється ряд якісно відмінних точок зору щодо сутності мотиву: мотив як потреба, мотив як мета, мотив як спонукання, мотив як намір, мотив як стан, мотив як емоція, мотив як оцінювання, мотив як стійкі властивості (особистісні диспозиції), полімодальний (многокачественность) підхід, мотив як будь-яка першопричина активності [1, 23, 12]

Наведені вище підходи не завжди виявляються в роботах інших авторів у прямій формі. Часто в основі дискусій, що відбувалися між науковцями щодо тих чи інших аспектів мотивації, лежать різні смисли, що вкладаються в вихідні поняття (мотив, мотивація). Численні приклади подібного роду призводить

І. Ільїн у своїй книзі «Мотивація і мотиви». Разом з тим у психології, як відомо, існують фундаментні наукові напрями. Усередині цих напрямків можливі ходіння у трактуванні окремих смислових нюансів тих чи інших понять, тим не менш, їх прихильники згодні щодо деяких основоположних ідей.

У зарубіжній психології на сьогодні виділяють чотири основні підходи у дослідженні мотивації: бихевиористического, психоаналітичний, когнітивний та гуманістичний.

Відповідно до точки зору прихильників бихевиористического напряму (основоположники - Уотсон, Торндайк, послідовники - необіхевіорісти - К. Халл, Е. Толмен, Б. Скіннер), людині від народження дається певна кількість вроджених схем поведінки. У онтоненезе над цими схемами надбудовуються нові, все більш y ускладнюються поведінкові схеми, аж до найскладніших репертуарів поведінки. В основі їх формування лежить механізм успіху: p еакціі, що призвели до позитивного результату, фіксуються, відтворюються, закріплюються і нарешті автоматизуються. Тобто згодом, при дії тих же стимулів, відповідні реакції запускаються автоматично, без додаткових збудників зі сторін індивіда.

У біхевіоризмі поняття мотивації виявляється, таким чином, зайвим, воно не входить в основні пояснювальні процедури. Основною детермінантою активності є стимул, саме він запускає відповідні реакції організму. Реагування тварин і людини на зовнішні і внутрішні впливи якісно не відрізняється, має однакову природу і аналогічні механізми, обумовлено впливом зовнішнього середовища як на рівні організму, так і на рівні складних програм реалізації поведінкової активності [5].

У рамках психоаналітичного напряму (З. Фрейд) система мотивації представляє собою багаторівневе утворення, що включає три постійно конфліктують між собою компоненти: «Я» (c самосвідомість), «Воно» (неусвідомлювані спонукання), «Над-Я» (моральні стандарти, соціальні норми, санкції, табу, способи стимулювання, освоєні людиною в процесі життєдіяльності) Мотиваційна сфера людини - це арена нескінченної роботи зі знання над примиренням двох тенденцій: продукуються підсвідомістю імпульсів, спонукань, потягів - і заборон, що накладаються з боку суспільства [12].

Представники когнітивної психології (Дж. Келлі) розглядають мотивацію як переважно інформаційний процес (а індивіда відповідно - як органічну «обчислювальну машину»), керуючий безпосереднім поведінкою людини на основі постійного аналізу надходить з навколишнього середовища інформації. Вчинки, що здійснюються ним, грунтуються на принципі раціональності, усвідомлення доцільності, необхідності та можливості вчинення тих чи інших дій [19].

Найбільш важливе місце відводиться мотивації в системі гуманістичною психології. Її прихильники (Е. Фромм, Г. Оллпорт, К. Роджерс, А. Маслоу) вважають, що в людині від початку закладено прагнення до саморозвитку, самовдосконалення, повною воплощенности поучення при народженні та розвиненого в процесі життєдіяльності індивідуального потенціалу [12].

Наявність такого широкого спектру підходів до проблеми мотивації 'обумовлює необхідність як чіткого визначення при роботі над проблемою мотивації тієї вихідної концептуальної бази, яка прийнята за основу, так і використовуваної термінології. Особливо важливим є утримання основних смислів, що вкладаються у відповідні поняття. Наприклад, у науковій літературі досить часто зустрічається вислів «неусвідомлювані мотиви», хоча відповідно до вихідного визначення мотиви - це усвідомлені спонукання поведінки та діяльності, а неусвідомлюваними можуть бути окремі спонукання, що входять в структуру мотиву. Некритичне користування окремими термінами, нерозведеному процесуальної і структурної 'складових мотивації призводить до розмивання понятійного апарату, втрату чіткості й строгості міркувань, у своїх крайніх форах-к псевдонаукової грі в зовнішньо красиве, але внутрішньо беззмістовне або навіть помилкове з'єднання окремих понять.

1.2 Особливості розвитку особистості студентів

Студентський вік, на думку Б.Г. Ананьєва, максимально сприятливий для навчання і професійної підготовки. «Якщо людині ще в юнацтві або в студентські роки допомогти у формуванні власної особистості, її спрямованості, в пошуку свого стилю життя, який враховує всі плюси і мінуси його індивідуальності, то він зможе в майбутньому впливати на власну долю, розвивати і плекати свої здібності» [ 3; 4].

Термін "студент" латинського походження, в перекладі на російську мову означає ретельно працюючий, займається, тобто опановує знаннями [4]. Особистість студента можна охарактеризувати з трьох сторін:

- З психологічної, яка являє собою єдність психологічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне в психологічній стороні - психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких залежить перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів, прояв психічних утворень. Однак, вивчаючи конкретного студента, треба враховувати разом з тим особливості кожного даного індивіда, його психічних процесів і станів;

- З соціальної, у якій втілюються суспільні відносини, якості, породжувані приналежністю студента до певної соціальної групи, національності тощо;

- З біологічної, яка включає тип вищої нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статуру, риси обличчя, колір шкіри, очей, ріст і т.д. Ця сторона в основному зумовлена ​​спадковістю і вродженими задатками, але у відомих межах зміняться під впливом умов життя [29].

Вивчення цих сторін розкриває якості й можливості студента, його вікові та особистісні особливості. Порівняно з іншими віками в юнацькому віці відзначається найвища швидкість оперативної пам'яті і переключення уваги, вирішення вербально-логічних завдань і т.д. [8].

Таким чином, студентський вік характеризується досягненням найвищих, «пікових» результатів, що базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку. Варто так само відзначити, що час студентства - це період найбільш активного розвитку моральних і естетичних почуттів, становлення і стабілізації характеру та оволодівання повним комплексом соціальних ролей дорослої людини.

Студентський вік характерний і тим, що в цей період досягаються багато оптимуми розвитку інтелектуальних і фізичних сил. Але нерідко одночасно в цьому виявляється досить велика складність між цими можливостями і їх дійсною реалізацією. Безперервно зростаючі творчі можливості, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, які супроводжуються і розквітом зовнішньої привабливості, приховують в собі і ілюзії, що це зростання сил триватиме «вічно» і що всього задуманого можна легко досягти.

Характерною рисою морального розвитку у цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно зміцнюються ті якості, яких не вистачало в повній мірі в старших класах - цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, вміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (цілі, способу життя, обов'язку, любові, вірності та ін) [8; 13].

Разом з тим фахівці в області вікової психології і фізіології відзначають, що здатність людини до свідомої регуляції своєї поведінки в 17-19 років - розвинена не повною мірою. Нерідкі невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. Так, В.Т. Литовський зазначає, що 19-20 років - це вік безкорисливих жертв і повної самовіддачі, але і нерідких негативних проявів [13].

Юність - пора самоаналізу і самооцінок. Самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального "я" з реальним. Але ідеальне "я" ще не вивірене і може бути випадковим, а реальне «я» ще всебічно не оцінений самою особистістю. Це об'єктивне протиріччя в розвитку особистості молодої людини може викликати у нього внутрішню невпевненість у собі і супроводжується інколи зовнішньої агресивністю, розв'язністю або почуттям незрозумілості.

За Е. Еріксоном, юнацький вік, будується навколо кризи ідентичності, що складається з серії соціальних та індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень. Якщо юнакові не вдається вирішити ці завдання, у нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може йти по чотирьох основних лініях:

  1. відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособистісних відносин;

  2. розмивання відчуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання і змін;

  3. розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси і зосередитися на якійсь головній діяльності;

  4. формування «негативної ідентичності", відмова від самовизначення і вибір негативних образів для наслідування [8].

Недолік даної теорії полягає в тому, що Еріксон не намагався виразити описувані явища кількісно. Канадський психолог Джеімс Маршу пізніше заповнив цю прогалину, виділивши чотири етапи розвитку ідентичності, вимірювані ступенем професійного релігійного і політичного самовизначення молодої людини:

  1. «Невизначена, розмита ідентичність" характеризується тим, що індивід ще не виробив скільки-небудь чітких переконань, не вибрав професії і не зіткнувся з кризою ідентичності.

  2. «Дострокова, передчасна ідентифікація» має місце, якщо індивід включився у відповідну систему відносин, але зробила це не самостійно, в результаті пережитої кризи і випробування, а на основі чужих думок, слідуючи чужому прикладу чи авторитету.

  3. Етап «мораторію» характеризується тим, що індивід знаходиться в процесі нормативного кризи самовизначення, вибираючи з численних варіантів розвитку той єдиний, який може вважати своїм.

  4. «Досягнута, зріла ідентичність» визначається тим, що криза завершена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної самореалізації [8; 19].

Факт вступу до інституту зміцнює віру молодої людини у власні сили і здібності, породжує надію на повнокровне і цікаве життя. Разом з тим на другому і третьому курсі нерідко виникає питання про правильність вибору інституту, спеціальності, професії. До четвертого курсу остаточно вирішується питання про професійне самовизначення [27, 28].

Студентський вік, за твердженням Б.Г. Ананьєва, є сенситивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини. Вища освіта має великий вплив на психіку людини, розвиток його особистості. За час навчання в інституті, за наявності сприятливих умов у студентів відбувається розвиток всіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, який характеризує професійну спрямованість особистості.

Для успішного навчання в інституті необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, уявлення, пам'яті, мислення, уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, рівня володіння певним колом логічних операцій і т.д. При деякому зниженні цього рівня можлива компенсація за рахунок підвищеної мотивації або працездатності, посидючості, ретельності і акуратності у навчальній діяльності. Але є і межа такого зниження, при якому компенсаторні механізми не допомагають, і студент може бути відрахований [27].

Для успішного оволодіння гуманітарними професіями у вузі людина повинна мати яскраво вираженим вербальним типом інтелекту. Гуманітарії повинні характеризуватися широтою пізнавальних інтересів, ерудованістю, добре володіти мовою, мати багатий словниковий запас, вміти правильно його використовувати, точно співвідносити конкретні й абстрактні поняття і мати в цілому високорозвинуте абстрактне мислення. Фахівці гуманітарного профілю постійно живуть, образно висловлюючись, «у світі слів», в той час як фахівці технічного та природничого профілю відносно частіше звертаються до предметного та конкретному світу речей.

Необхідною умовою успішної діяльності студента є освоєння нових для нього особливостей навчання у вузі, усуває відчуття внутрішнього дискомфорту і блокуючу можливість конфлікту з середовищем. Протягом початкових курсів складається студентський колектив, формуються навички і уміння раціональної організації розумової діяльності, усвідомлюється покликання до обраної професії, виробляється оптимальний режим праці, дозвілля і побуту, встановлюється система роботи з самоосвіти і самовиховання професійно значущих якостей особистості. Знання індивідуальних особливостей студентів, на основі яких будується система включення його в нові види діяльності і нове коло спілкування, дає можливість уникнути дизадаптаційного синдрому, зробити процес адаптації рівним і психологічно комфортним.

Всі ці труднощі різні за своїм походженням. Одні з них об'єктивно неминучі, інші носять суб'єктивний характер і пов'язані зі слабкою підготовкою, дефектами виховання в сім'ї та школі. Виходячи з вищевикладеного, соціальна адаптація студентів в інституті ділиться на:

А) професійну адаптацію, під якою розуміється пристосування до характеру, змісту, умов і організації навчального процесу, вироблення навичок самостійності в навчальній і науковій роботі;

Б) соціально-психологічну адаптацію - пристосування індивіда до групи, взаєминам з якою, вироблення власного стилю поведінки [25].

Адаптація - це передумова активної діяльності і необхідна умова її ефективності. Це позитивне значення адаптації для успішного функціонування індивіда в тій чи іншій соціальній ролі.

Таким чином, успішність навчання студентів залежить від багатьох факторів, серед яких одним з найважливіших є її інтелектуальний розвиток, як показник розумової діяльності.

1.3 Самостійна робота студентів-психологів як чинник мотивації навчальної діяльності

Питання про мотиви діяльності - головний, корінне питання її організації. Саме від них багато в чому залежить зміст прийнятих цілей, склад застосовуваних способів і загальна ефективність діяльності.

Деякі викладачі висловлюють таку точку зору: якщо студент прийшов навчатися до вузу, у нього повинен бути інтерес до знань і прагнення оволодіти майбутньою спеціальністю, якщо ж він цього не проявляє, значить, він людина в даному вузі випадковий.

Соціологічні та психологічні дослідження, проведені в різних вузах країни, свідчать: частка студентів, у яких в якості ведучих мотивів навчально-пізнавальної діяльності виступають пізнавальний (інтерес до знань) та професійний (бажання досконало оволодіти майбутньою спеціальністю), невелика і в різних вибірках становить від 8 до 38,% (залежно від профілю вузу, населеного пункту, спеціальності, статі і т. п.). Немає підстав вважати, що частка таких студентів істотно збільшується з першого курсу по п'ятий: в одних дослідженнях було виявлено деяке її зменшення, в інших - деяке збільшення, в третіх була зафіксована її незмінність. Ці результати говорять про те, що пізнавальний і професійний мотиви поки не виступають в ролі ведучих мотивів самостійної роботи студентів у масовому масштабі [6; 22].

Часто реально діючими виявляються інші мотиви, які, на відміну від названих двох, абсолютно не пов'язані зі змістом досліджуваного матеріалу (міркування престижу, кар'єри, прагнення уникнути негативних наслідків за невиконання завдань і т. і.). До цих мотивів у більшості випадків складається негативне ставлення, так як вони не можуть виступити мотиваційною основою повноцінної самостійної роботи.

Формування пізнавальних і професійних мотивів - завдання виключно складна і її вирішення можливе тільки під час істотної перебудови всього навчально-виховного процесу в інституті. Однак деякі можливості такого формування, мабуть, є і при побудові власне самостійної роботи.

Так, звичайно будь-яка діяльність буває полимотивирована, тобто побуждается відразу кількома мотивами. Серед цих мотивів найчастіше можна виділити один ведучий, а інші є додатковими.

У процесі динаміки і розвитку діяльності співвідношення між ними можуть змінюватися: так, на одному з етапів її протікання мотив, перш колишній додатковим, може стати ведучим і навпаки. При цьому «доля» таких мотиваційних перебудов багато в чому пов'язана з багатством предметного змісту діяльності, котре може поступово відкриватися або придбаватися на наступних її стадіях в порівнянні з початковими. У використанні цього факту при організації як аудиторної, так і самостійної роботи студентів і полягає принцип «динамічної полімотіваціі», що знаходить все більш широке застосування в різних вузах країни [6].

Використання цього принципу полягає в наступному. Студента втягують у початок виконання конкретної навчально-пізнавальної діяльності, зацікавивши його одним з вже наявних у нього сильних мотивів (не так важливо, яким: прагнення до самоствердження, бажання спілкування, націленість на вирішення особистих проблем і т.п.); потім, коли студент у якійсь мірі зайнятий цією діяльністю, забезпечується головне: підбір змісту діяльності та організацію процесу її подальшого протікання здійснюють таким чином, щоб при цьому створювалися всі великі передумови для переходу пізнавальних і професійних мотивів з рангу додаткових (у такій позиції вони присутні у більшості студентів) у ранг ведучих. При цьому виходять з визнання того, що практично будь-якого студента можна зацікавити яким-небудь мотивом (адже абсолютно ні на що не мотивованих людей немає).

Зрозуміло, що деякий час така переорієнтація мотивів не може бути масовою і тим більш стійкою. Однак у міру набуття досвіду участі, таким чином, у навчально-пізнавальної діяльності ці мотиви поступово пов'язуються з усе більш широким колом відносин, насичуються все більш вагомими фактичними результатами, і підкріплюються дедалі більш досконалими способами (зрозуміло, що цей момент у здійсненні діяльності слід виділити , створюючи для закріплення мотивів спеціальні зовнішні умови, формуючи нові цілі і задаючи нові способи діяльності). Тим самим створюються все більш сприятливі передумови для їх посилення та закріплення в ролі ведучих [9, 15].

Підбір первинних мотивів («зачіпок») повинен здійснюватися строго індивідуально і при цьому у кожного студента має бути свій особливий їх набір. Проте є і деякі загальні групи мотивів, типові для більшості студентів, серед яких і слід шукати їх «індивідуальні набори». Перш за все, це такі групи мотивів: особистісні проблеми, вже існуючі інтереси, самоствердження, спілкування.

Орієнтація на дозвіл студентом особистих проблем застосовується і при організації самостійної роботи в курсі «Психологія» та інших.

Подібні особисті проблеми можуть служити підставою для залучення студентів і у вивчення таких курсів, як історія (який досвід поведінки у важких ситуаціях можна отримати з аналізу історичних подій і вчинків історичних діячів?), Економіка (як навчитися жити на одну стипендію?), Література ( як навчитися писати вірші?), ботаніка (як підвищити врожай овочів на своєму городі?) та ін Ймовірно, що все-таки далеко не з кожним предметом можна зв'язати особисті проблеми учнів, проте там, де можна це зробити, цієї можливості втрачати не слід [15].

В інших випадках введення студентів у самостійну роботу можна здійснювати через «Пов'язування» змісту досліджуваного предмета з уже наявними у студента інтересами. Наприклад, організація самостійної роботи з суспільних наук може передувати мотивуючими завданнями. Слід підкреслити, що така орієнтація задається, перш за все, з метою включення студентів у вивчення матеріалу.

Функцію введення в самостійну роботу може виконувати і постановка конкретно-наукових проблем, співвіднесених з майбутньою спеціальністю студента.

Така проблема зумовить необхідність вивчення ряду конкретних питань курсу. При цьому студент буде послідовно переходити від розгляду одних питань до інших, залучаючи до процесу роздуми все більша їх кількість і керуючись при цьому логікою як спочатку сформованої проблеми, так і нових, що виникають по ходу її вирішення проблем. Якщо ці нові, «вторинні» проблеми будуть з часом «витісняти» центральну, - це означає, студент навчився орієнтуватися у змісті досліджуваного курсу [10; 21].

Особливий особистісний сенс діяльності студента актуалізується за допомогою цілого ряду наявних мотивів (самовираження, підвищення престижу, спрямованості на спілкування з дітьми і т.д.), у процесі реалізації яких виявилося можливим появу власне пізнавальних і професійних мотивів.

Мотиви престижу та самоствердження можуть бути підключені спеціальним виділенням моментів змагальності або оригінальності: «Хто з вас зуміє запропонувати кращий варіант викладу цього розділу?», «Хто зуміє знайти найбільше число протиріч у цій теорії?», «Хто дасть найбільш чітку класифікацію цих поки недостатньо систематизованих явищ? »і т.п. [21]

Підкреслимо, що наведені приклади дані лише в самій загальній формі, і перетворення створюваних викладачем проблемних ситуацій у реально діючі мотиви самостійної роботи студентів вимагає набагато більш ретельного опрацювання, як змісту самих проблем, так і способів їх постановки.

Такий підхід суттєво поширеного способу завдання студентам самостійної роботи, коли викладач говорить приблизно наступне: «А ось ці питання ми в лекціях торкатися не будемо, вивчайте їх самі. Ось вам література », або« Буду питати про це і про це, але оскільки на заняттях вивчити це ми не встигли, почитайте про це самі.

Подібні «установки», не виконують справжньої мотивуючої функції самостійної роботи і часто виявляються просто лише декларативними або викликають активність, вкрай бідну за змістом і нестійку за силою [11; 18].

З точки зору принципу динамічної полімотіваціі в організації самостійної роботи, на початкових етапах корисні і «зовнішні спонукання (оцінка, необхідність здати звіт і т. п.). Більш ефективними виявляються зовнішні спонукання, не формальні, а орієнтовані на індивідуальність студента (наприклад, викладач на одному з перших занять або в результаті індивідуальної бесіди говорить, що хоче дізнатися науковий потенціал даного студента, познайомитися з особливостями стилю його мислення і т. п., і вивчення розділу, що виноситься для самостійного вивчення, і дасть можливість студенту найближчим часом проявити себе). Корисно також чітко визначити термін, до якого має бути завершено певний етап самостійної роботи, і на перших порах він повинен суворо дотримуватися, аж до застосування негативних санкцій до неуложівшімся в нього студентів. Мета цих зовнішніх спонукань - лише посилити ще, можливо, не «зміцнілі» внутрішні спонукання (мотиви), що виступають як основні [18].

З точки зору психології, для розвитку мотивів і діяльності в цілому найбільш сприятливо такий стан справ, коли на початкових етапах здійснення діяльності мотиви доповнюються ще й зовнішніми спонуканнями. Потім при знайомстві з новим предметним змістом і власними творчими можливостями створюються передумови для посилення і збагачень мотивів. У міру їх посилення зовнішні спонукання повинні зніматися. Подальше ж їх збереження при наявності стійких і дієвих мотивів тільки шкодить, послаблюючи ці мотиви.

Запропонований підхід до використання зовнішніх спонукань в навчально-пізнавальної діяльності допомагає знайти їх справжнє місце в системі побудників активності студентів (додаткові підсилювачі ряду внутрішніх мотивів на перших етапах становлення діяльності) і дозволить уникнути крайнощів в їх використанні: від повного відкидання будь-яких було зовнішніх спонукань до суворого і послідовного їх застосування абсолютно на всіх етапах здійснення діяльності [14; 17].

Слід підкреслити, що основний зміст активізації, підключення і використання широкого кола різних мотивів (особисті мотиви, особисті проблеми, практичні проблеми, самоствердження, спілкування тощо) і зовнішніх спонукань - залучення студента в самостійну роботу. У процесі її здійснення спостерігається поява або посилення пізнавальних і професійних мотивів, які і є справжніми двигунами самостійної роботи, забезпечуючи більш високий рівень її розвитку, а головне, її саморух.

Студент, перш за все, повинен навчитися вчитися самостійно, як безпосереднє джерело засвоюваних знань (лише активну самостійну діяльність, а не через сприйняття їх у готовому вигляді студент тільки й може якісно опановувати спеціальними знаннями) [18].

На жаль, проблема формування повноцінної навчально-пізнавальної діяльності студентів на сьогодні не може вважатися вирішеною. Хоча протягом останніх років і ведеться розробка психологічної концепції самостійної роботи студентів, частково, сформоване уявлення про її структуру (мотиви, цілі, способи виконання як сукупність розумових і мнемічних прийомів тощо), про закономірності її організації (формування перерахованих структурних компонентів, здійснення контролю за нею, подолання психологічних бар'єрів та ін), а так само про ступінь її сформованості (від нижчої, початкової, до вищої, на який студент активно розвиває і реалізує власну особистість засобами навчально-пізнавальної та професійної діяльності) [20; 26] .

При такому підході головною метою формування та поліпшенні навчального процесу виступає розвиток і вдосконалення у студентів різних мотивів, стимулюючих навчання, психологічних механізмів целевоспріятія і целеположения, завдяки чому студент особисто приймає і прагне вирішувати навчальні завдання (різні за змістом і параметрами наближення-віддалення), а також різність конкретних прийомів розуміння і запам'ятовування навчального матеріалу, серед яких найважливішу роль відіграють засоби вирішення навчально-спеціальних проблем і навички роботи з наповненням наукових текстів.

Найбільш дієвою формою управління психологічною структурою діяльності людини на сьогодні вважається психолого-педагогічний моніторинг. У більш-менш гідному вигляді така система впроваджена ще тільки в школах. Але евристичний і методичний потенціал такого підходу може, на нашу думку, позитивно проявити себе і при побудові навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Для цього, перш за все, потрібно [26]:

- Налагодити систему поточного комплексного діагностування рівнів розвитку та якісних особливостей мотивації;

- Підбирати для кожного студента індивідуальні проблемно-пошукові завдання, які він може вирішувати самостійно;

- З метою суттєвого удосконалення розумових і мнемічних прийомів (які у багатьох студентів, на жаль, сформовані на дуже низькому рівні) проводити групові інтелектуальні тренінги спрямовані на формування та поліпшення умінь аналізувати, систематизувати, зіставляти, осмислювати новий навчальний матеріал, а так само навичок розуміння і запам'ятовування основних видів текстів: пояснює, описового, розповідного і змішаних [].

Самостійна робота студентів - один з найбільш складних моментів організації навчального процесу в навчальних закладах. У порівнянні з аудиторними формами робота студентів (лекціями, практичними заняттями, семінарами) самостійна робота виявляється найменш піддатлива керуванню ззовні.

Разом з тим, самостійна робота є чи найбільш ефективною формою навчальної роботи студентів. У цьому сенсі правильна, раціональна організація самостійної роботи - один з найбільш потужних резервів вдосконалення вищої освіти [24].

Самостійна робота, як будь-яка форма навчально-пізнавальної активності студентів, - це, перш за все, діяльність особистості. І діяльність, і особистість - категорії психологічні. Отже, правила і закони організації самостійної роботи - перш за все психологічні.

На жаль, в сучасній психології не є не тільки закінченою, але й скільки-небудь прийнятної концепцією самостійної роботи. Справа доходить до парадоксів: виявляється, неможливо дати навіть приблизне визначення цього поняття. Які його ознаки слід виділити в якості істотних? Самостійна - значить, поза аудиторна? Тоді робота в аудиторії - не самостійна. Але ж ніякої іншої роботи, як самостійної, просто бути не може: тоді немає роботи взагалі. Або самостійна, означає, що здійснюються в поодинці? Тоді робота в колективі - не самостійна. Але ж саме на колективну діяльність нерідко доводиться вищі «піки» самостійної роботи. Може бути, ця робота поза програмна? Тоді чи вписується вона в принципі в навчальний процес? Чи, може, це робота без викладача? Тоді, яке відношення до її організації можуть мати викладачі? Однак незалежно від точності або не точності визначенні самостійної роботи, кожен з нас, здається, має деякі інтуїтивні уявлення, про що йде мова [24].

Однією з причин не розробленості і теорії, і практики самостійної роботи є традиційне фактичне нехтування нею, хоча на декларативному рівні вона, можливо, визнавалася важливою. Протягом десятиліть панували гасла: «Все засвоїти на уроці!», «Лекції - основа вищої освіти» і т.п. [24] Самостійної же роботі відводилося роль другосортна: в основному, закріпити засвоєне в аудиторії або, в кращому випадку, вивчити те, про що не встигли розповісти на лекції. Таке положення справ було не випадковим, воно має дуже глибокі витоки і, в кінцевому рахунку, обумовлено ідеологією тоталітарного режиму, стилі командно-адміністративної системи: всім учнів поставити на загальний потік і все, що їм потрібно, дати зверху і за них вирішити, що їм потрібно.

У ситуації, сучасної ситуації до межі загострилася проблема якості підготовки фахівців. Підвищення ефективності аудиторних форм навчання, безумовно, - важливе завдання. Однак така ефективність, в кінцевому рахунку, обмежується тим, що сам студент робить у процесі засвоєння і осмислення матеріалу, як сам студент застосовує його для вирішення пізнавальних і практичних завдань. Лише студент, що вміє працювати самостійно, буде «відгукуватися» на нововведення аудиторних форм. Без цієї умови такі нововведення просто не ефективні [12].

У цьому випадку психологічні питання організації самостійної роботи набувають особливої ​​гостроти і стають найбільш актуальними, їх розгляду і присвячена тема нашої курсової роботи.

Ми не розраховуємо дати готові та вичерпні рекомендації про те, як слід будувати самостійну роботу. Варто відзначити, що самостійна робота студентів може бути по-справжньому організована тільки в процесі самостійної, творчої роботи викладача.

Ні в розумінні сутності мотивації, її ролі в регуляції поведінки, ні в розумінні співвідношень між мотивацією і мотивом немає єдності поглядів. У багатьох роботах ці два поняття використовуються як синоніми. Вихід із цього становища нам бачиться в тому, щоб розглядати мотивацію як динамічний процес формування мотиву (як основи вчинку).

  1. Зростання ролі самостійної навчальної діяльності студентів у здобутті вищої професійної освіти - стійка тенденція, характерна для всіх вищих навчальних закладів. Значний багаж знань, навичок і вмінь, здатність аналізувати, осмислювати і оцінювати сучасні події, факти, вирішувати професійні завдання на основі єдності теорії і практики купуються і виробляються, перш за все, в процесі самостійної роботи.

  2. Самостійна робота - найважливіша умова успішного закінчення інституту. Це пояснюється тим, що вона розглядається як рівноправна форма навчальних занять, поряд з лекціями, семінарами, іспитами і заліками, але реалізована у позанавчальний час, у вигляді виконання різних навчальних завдань і т.п. У той же час ефективність аудиторних занять багато в чому залежить від того, як вміло студенти організують у ході них свою самостійну навчально-пізнавальну діяльність.

  3. Самостійна робота пропонує самоосвіта і самовиховання, здійснюване в інтересах підвищення професійної компетенції. Але все ж представляє особливий інтерес мотивація самостійної роботи студентів-психологів, на що і буде направлено емпіричне дослідження.

РОЗДІЛ 2. Емпіричне дослідження мотивації самостійної роботи студентів-психологів

2.1 Опис і обгрунтування вибору методів дослідження

Метою нашого дослідження є виявлення мотивації самостійної роботи студентів-психологів.

Дане дослідження проводилося у два етапи. На першому етапі були виявлені студенти-психологи, для яких самостійна робота займає одну з провідних позицій у процесі навчання у вузі і професійної підготовки. На другому етапі емпірично вивчалася мотивація самостійної роботи цих студентів (дані студенти і склали експериментальну групу).

Дане дослідження було проведено серед студентів 2-5 курсів Гуманітарного інституту «Артек» Міжнародного дитячого центру «Артек», що навчаються за спеціальністю «Психологія». У дослідженні брали участь 40 студентів, які склали дві експериментальні групи.

Для вивчення самостійної роботи та самоосвіти студентів Гуманітарного інституту «Артек» Міжнародного дитячого центру «Артек» ми використовували модифіковану нами анкету А.Є. Тамма (Додаток А). У даній анкеті були виділені шість найбільш важливих і значимих блоків, що відображають ефективність самостійної роботи у вузі:

- Мотиви, що сприяють вибору спеціальності «психологія»;

- Дії, що дозволяють успішно вчитися, закінчити інститут і стати хорошим спеціалістом;

- Рівень успішності;

- Рівень навчального навантаження.

- Час, відведений на самостійну роботу;

- Фактори, що заважають успішно вчитися.

При аналізі самостійної роботи студентів нами було звернуто особливу увагу на фактори, які не мають прямого відношення до навчально-пізнавальної діяльності студентів, проте, на наш погляд, мають істотний вплив на ефективність самостійної роботи.

Природно, кожен викладач може визначити, що один студент здійснює самостійну роботу на більш високому рівні, інший на більш низькому. Однак з метою розробки конкретних рекомендацій щодо вдосконалення самостійної роботи необхідно гранично чітко виділити рівні її сформованості та істотні ознаки кожного такого рівня. На низькому рівні сформованості самостійної роботи провідна роль належить зовнішнім спонуканням (необхідність відповіді на семінарі, іспиті, загроза поганої оцінки чи відрахування). На проміжному рівні основне місце займає широке коло мотивів актуалізованих на заняттях постановкою різних проблем. Описані рівні сформованості досить умовні і не відбиває всього багатства індивідуальних стилів самостійної роботи студентів, проте їх виділення корисно для «діагностики» кожного конкретного випадку, і воно допомагає побачити найбільш загальні труднощі у розвиток і вдосконалення самостійної роботи. Слід особливо підкреслити, що перехід від нижчого до вищого рівня здійснюється тільки тоді, коли для цього є передумови з усіх структурних компонентах діяльності - і в мотивах, і з метою ..

За результатами запропонованої анкети були виділю дві групи студентів: ті, у яких самостійна робота займає провідне місце в процесі утворення, і ті, для яких вона недійсна.

Для виявлення мотивації самостійної роботи використовувалися методика «Мотивація успіху і боязнь невдачі» (запропонована А. А. Реан), методика «Шкала совісності», методика «Потреба в досягненні», методика «Мотивація навчання у ВНЗ» (запропонована Т. І. Ільїної ).

Методика «Мотивація успіху і боязнь невдачі» запропонована А.А. Реан. Тест-опитувальник складається з 20 тверджень, з якими піддослідним необхідно було погодитися чи ні. Якщо випробуваний набирав за результатами відповідей від 1 до 7 балів, то у нього діагностується мотивація на невдачу (боязнь невдачі). Якщо набирає від 14 до 20 балів, то діагностується мотивація на успіх (надія на успіх). Якщо кількість набраних балів у межах від 8 до 13 балів, то слід вважати, що мотиваційний полюс на виражений. При цьому, якщо у випробуваного 8 - 9 балів - то його мотиваційний полюс ближче до уникнення невдачі, якщо 12 - 13 балів - ближче до прагнення до успіху [5].

Методика «Шкала совісності» взята з «психодіагностичного тесту», розробленого В.М. Мельниковим і Л.Т. Ямпольським на підставі зарубіжних методик (MMPI і 16-факторний опитувальник Р. Кеттелла).

«Шкала совісності» призначена для вимірювання ступеня поваги до соціальних норм і етичним вимогам. Для осіб з високими значеннями фактора «совісності» характерні такі особливості особистості, авторсь на мотивацію поведінки, як почуття відповідальності, сумлінність, стійкість моральних принципів. У своїй поведінці вони керуються почуттям обов'язку, суворо дотримуються етичні стандарти, завжди прагнуть до виконання соціальних вимог, висока сумлінність зазвичай поєднується з хорошим самоконтролем. Тест-опитувальник складається з 14 тверджень, з якими повинен погодитися або не погодитися випробуваний. Чим більшу суму балів набрав опитуваний, тим більше у нього виражені совісність, почуття відповідальності []

Методика «Потреба в досягненні» розроблена Ю.М. Орловим. Уявлення про потреби в досягненнях бере свій початок з поняття Ф. Хоппе «Я-рівень», що означає прагнення людини утримувати самосвідомість на якомога більш високому рівні за допомогою високого особистого стандарту досягнень (рівня домагань). Пізніше це поняття перетворилося в поняття «мотив досягнення», яке визначається Х. Хекхаузеном як прагнення підвищувати свої здібності і вміння, підтримувати їх на якомога більш високому рівні в тих видах діяльності, по відношенню до яких досягнення вважаються обов'язковими. Методика є тест-опитувальник, який містить 23 пропозиції, з якими випробовуваним треба було погодитися чи ні. Тест виявляв ступінь вираженості потреби людини в досягненні успіху в будь-якій діяльності (тобто ступеня зарядженості на успіх. По суті, це потреба, яка перетворилася на особистісний властивість, установку. Чим більше випробуваний у сумі набирав балів, тим більшою мірою у нього виражена потреба в досягненнях [5]

Методика «Мотивація навчання у вузі» запропонована Т. І. Ільїної. при створенні даної методики автор використовував ряд інших відомих методик. У ній є три шкали: «придбання знань» (прагнення до отримання знань, допитливість); «оволодіння професією» (прагнення оволодіти професійними знаннями та сформувати професійно важливі якості); «отримання диплома» (прагнення придбати диплом при формальному засвоєнні знань, прагнення до пошуку обхідних шляхів при здачі іспитів і заліків). У опитувальнику, для маскування, автор методики включила низку фонових тверджень, які в подальшому не обробляються. Ряд формулювань підкориговано Є. Ільїним без зміни сенсу [12].

Для статистичного підтвердження отриманих даних використовувався метод математичної обробки U-критерій Манна-Уітні [13]. Критерій призначений для оцінки розходжень між двома вибірками за рівнем якої-небудь ознаки, кількісно виміряного. Він дозволяє виявити відмінності між малими вибірками, коли n 1, n 2 ³ 3 або n 1 = 2, n 1 ³ 5 і є більш потужним, ніж критерій Розенбаума.

Існує кілька способів використання критерію і кілька варіантів таблиць критичних значень, що відповідають цим способам (Гублера Є.В., 1979; Руніон Р., 1982,; Захаров В.П., 1985; MacColl R., 1970; Krauth, 1988) [ ].

2.2 Аналіз та інтерпретація результатів дослідження

На першому етапі дослідження за результатами розробленої анкети були виділені дві групи випробовуваних. Першу групу склали ті студенти-психологи, для яких самостійна робота займає провідні позиції. Другу групу склали ті студенти, які самостійної роботи не надають значення і обмежуються лише знаннями, які отримуються в основному на лекційних заняттях.

За результатами анкети особливий інтерес викликали такі відповіді випробовуваних. На запитання «Що ви робите, щоб успішно вчитися, закінчити інститут і стати хорошим фахівцем?» Випробовувані першої групи відповіли, що вони ретельно вивчають літературу за фахом, незалежно від навчальної програми. В основному це підручники з психотерапії, монографії відомих зарубіжних і вітчизняних психологів і психотерапевтів. Також студенти цієї групи вивчають суміжні науки, а саме іноземні мови (в основному англійська), захоплюються юриспруденцією, медициною, педагогікою, менеджментом, управлінськими науками. Ці студенти беруть активну участь у роботі психологічних майстернях, зустрічах з провідними психологами Криму і Україні, часто виступають самі організаторами подібних заходів. Вони також велике значення приділяють загальній культурі, найчастіше літературі і музиці.

Представники іншої групи, для яких самостійна робота незначущі, також вивчають літературу за фахом, але тут більше робиться наголос на читання книг і монографій зарубіжних авторів, користується особливим попитом література з психоаналізу З. Фрейда, психоаналітичної концепції К. Юнга та Е. Фромма. Також представники цієї групи вважають, що цілком достатньо їм засвоїти навчальну програму для того, щоб бути достатньо кваліфікованим фахівцем, тому що на практиці все одно, на їхню думку, доводиться забувати про теорію і все вчити по-новому. При цьому ці студенти також беруть активну участь у роботі наукових гуртків та майстерень, але не систематично, а «за настроєм» і в залежності від теми роботи майстерні або особи гостя зустрічі.

Помітні відмінності були отримані між групами на запитання «Як ви оцінюєте свій рівень навчального навантаження?» Та «Скільки годин, в середньому, щодня витрачаєте на навчальну самостійну роботу?». Виявилося, що представники першої групи оцінюють рівень навчального навантаження як нормальний, а деякі навіть як низький. У групі другий все представники оцінюють його як високий. У першій групі на самостійну роботу витрачають студенти по 5-6 і більше годин на день, а в другій групі не більше 3-4 годин. При цьому представники групи № 1 вважають, що їм недостатньо часу на самостійну роботу, а другу групу він цілком влаштовує.

При відповіді на запитання «яку літературу опрацьовують студенти під час самостійної роботи?» Виявилося, що перша група опрацьовує всю рекомендовану літературу і навіть відзначали додатковий набір книг, а друга група тільки підручники і конспекти, деякі студенти цієї групи відзначали основну літературу.

Однією з причин, яка заважає вчитися представникам першої групи є мала кількість часу, що відводиться на самостійну роботу і велика навчальна і робоче навантаження, тому що студенти періодично працюють у дитячих таборах МДЦ «Артек». А ось представникам другої групи заважає не тільки велике навантаження, але і відсутність навичок систематичної роботи, специфіка навчання в інституті.

Особливий інтерес привернули дані отримані на запитання «Як ви використовуєте вільний час?». Студенти першої групи відзначали, що у вільний час вони працюють у бібліотеці, відвідують заняття наукових гуртків, ніхто не відзначав, що займається спортом або дивиться телевізор. А ось представники другої групи відзначали, що відвідують заняття наукових гуртків, проводять час у колі друзів і знайомих, а також дивляться фільми психологічної тематики, іноді психологічні підручники.

І перша і друга група студентів у разі збільшення вільного часу більше витрачала б його на навчання, але от перша група все ж ще ін читання спеціальної літератури.

На другому етапі дослідження вже цілеспрямовано проводилося дослідження з двома групами спрямоване на виявлення мотивації самостійної роботи.

За результатами методики «Мотивація успіху і боязнь невдачі» у першої групи студентів (які надають особливого значення самостійної роботи) був виявлений у половини групи високий рівень мотивації успіху і у половини групи високий рівень страху невдачі. Це обумовлено тим, що студенти цієї групи прагнуть показати потрібний викладачами рівень знань, прагнуть надалі стати хорошими професіоналами, але у деяких з них присутній страх того, що вони можуть виявитися недостатньо хорошими фахівцями, що утруднить надалі вихід в життя і пошук роботи, вони бояться стати неконкурентоспроможними. У представників другої групи мотиваційний полюс не виражений. Їх результати розташовані в діапазоні від 8 до 13 балів. Це дозволяє зробити висновок про те, що представники цієї групи ще не замислюються над тим, що їх чекає в майбутньому, їх не турбує нинішній статус і думка викладача. Вони досить спокійно ставляться до того. Що можуть чогось ще не знати. Таким чином, у даних спостерігається тенденція до відмінностей в групах при U = 544, при р = 0,06.

За результатами методики «Шкала совісності» у групи студентів першої групи виявлено високий рівень совісності. Це говорить про те, що студенти даної групи особливе значення приділяють думку викладача, що оточують щодо їх знань, здібностей. Ці студенти відчувають почуття провини, якщо раптом виявляються неуспішними або не можуть відповісти на поставлене питання. А ось у представників другої групи за результатами даної методики почуття відповідальності значно нижче. Представники даної групи більше приділяють уваги своїм проблемам, практичним аспектам педагогічної діяльності (в період роботи і навчання в інституті одночасно), ніж вивчення теоретичних проблем психології. Вони не переймаються тим, що можуть чогось не знати, бо вважають це цілком природним. Відмінності в групах статистично достовірні при U = 320, при р = 0,05.

За результатами методики «Потреба в досягненні» у представників першої групи спостерігається високий рівень у потреби в досягненнях. Студенти не просто прагнуть отримати нові знання, але і прагнуть завоювати «певний простір» у групі, на курсі. Багато хто з них сприймає позначку, як показник їх успішності і деякого статусу на курсі, а також вони вважають, що досягнувши багато чого в процесі навчання, вони будуть успішні і за межами інституту. У представників другої групи спостерігається більш низький рівень у потреби в досягненні, ніж у першої групи, але їх результати можна також віднести до високих. Це говорить про те, що дані студенти теж прагнуть до того, щоб отримати результат високий і значний в навчанні і в подальшому в роботі, але для них ця проблема дещо віддалена, вони не замислюються над нею так серйозно, як студенти першої групи. У результатах даних спостерігається тенденція до відмінностей в групах при U = 102, при р = 0,07.

За результатами методики «Мотивація навчання у вузі» було виявлено, що у представників першої групи спостерігається високий рівень придбання знань і оволодіння професій. Вони виявляють постійно допитливість, задають в ході лекційних занять багато питань, багато читають, приділяють частіше за інших увагу незначним на перший погляд психологічним фактами. Також вони прагнуть максимально оволодіти професійними знаннями, сформувати у себе професійно важливі якості, вміння. Часом це прагнення не дозволяє їм займатися деякими улюбленими заняттями, найчастіше вони жертвують спортом. Вибір двох даних мотивів говорить також про адекватному виборі професії. У представників другої групи переважає поєднання дещо інше. Провідні позиції займає мотив «оволодіння професією» і мотив «отримання диплома». Це говорить про те, що крім бажання отримати максимально професійно важливі знання та оволодіти професійними якостями і вміннями, студенти цієї групи більше все-таки формально засвоюють звання, при зручній нагоді знаходять обхідні шляхи при здачі іспитів і заліків. Багато хто з них внутрішньо не згодні з вибором професії, деякі з вибором інституту, тому серед висловлювань представників другої групи часто зустрічалося думку про те, що надалі вони змінять професію, отримають другий освіту або просто не будуть працювати за фахом. Відмінності в групах за результатами даної методики статистично достовірні при U = 72, при р = 0,03.

Таки чином, варто відзначити, що у студентів, для яких самостійна робота займає провідні позиції у процесі навчання, мотивацією самостійної роботи вступає прагнення до досягнення успіху, висока совісність, прагнення до набуття знань і оволодіння професією, що підтверджує висунуту в роботі гіпотезу.

Серед студентів-психологів присутні студенти, які особливого значення приділяють самостійної роботи в оволодінні професійними знання, важливими якостями особистості, вміннями та навичками. Це ті студенти, які чітко і ясно уявляють собі подальші цілі, бачать добре шляхи їх досягнення, але у них переважає деяка невпевненість у своїх знаннях, що й змушує їх приділяти особливу увагу самостійній підготовці. Ті студенти, які не бачать особливого сенсу в самостійній роботі у більшості випадків скептично ставляться до своєї професійної кар'єри, професійного зростання. Вони не замислюються більш ретельно над свої майбутнім.

  1. Студенти, орієнтовані на самостійну роботу більш сумлінні, відповідальні, прагнуть в усі дійти до самої суті і глибини на відміну від студентів, які не бачать особливого сенсу в самостійно роботі.

  2. У груп випробовуваних спостерігається різна мотивація навчання у вузі. Психологи, орієнтовані на самостійну роботу, прагнуть до отримання знань, оволодіння професією, що говорить про адекватному виборі ними професії. Ось представники студентства, які не приділяють особливої ​​уваги самостійній роботі, прагнуть, перш за все отримати диплом і оволодіти професійними знаннями на рівні читання підручників і конспектів лекцій.

  3. Обидві групи випробовуваних характеризуються потребою в досягненнях. Але студенти, орієнтовані на самостійну роботу, пов'язують свою майбутню діяльність в основному з професією психолога, прагнення досягти успіху у професійній сфері. А студенти іншої групи (не зорієнтованих на самостійну роботу) більше розмірковують про успіх взагалі, не пов'язуючи його з психологічної діяльністю.

  4. У студентів, для яких самостійна робота займає провідні позиції у процесі навчання, мотивацією самостійної роботи вступає прагнення до досягнення успіху, висока совісність, прагнення до набуття знань і оволодіння професією, що підтверджує висунуту в роботі гіпотезу.

ВИСНОВОК

У даній роботі ми розглянули, на наш погляд, актуальну тему «Мотивація самостійної роботи студентів-психологів». У нашому дослідженні ми спиралися на такий підхід: самостійна робота - це один з видів пізнавальної діяльності студента в усіх організаційних формах навчальних занять і в позааудиторний час з оволодіння навчальним матеріалом без безпосередньої участі педагога, але під його керівництвом. Природно, самостійна робота разом з аудиторної представляє одну з форм навчального процесу і є суттєвою його частиною., Особливо останнім часом, коли все більш актуальним стає не лише засвоєння готової суми мінімально необхідних професійних знань і умінь, а й освоєння прийомів самостійного пошуку інформації, рішення невідомих раніше і нестандартних професійних завдань. Все це тісно пов'язано з наявністю відповідної професійної мотивації та її розвитком в учнів. Позааудиторна робота може бути організована у формі участі учнів в реалізації елементів майбутньої професійної діяльності. Зміна структури навчальної мотивації призведе до підвищення успішності, вплине на становлення професійної ідентичності майбутніх психологів.

За результатами нашого дослідження можна зробити висновок, що студенти з високим рівнем мотивації до самостійної роботи, більш підготовлені до навчання в інституті, а так само мають високий рівень самосвідомості.

Представлена ​​точка зору на психологію самостійної роботи є дуже вразливою у багатьох своїх аспектах і до того ж не єдино можливою. Недоліки її відображають той факт, що в теперішній час не існують ні скільки-небудь розробленої психологічної концепції самостійної роботи, ні скільки-небудь ефективної практики її організації.

Передбачається, що критичний аналіз і спільні обговорення розглянутих питань допоможуть викладачам поступово, де «на дотик», а де, спираючись на психологічні закони, шукати і знаходити свої власні шляхи організації ефективної самостійної роботи студента.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці: в 2 т. / под.ред. Бодалева А.А. и др. - М., 1980.

  2. Бадмаєв Б.Ц. Психологія: як її вивчити і засвоїти. - М., 1997.

  3. Заїка Є.В. Психологічні питання організації самостійної роботи студентів у вузі / / Практична психолог iя "та соціальна робота. - 2002. - № 5. - С.13-19

  4. Заїка Є.В. Психологічні питання організації самостійної роботи студентів у вузі / / Практична психолог iя "та соціальна робота. - 2002. - № 6. - С.21-32.

  5. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви - СПб: Видавництво «Пітер», 2000. - 512 с.

  6. Карпекин В.Є. Контроль самостійної роботи студентів. - М., 1991.

  7. Клімов О.О. Основи психології. Практикум. - М., 1999. - 176с.

  8. Кон І.С. Психологія ранньої юності. М.: Просвещение, 1989.

  9. Педагогіка і психологія вищої школи. Серія «Підручники, навчальні посібники». - Ростов-на-Дону: «Фенікс», 1998. - 544с. - С.276.

  10. Підкасистий П.І. Самостійна пізнавальна діяльність школярів у навчанні. - М., 1980.

  11. Підласий І.П. Педагогіка. - Москва, 1998. - У 2 т. Самостійна діяльність студентів в умовах недержавних і державних вузів. - Воронеж. - 1996.

  12. Семиченко В.А. Проблеми мотивації поведінки та діяльності людини. Модульний курс психології. Модуль «Спрямованість». (Лекції, практичні заняття, завдання для самостійної роботи) - К.: Міленіум, 2004. - 521 с.

  13. Словник практичного психолога. / Укл. С.Ю. Тоновін. - Мінськ: Харвест, 1997. -205 С.

  14. Смирнов С.Д. Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості - М.: Аспект Пресс, 1985ю

      1. Солоніцин В.А., Шабанов Г.А. Основи самостійної роботи студентів недержавних вузів. Навчально-методичний посібник / За ред. І.Г. Безуглова. - М.: Мосуо, 1995. - 64с. - С.57-59.

  15. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія - М., 1998.

  16. Тесля Є.Б. Формування професійного інтересу у майбутніх вчителів. / / Педагогіка. - 2000. - № 7.

  17. Харламов І.Ф. Педагогіка: Навчальний посібник. - 4-е вид., Перераб. і доп. - М.: Гардаріки, 1999. - 519с.

  18. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. - 2-е вид. - СПб.: Пітер; М.: Сенс, - 2003.

  19. Холодна М.А. Психологія інтелекту: вид. Пітер, 2002р.-248с.

  20. Чудновський В.Е., Юркевич В.С. Обдарованість: дар чи іспит. - М., 1990

  21. Шадріков В.Д. Проблема сістемогенеза у професійній діяльності. - М., 1982.

  22. Шаліонов Г. М. Особиста зрілість і професійне самовизначення. Автореферат. СПб. - 1997.

  23. Ебзеев М.М. Психологічна підготовка студентів педагогічного вузу. / / Педагогіка. - 2001. - № 1.

  24. Юпітова А.В., Зотова А.А. Дослідження ситуації професійного самовизначення студентів. / / Социс. - 1997. - № 3.

  25. Якобсон П.М. Психологічні проблеми мотивації людини. - М. - 1969.

  26. Якунін В.А. Педагогічна психологія. - СПб. - 1998.

  27. Якунін В.А., Линів Є.М. Психологія педагогічної діяльності-Л.1990г.-294с.

  28. Яценко Т.С. Соціально-психологічне навчання в підготовці майбутніх вчителів. - Київ: Вища школа, 1987. - 110с.

ДОДАТОК А

Інструкція: «Шановний товариш! Пропонуємо Вам взяти участь у вивченні самостійної роботи та самоосвіти студентів нашого інституту. Таке дослідження може бути проведене тільки з Вашою допомогою і при Вашій активній участі. Результати дослідження багато в чому залежать від щирості і чіткості Ваших відповідей. Вивчення цих питань допоможе виробити практичні рекомендації, спрямовані на поліпшення навчального процесу, самостійної роботи та самоосвіти студентів нашого інституту ».

АНКЕТА!

1. Які мотиви схилили Вас до вибору спеціальності психологія (підкресліть):

- Обставини життя (матеріальне становище, попередня робота з даної спеціальності);

- Поради батьків або родичів;

- Сімейні традиції;

- Поради вчителів, викладачів;

- Поради друзів;

- Читання літератури;

- Переконаність у своїх здібностях до даної спеціальності;

- Знайомство, зустрічі з людьми даної спеціальності;

- Будь-який випадок;

- Що ще (назвіть, що саме).

2. Де і в якості кого Ви хотіли б працювати після закінчення інституту? ...

3. Які навчальні дисципліни, на Ваш погляд, є найбільш важливими для підготовки фахівця? ...

4. Що Ви робите, щоб успішно вчитися, закінчити інститут і стати хорошим фахівцем? (Підкресліть):

- Вивчаю літературу за фахом, незалежно від навчальної програми,

- Вважаю, що засвоїти навчальну програму цілком достатньо;

- Вивчаю суміжні науки (назвіть, які саме);

- Для мене головне - вузька спеціалізація;

- Особливу увагу приділяю вивченню предметів за фахом;

- Беру участь у науковій роботі (вкажіть, в які гуртки Ви берете участь);

- Займаюся громадською діяльністю;

- Важливе значення надаю загальній культурі (літературі, музиці, живопису, театру тощо) підкресліть вид мистецтва;

- Інші відповіді.

5. Як Ви оцінюєте свій рівень навчального навантаження? (Підкресліть)

- Високий;

- Нормальний;

- Низький.

6. Скільки годин, в середньому, щодня Ви витрачаєте на навчальну самостійну роботу? (Підкресліть)

- 1-2 години;

- 3-4 години

- 5-6 годин;

- Понад 6 годин.

7. Чи достатньо Вам часу на самостійну роботу? (Підкресліть)

- Так;

- Ні.

8. Яка кількість часу було Вами відведено на самостійну роботу з профілюючих дисциплін окремо?

- Протягом тижня;

- Місяця;

- Семестри (вкажіть час з дисциплін).

9. Яку літературу, як правило, Ви опрацьовує під час самостійної роботи?

- Всю рекомендовану літературу;

- Тільки основну літературу;

- Тільки підручники;

- Тільки конспекти;

- Ще що?

10. Що заважає Вам більш успішно вчитися? (Підкресліть)

- Мало часу, дуже велике навантаження;

- Немає здібностей до даної спеціальності;

- Активна громадська діяльність;

- Погані відносини з товаришами у групі;

- Сильне захоплення якоюсь науковою проблемою;

- Неполадки в родині, побуті;

- Відсутність навичок систематичної роботи;

- Лінь, немає бажання вчитися;

- Невизначеність мети навчання і невідповідність майбутньої роботи моїм схильностям і прагненням;

- Стан здоров'я, хвороба;

- Інші причини (вкажіть які).

11. Як Ви використовуєте вільний час? (Підкресліть)

-Працюю в бібліотеці;

- Відвідую театр (оперний, драматичний, музичний, філармонію, цирк);

- Відвідую літературні та музичні вечори;

- Дивлюся телевізор;

- Займаюся спортом;

- Проводу час у колі друзів, знайомих;

- Відвідую заняття наукових гуртків;

- Інші відповіді.

12. Від яких розваг Ви змушені відмовитися, чому?

13. Які газети Ви читаєте систематично? (Перерахуйте)

14. Які журнали Ви читаєте регулярно? (Перерахуйте)

15. Як часто Ви дивіться телепередачі?

16. Які телепередачі Ви віддаєте перевагу?

17. Якими видами спорту Ви займаєтеся? Якщо спортом не займаєтеся, то чому?

18. Якщо б Ваш вільний час збільшилася, то, як би Ви вважали за краще використовувати його? (Підкресліть ті види діяльності, які найбільше Вас залучають):

- Більше часу віддавати навчанні;

- Більше читати спеціальної літератури;

- Більше читати художньої літератури;

- Частіше ходити в кіно;

- Частіше ходити в театр;

- Займатися якимось видом мистецтва (музикою, літературною творчістю, живописом і т.д.);

- Займатися спортом;

- Просто пасивно відпочивати;

- Частіше бувати на вечорах відпочинку;

- Будь-яке інше заняття, не вказане вище, назвіть самі.

19. Повідомте, будь ласка, деякі дані про себе:

- Пол _____; Вік ___________; Сімейний стан _________;

- Ваша успішність ______..

- Вчуся:

- На «відмінно»;

- На «відмінно» і «добре«;

- На «добре» і «задовільно»;

- На задовільно.

20. Чи живете Ви в гуртожитку, на приватній квартирі, будинку (підкресліть).

21. Курс ____ та група ________.

Дякуємо за відповіді!

ДОДАТОК Б

ДОДАТОК В

ДОДАТОК Г

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
185.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Мотивація самостійної роботи студентів психологів
Організація самостійної роботи студентів
Методика самостійної роботи студентів
Методика підготовки до організації самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів
Методика формування інтересу до навчання та самостійної роботи студентів з дисципліни Лісництво
Дидактичні аспекти організації і реалізації самостійної роботи студентів технічних вузів
Емоційне вигоряння у студентів психологів і психологів професіоналів
Емоційне вигоряння у студентів-психологів і психологів-професіоналів
Організація самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів в умовах особистісно-орієнтованого
© Усі права захищені
написати до нас