Зміст
Введення
Глава 1. Психолого - педагогічне обгрунтування дослідження
1.1 Мислення і мова
1.2 Мова. Види мова. Опції мови
1.3 Особливості мовленнєвого розвитку молодших школярів
Глава 2. Лінгво - методичне обгрунтування дослідження
2.1 Поняття словосполучень і речень у сучасній лінгвістиці
2.2 Вивчення словосполучень і пропозицій в початковій школі
2.3 Засоби розвитку мовлення в молодшому шкільному віці. Основні мовні помилки і недоліки у молодших школярів
2.4 Словосполучення і пропозиція у розвитку мовлення молодших школярів
Глава 3. Опис дослідно - експериментальної роботи
3.1 Констатуючий етап експерименту (діагностика розвитку мовлення молодших школярів)
3.2 Формуючий етап експерименту (розробка і проведення уроків)
3.3 Контрольний етап експерименту (діагностика розвитку мовлення дітей після проведення уроків)
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Ця дипломна робота присвячена характеристиці методикою з розвитку мовлення молодших школярів при роботі над словосполученнями і реченнями.
Мета дипломної роботи полягає в тому, щоб показати, як робота над словосполученнями і реченнями на уроках російської мови в цілому впливає на розвиток мовлення молодших школярів.
Щоб досягти поставленої мети, необхідно вирішити такі завдання:
1. вивчити та проаналізувати наукові праці психологів, педагогів і лінгвістів з теми дослідження;
2. провести педагогічний експеримент;
3. здійснити спостереження за мовленням молодших школярів;
4. проаналізувати роботи учнів;
Для вирішення задач використовуються такі методи:
1. метод відбору, узагальнення та оцінки наукового матеріалу;
2. метод дослідження;
3. метод статистичної обробки матеріалу.
У процесі роботи над дослідженням нами була висунута гіпотеза про те, що систематична робота над словосполученнями і реченнями на уроках російської мови в початковій школі сприяє розвитку мовлення учнів.
Практична значимість роботи полягає в тому, що матеріали дослідження можуть бути використані вчителями початкових класів при роботі над словосполученнями і реченнями на уроках російської мови.
Ця дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків та списку використаної літератури.
Актуальність цієї роботи зумовлена тим, що основним завданням викладання російської мови як рідної мови є розвиток і вдосконалення усного та писемного мовлення учнів.
Розвиток мови включає в себе засвоєння літературної мовної норми, засвоєння навичок читання і письма, вдосконалення культури мовлення.
Крім цього, в розвиток мови включається произносительная робота - дикція, орфоепія, виразність, виправлення вимовних недоліків.
У розвитку мови виділяються три напрямки: робота над словом (лексичний рівень), робота над словосполученням і пропозицією (синтаксичний рівень) і робота над зв'язного мовою (рівень тексту).
Особливу роль у розвитку мови відіграє синтаксис.
Він дозволяє з функціональної точки зору оцінити всі засоби мови й мови, вивчені в розділах фонетики, лексики, фразеології, словотвору та морфології.
Знання законів сполучуваності слів і конструювання пропозицій дозволяє правильно будувати словосполучення і речення, збагачує синтаксичний лад мови, більш повно і точно висловлювати думки, попереджати мовні помилки.
Для досягнення результатів потрібна систематична робота вчителя та учнів.
Систематичність у розвитку мовлення забезпечується наявністю чотирьох умов: послідовність вправ, їх перспективність, різноманітність вправ і вміння підпорядкувати різноманітні види вправ загальної мети.
Глава 1. Психолого - педагогічне обгрунтування дослідження
1.1 Мислення і мова
У сучасній психолого - педагогічній літературі провідна роль відводиться теорії мовленнєвої діяльності, центральним поняттям виступає мовна діяльність.
У Великій радянській енциклопедії ми знаходимо таке визначення: «Мовна діяльність, спілкування, опосередковане мовою, один з видів комунікативної діяльності людини» [5, 207].
Теорія мовленнєвої діяльності грунтується на поясненні психічних процесів, що полягають в тому, що мислення і мова дитини формуються і розвиваються в результаті практичної діяльності.
Таке трактування вперше в психологічній науці була запропонована Л.С. Виготським і розвинена його школою (А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Л. І. Божович, П. Я. Гальперін та ін.)
Розуміння мови (мови) як діяльності особливо близько завданням навчання.
Розглянемо тому основні положення теорії діяльності взагалі та мовленнєвої діяльності зокрема.
Основні поняття теорії діяльності - діяльність, дія і операція.
«Поняття діяльності, - відзначає А. А. Леонтьєв, - необхідно пов'язано з поняттям мотиву. Діяльності без мотиву не буває »[17, с.12]
Все, що ми робимо, ми робимо чому-небудь і заради чого-небудь. З цієї точки зору мовне висловлювання може бути пов'язане з поняттям «діяльність» лише з деякими застереженнями: мова - не самоціль, власне мовного мотиву звичайні висловлювання не мають. Спонукою до мовного акту - в тому випадку, звичайно, якщо ми розглядаємо мова в природних життєвих рамках, - завжди є що-небудь, що лежить за межами мови. Ми говоримо не для того, щоб сказати, а для того, щоб що-небудь повідомити, яким-небудь чином на кого-небудь впливати, виявити увагу до кого-небудь і пр. Іншими словами, мотив для промови укладений не в самій мові, а в діяльності більш високого рангу - діяльності спілкування (комунікативної), і, отже, говорити про мови, як про діяльність ми можемо лише в тому випадку, якщо розглядаємо її в рамках комунікації [17, с.25].
Будь-яка діяльність включає в себе систему дій. Подібно до того як поняття діяльності співвідноситься з поняттям мотиву, поняття дії співвідноситься з поняттям мети.
Мовленнєвий дію має власну проміжну мету, підпорядковану мотивацію тієї комунікативної діяльності, в рамках якої мова розглядається.
Однак перш ніж переходити до структури мовленнєвої дії, уточнимо ще одне поняття теорії діяльності - «операція». Способи здійснення дії А.А. Леонтьєв, називає «операціями» [17, с.15].
Кожна дія, крім мети, має свій операційний склад, тобто складається з операцій. Якщо поняття дії співвідноситься з метою, то поняття операції співвідноситься з умовами дії.
Змінюються умови, в яких протікає дія, - змінюються і способи здійснення дії, тобто операції. Спосіб здійснення дії, або його операційний склад, дуже рухливий і залежить від умов спілкування.
Структура ж у всіх дій одна і та ж. Вона включає в себе чотири фази: орієнтування, планування, реалізацію і контроль.
Саме таку динамічну структуру має будь-яке мовне висловлювання. «Щоб повноцінно спілкуватися, - пише А. А. Леонтьєв, - людина повинна в принципі розташовувати цілою низкою умінь. Він повинен, по-перше, вміти швидко і правильно орієнтуватися в умовах спілкування, по-друге, вміти правильно спланувати своє мовлення, правильно вибрати зміст акту спілкування, по-третє, знайти адекватні засоби для передачі цей змісту, по-четверте, вміти забезпечити зворотний зв'язок.
Якщо будь-яка з ланок акту спілкування буде порушено, то говорять не вдасться домогтися очікуваних результатів спілкування - воно буде неефективним »[17, с.33].
Зорієнтуватися в умовах спілкування - це значить визначити для себе місце, роль висловлювання в діяльності спілкування, а також у найзагальніших рисах його форму: з урахуванням загального мотиву діяльності уточнити мету мовної дії, відштовхуючись від основних умов комунікації (усне або письмове спілкування, з одним людиною або з багатьма людьми, одне стороннє чи двостороннє, у офіційної чи неофіційної обстановці та ін), вирішити питання про форму (усна, письмова) вигляді (монолог, діалог), стилі висловлювання.
Друга фаза мовленнєвої дії - планування - полягає у відборі змісту, в складанні програми висловлювання. Тут вирішальну роль відіграє предмет мовлення - тема і основна думка висловлювання, а проте істотні також обмеження, що накладаються на відбір змісту тpeбoвaніямі стилю, типу, виду і форми мови.
Як показують дослідження психологів, програма формується у внутрішній мові і існує звичайно у «предметно-образотворчому коді» - у вигляді «смислових згустків», «образів-думок». На цьому етапі думка ще не розчленована, ще не виражена в словах [8, с.35].
Перехід від - програми до її реалізації в мовному коді складає третю фазу мовного дії. Для неї характерні операції вибору слова, перебору і співставлення синтаксичних варіантів, причому і тут так само як і на етапі планування, мовець прагне відібрати мовні засоби, адекватно передають предмет мовлення, що розкривають тему і основну думку і відповідають умовам і завдань спілкування.
Четверта фаза мовленнєвої дії - фаза контролю - полягає в тому, що промовець зіставляє результат мовного дії і завдання спілкування. У випадку розбіжності отриманого ефекту з намірами мовця робиться спроба знайти помилкове ланка. Для цього зазвичай подумки простежується операційний склад мовного дії у всіх фазах eго формування і з'ясовується, де був допущений прорахунок: можливо не були враховані якісь суттєві для даного випадку спілкування умови мовної ситуації, або невдало було сплановано зміст висловлювання, або, може бути, програма була порушена на стадії її реалізації (не вдалося точно передати думку).
Така в загальних рисах структура мовного дії за матеріалами сучасної психолингвистической літератури.
Розглянемо з позицій теорії мовленнєвої діяльності розвиток мови.
Зміст роботи з розвитку мовлення складається з навчання нормам літературної мови, роботи зі збагачення словника та граматичного ладу мовлення учнів і розвитку їх зв'язковий (монологічного) мовлення. У програму включені також спеціальні поняття стилів, типів мовлення, тексту і його будови.
Робота з оволодіння нормами літературної мови формує навички правильного відтворення слова, словоформи, структури словосполучення і речення; робота зі збагачення мовлення виховує вміння не тільки правильно, але й доречно, з урахуванням вимог контексту вживати мовні засоби у мові.
Основою навчальних дій, за допомогою яких виробляються зазначені навички та вміння, є операція вибору потрібного варіанта: зіставляються нормативний і ненормативний варіанти, порівнюються нормативні мовні одиниці, близькі за значенням, синонімічні.
У результаті в учнів розширюється словниковий запас, збагачується активний запас граматичних конструкцій, виробляється гнучкість у поводженні з мовними засобами.
Робота ця сприяє розвитку почуття мови і привчає дітей до оцінки і, що особливо важливо, самооцінці мовлення з позицій правильно / неправильно, гірше / краще.
Другий напрямок у роботі з розвитку мовлення - розвиток навичок зв'язного мовлення - довгий час розумілося в методиці і шкільній практиці як навчання викладам і творам і розроблялось на рівні «практика мови» - поняття, на думку Л. В. Щерби, «більш обивательського, ніж методичного ». Протиставляючи «практику мови» вправам, роль яких в оволодінні мовленням неможливо перебільшити, Л. В. Щерба писав: «Вправлятися можна тільки в чому-небудь відомому ... Якщо ж правила невідомі, то і вправлятися не в чому» [35, с .81].
Саме такими вправами без правил і була робота над зв'язного промовою до тих пір, поки основу її складав перелік видів робіт.
На основі комунікативних умінь була розроблена Т.А. Ладиженської система навчання зв'язного мовлення.
Основна увага в ній звернено на змістовний бік висловлювання. У цьому виявився власне мовної, а не мовний підхід до мови. Якщо при вивченні мовної системи певною мірою відволікаємося від змісту висловлювань, то вивчати мову (або навчати ів) у відриві від змісту неможливо.
Розглянемо за таблицею виокремлені Т. А. Ладиженський yмeнія в їх співвідношенні зі структурою мовленнєвої діяльності.
Таблиця 1
Із семи умінь два перші пов'язані з фазою орієнтування у змісті висловлювання (див. таблицю). Це вміння визначати обсяг змісту і межі теми, підпорядковувати виклад основної думки.
Два інших вміння - збирати матеріал для твору, приводити його в порядок, систематизувати - співвідносяться з другою фазою структури мовленнєвої діяльності - плануванням.
Два наступні вміння - будувати твори різних видів, також висловлювати думки точно, правильно і по можливості яскраво - формуються в процесі виконання операцій, які становлять зміст третьої фази структури мовленнєвої діяльності - фази реалізації програми.
Остання, сьома вміння - удосконалювати написане - має відношення до четвертої фази, фазі контролю.
Таким чином, ми бачимо, що прийнята в школі система роботи над зв'язним висловлюванням співвідноситься вже з усіма фазами структури мовленнєвої діяльності. Однак, відображаючи в цілому погляд на мову як на діяльність, вона, тим не менш, не виходить за рамки мовного дії.
Це виробництво підпорядковане власне мовної мети - адекватно передати мовними засобами зміст висловлювання: розкрити тему і висловити основну думку. Воно мотивоване тільки змістовно. Мотивація ж більш високого рангу (навіщо ми створюємо це висловлювання, для кого воно призначене тощо), яка обов'язково виникає, якщо ми розглядаємо мовленнєвий дію в рамках діяльності спілкування (комунікації), тут відсутня.
Іншими словами, в системі не передбачено вміння орієнтуватися в ситуації спілкування: аналізувати мотиви мовленнєвої діяльності, умови і завдання спілкування. У ній відсутня ланка з фази орієнтування, яке пов'язує мовленнєву дію з комунікативною діяльністю мовця, що, безсумнівно, заважає повністю реалізувати в навчанні намітився в системі діяльності підхід до мови, здійснити навчання мови як засобу спілкування.
Мовленнєвий дію, не підключений до діяльності спілкування, замикається на самому собі, втрачає реальний життєвий сенс стає штучним.
Як зазначає Н. І. Жинкін, основна трудність розвитку мови в тому і полягає, що «ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення ... Є тільки один спосіб звільнитися від цього недоліку. Треба, щоб в учня виникла потреба в комунікації »[9, с.13].
Щоб наблизити умови навчання до природних умов спілкування, треба ввести учня у мовленнєву ситуацію і навчити його орієнтуватися в ній, тобто чітко уявляти собі співрозмовника, умови мови і завдання спілкування.
Ця проблема може бути вирішена за допомогою даних функціональної стилістики: екстралінгвістичних чинників, що обумовлюють стиль мовлення: сфери спілкування - офіційна чи неофіційна, умов спілкування - персональна або масова комунікація, функції мови - спілкування, повідомлення, впливу.
У сукупності ці ознаки складають типову, стилістично значущу мовну ситуацію.
Тим самим вона підключає дію діяльності спілкування (комунікації) і перетворює штучно говоріння, мову заради мови, в природне висловлювання, спрямоване на досягнення певних, реальних, істотних для життя (спілкування) цілей.
Зі сказаного видно, що найбільш сприятливі умови для вдосконалення мови створюються в тому випадку, якщо навчання проводиться на рівні діяльності, тобто в умовах, пpібліженних до природної комунікації, які забезпечують свідомість в побудові висловлювання і більш високу мотивацію в навчанні.
Введення
Глава 1. Психолого - педагогічне обгрунтування дослідження
1.1 Мислення і мова
1.2 Мова. Види мова. Опції мови
1.3 Особливості мовленнєвого розвитку молодших школярів
Глава 2. Лінгво - методичне обгрунтування дослідження
2.1 Поняття словосполучень і речень у сучасній лінгвістиці
2.2 Вивчення словосполучень і пропозицій в початковій школі
2.3 Засоби розвитку мовлення в молодшому шкільному віці. Основні мовні помилки і недоліки у молодших школярів
2.4 Словосполучення і пропозиція у розвитку мовлення молодших школярів
Глава 3. Опис дослідно - експериментальної роботи
3.1 Констатуючий етап експерименту (діагностика розвитку мовлення молодших школярів)
3.2 Формуючий етап експерименту (розробка і проведення уроків)
3.3 Контрольний етап експерименту (діагностика розвитку мовлення дітей після проведення уроків)
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Ця дипломна робота присвячена характеристиці методикою з розвитку мовлення молодших школярів при роботі над словосполученнями і реченнями.
Мета дипломної роботи полягає в тому, щоб показати, як робота над словосполученнями і реченнями на уроках російської мови в цілому впливає на розвиток мовлення молодших школярів.
Щоб досягти поставленої мети, необхідно вирішити такі завдання:
1. вивчити та проаналізувати наукові праці психологів, педагогів і лінгвістів з теми дослідження;
2. провести педагогічний експеримент;
3. здійснити спостереження за мовленням молодших школярів;
4. проаналізувати роботи учнів;
Для вирішення задач використовуються такі методи:
1. метод відбору, узагальнення та оцінки наукового матеріалу;
2. метод дослідження;
3. метод статистичної обробки матеріалу.
У процесі роботи над дослідженням нами була висунута гіпотеза про те, що систематична робота над словосполученнями і реченнями на уроках російської мови в початковій школі сприяє розвитку мовлення учнів.
Практична значимість роботи полягає в тому, що матеріали дослідження можуть бути використані вчителями початкових класів при роботі над словосполученнями і реченнями на уроках російської мови.
Ця дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків та списку використаної літератури.
Актуальність цієї роботи зумовлена тим, що основним завданням викладання російської мови як рідної мови є розвиток і вдосконалення усного та писемного мовлення учнів.
Розвиток мови включає в себе засвоєння літературної мовної норми, засвоєння навичок читання і письма, вдосконалення культури мовлення.
Крім цього, в розвиток мови включається произносительная робота - дикція, орфоепія, виразність, виправлення вимовних недоліків.
У розвитку мови виділяються три напрямки: робота над словом (лексичний рівень), робота над словосполученням і пропозицією (синтаксичний рівень) і робота над зв'язного мовою (рівень тексту).
Особливу роль у розвитку мови відіграє синтаксис.
Він дозволяє з функціональної точки зору оцінити всі засоби мови й мови, вивчені в розділах фонетики, лексики, фразеології, словотвору та морфології.
Знання законів сполучуваності слів і конструювання пропозицій дозволяє правильно будувати словосполучення і речення, збагачує синтаксичний лад мови, більш повно і точно висловлювати думки, попереджати мовні помилки.
Для досягнення результатів потрібна систематична робота вчителя та учнів.
Систематичність у розвитку мовлення забезпечується наявністю чотирьох умов: послідовність вправ, їх перспективність, різноманітність вправ і вміння підпорядкувати різноманітні види вправ загальної мети.
Глава 1. Психолого - педагогічне обгрунтування дослідження
1.1 Мислення і мова
У сучасній психолого - педагогічній літературі провідна роль відводиться теорії мовленнєвої діяльності, центральним поняттям виступає мовна діяльність.
У Великій радянській енциклопедії ми знаходимо таке визначення: «Мовна діяльність, спілкування, опосередковане мовою, один з видів комунікативної діяльності людини» [5, 207].
Теорія мовленнєвої діяльності грунтується на поясненні психічних процесів, що полягають в тому, що мислення і мова дитини формуються і розвиваються в результаті практичної діяльності.
Таке трактування вперше в психологічній науці була запропонована Л.С. Виготським і розвинена його школою (А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Л. І. Божович, П. Я. Гальперін та ін.)
Розуміння мови (мови) як діяльності особливо близько завданням навчання.
Розглянемо тому основні положення теорії діяльності взагалі та мовленнєвої діяльності зокрема.
Основні поняття теорії діяльності - діяльність, дія і операція.
«Поняття діяльності, - відзначає А. А. Леонтьєв, - необхідно пов'язано з поняттям мотиву. Діяльності без мотиву не буває »[17, с.12]
Все, що ми робимо, ми робимо чому-небудь і заради чого-небудь. З цієї точки зору мовне висловлювання може бути пов'язане з поняттям «діяльність» лише з деякими застереженнями: мова - не самоціль, власне мовного мотиву звичайні висловлювання не мають. Спонукою до мовного акту - в тому випадку, звичайно, якщо ми розглядаємо мова в природних життєвих рамках, - завжди є що-небудь, що лежить за межами мови. Ми говоримо не для того, щоб сказати, а для того, щоб що-небудь повідомити, яким-небудь чином на кого-небудь впливати, виявити увагу до кого-небудь і пр. Іншими словами, мотив для промови укладений не в самій мові, а в діяльності більш високого рангу - діяльності спілкування (комунікативної), і, отже, говорити про мови, як про діяльність ми можемо лише в тому випадку, якщо розглядаємо її в рамках комунікації [17, с.25].
Будь-яка діяльність включає в себе систему дій. Подібно до того як поняття діяльності співвідноситься з поняттям мотиву, поняття дії співвідноситься з поняттям мети.
Мовленнєвий дію має власну проміжну мету, підпорядковану мотивацію тієї комунікативної діяльності, в рамках якої мова розглядається.
Однак перш ніж переходити до структури мовленнєвої дії, уточнимо ще одне поняття теорії діяльності - «операція». Способи здійснення дії А.А. Леонтьєв, називає «операціями» [17, с.15].
Кожна дія, крім мети, має свій операційний склад, тобто складається з операцій. Якщо поняття дії співвідноситься з метою, то поняття операції співвідноситься з умовами дії.
Змінюються умови, в яких протікає дія, - змінюються і способи здійснення дії, тобто операції. Спосіб здійснення дії, або його операційний склад, дуже рухливий і залежить від умов спілкування.
Структура ж у всіх дій одна і та ж. Вона включає в себе чотири фази: орієнтування, планування, реалізацію і контроль.
Саме таку динамічну структуру має будь-яке мовне висловлювання. «Щоб повноцінно спілкуватися, - пише А. А. Леонтьєв, - людина повинна в принципі розташовувати цілою низкою умінь. Він повинен, по-перше, вміти швидко і правильно орієнтуватися в умовах спілкування, по-друге, вміти правильно спланувати своє мовлення, правильно вибрати зміст акту спілкування, по-третє, знайти адекватні засоби для передачі цей змісту, по-четверте, вміти забезпечити зворотний зв'язок.
Якщо будь-яка з ланок акту спілкування буде порушено, то говорять не вдасться домогтися очікуваних результатів спілкування - воно буде неефективним »[17, с.33].
Зорієнтуватися в умовах спілкування - це значить визначити для себе місце, роль висловлювання в діяльності спілкування, а також у найзагальніших рисах його форму: з урахуванням загального мотиву діяльності уточнити мету мовної дії, відштовхуючись від основних умов комунікації (усне або письмове спілкування, з одним людиною або з багатьма людьми, одне стороннє чи двостороннє, у офіційної чи неофіційної обстановці та ін), вирішити питання про форму (усна, письмова) вигляді (монолог, діалог), стилі висловлювання.
Друга фаза мовленнєвої дії - планування - полягає у відборі змісту, в складанні програми висловлювання. Тут вирішальну роль відіграє предмет мовлення - тема і основна думка висловлювання, а проте істотні також обмеження, що накладаються на відбір змісту тpeбoвaніямі стилю, типу, виду і форми мови.
Як показують дослідження психологів, програма формується у внутрішній мові і існує звичайно у «предметно-образотворчому коді» - у вигляді «смислових згустків», «образів-думок». На цьому етапі думка ще не розчленована, ще не виражена в словах [8, с.35].
Перехід від - програми до її реалізації в мовному коді складає третю фазу мовного дії. Для неї характерні операції вибору слова, перебору і співставлення синтаксичних варіантів, причому і тут так само як і на етапі планування, мовець прагне відібрати мовні засоби, адекватно передають предмет мовлення, що розкривають тему і основну думку і відповідають умовам і завдань спілкування.
Четверта фаза мовленнєвої дії - фаза контролю - полягає в тому, що промовець зіставляє результат мовного дії і завдання спілкування. У випадку розбіжності отриманого ефекту з намірами мовця робиться спроба знайти помилкове ланка. Для цього зазвичай подумки простежується операційний склад мовного дії у всіх фазах eго формування і з'ясовується, де був допущений прорахунок: можливо не були враховані якісь суттєві для даного випадку спілкування умови мовної ситуації, або невдало було сплановано зміст висловлювання, або, може бути, програма була порушена на стадії її реалізації (не вдалося точно передати думку).
Така в загальних рисах структура мовного дії за матеріалами сучасної психолингвистической літератури.
Розглянемо з позицій теорії мовленнєвої діяльності розвиток мови.
Зміст роботи з розвитку мовлення складається з навчання нормам літературної мови, роботи зі збагачення словника та граматичного ладу мовлення учнів і розвитку їх зв'язковий (монологічного) мовлення. У програму включені також спеціальні поняття стилів, типів мовлення, тексту і його будови.
Робота з оволодіння нормами літературної мови формує навички правильного відтворення слова, словоформи, структури словосполучення і речення; робота зі збагачення мовлення виховує вміння не тільки правильно, але й доречно, з урахуванням вимог контексту вживати мовні засоби у мові.
Основою навчальних дій, за допомогою яких виробляються зазначені навички та вміння, є операція вибору потрібного варіанта: зіставляються нормативний і ненормативний варіанти, порівнюються нормативні мовні одиниці, близькі за значенням, синонімічні.
У результаті в учнів розширюється словниковий запас, збагачується активний запас граматичних конструкцій, виробляється гнучкість у поводженні з мовними засобами.
Робота ця сприяє розвитку почуття мови і привчає дітей до оцінки і, що особливо важливо, самооцінці мовлення з позицій правильно / неправильно, гірше / краще.
Другий напрямок у роботі з розвитку мовлення - розвиток навичок зв'язного мовлення - довгий час розумілося в методиці і шкільній практиці як навчання викладам і творам і розроблялось на рівні «практика мови» - поняття, на думку Л. В. Щерби, «більш обивательського, ніж методичного ». Протиставляючи «практику мови» вправам, роль яких в оволодінні мовленням неможливо перебільшити, Л. В. Щерба писав: «Вправлятися можна тільки в чому-небудь відомому ... Якщо ж правила невідомі, то і вправлятися не в чому» [35, с .81].
Саме такими вправами без правил і була робота над зв'язного промовою до тих пір, поки основу її складав перелік видів робіт.
На основі комунікативних умінь була розроблена Т.А. Ладиженської система навчання зв'язного мовлення.
Основна увага в ній звернено на змістовний бік висловлювання. У цьому виявився власне мовної, а не мовний підхід до мови. Якщо при вивченні мовної системи певною мірою відволікаємося від змісту висловлювань, то вивчати мову (або навчати ів) у відриві від змісту неможливо.
Розглянемо за таблицею виокремлені Т. А. Ладиженський yмeнія в їх співвідношенні зі структурою мовленнєвої діяльності.
Таблиця 1
| Фази мовленнєвої діяльності | Мовні вміння |
| 1. Орієнтування в умовах та завданнях спілкування, у змісті висловлювання | Уміння визначати (осмислювати) обсяг змісту і межі теми твору. Уміння підпорядковувати свій виклад і твір основної думки |
| 2. Планування (складання програми) | Уміння збирати матеріал для твору. Уміння систематизувати зібраний матеріал, приводити його в порядок, тобто відбирати потрібну і визначати послідовність його розташування у творі |
| 3. Реалізація програми | Уміння будувати твори різних видів (розповіді, опису, міркування). Уміння висловлювати свої думки точно, правильно з точки зору літературних норм і по можливості яскраво |
| 4. Контроль | Уміння удосконалювати написане |
Два інших вміння - збирати матеріал для твору, приводити його в порядок, систематизувати - співвідносяться з другою фазою структури мовленнєвої діяльності - плануванням.
Два наступні вміння - будувати твори різних видів, також висловлювати думки точно, правильно і по можливості яскраво - формуються в процесі виконання операцій, які становлять зміст третьої фази структури мовленнєвої діяльності - фази реалізації програми.
Остання, сьома вміння - удосконалювати написане - має відношення до четвертої фази, фазі контролю.
Таким чином, ми бачимо, що прийнята в школі система роботи над зв'язним висловлюванням співвідноситься вже з усіма фазами структури мовленнєвої діяльності. Однак, відображаючи в цілому погляд на мову як на діяльність, вона, тим не менш, не виходить за рамки мовного дії.
Це виробництво підпорядковане власне мовної мети - адекватно передати мовними засобами зміст висловлювання: розкрити тему і висловити основну думку. Воно мотивоване тільки змістовно. Мотивація ж більш високого рангу (навіщо ми створюємо це висловлювання, для кого воно призначене тощо), яка обов'язково виникає, якщо ми розглядаємо мовленнєвий дію в рамках діяльності спілкування (комунікації), тут відсутня.
Іншими словами, в системі не передбачено вміння орієнтуватися в ситуації спілкування: аналізувати мотиви мовленнєвої діяльності, умови і завдання спілкування. У ній відсутня ланка з фази орієнтування, яке пов'язує мовленнєву дію з комунікативною діяльністю мовця, що, безсумнівно, заважає повністю реалізувати в навчанні намітився в системі діяльності підхід до мови, здійснити навчання мови як засобу спілкування.
Мовленнєвий дію, не підключений до діяльності спілкування, замикається на самому собі, втрачає реальний життєвий сенс стає штучним.
Як зазначає Н. І. Жинкін, основна трудність розвитку мови в тому і полягає, що «ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення ... Є тільки один спосіб звільнитися від цього недоліку. Треба, щоб в учня виникла потреба в комунікації »[9, с.13].
Щоб наблизити умови навчання до природних умов спілкування, треба ввести учня у мовленнєву ситуацію і навчити його орієнтуватися в ній, тобто чітко уявляти собі співрозмовника, умови мови і завдання спілкування.
Ця проблема може бути вирішена за допомогою даних функціональної стилістики: екстралінгвістичних чинників, що обумовлюють стиль мовлення: сфери спілкування - офіційна чи неофіційна, умов спілкування - персональна або масова комунікація, функції мови - спілкування, повідомлення, впливу.
У сукупності ці ознаки складають типову, стилістично значущу мовну ситуацію.
Тим самим вона підключає дію діяльності спілкування (комунікації) і перетворює штучно говоріння, мову заради мови, в природне висловлювання, спрямоване на досягнення певних, реальних, істотних для життя (спілкування) цілей.
Зі сказаного видно, що найбільш сприятливі умови для вдосконалення мови створюються в тому випадку, якщо навчання проводиться на рівні діяльності, тобто в умовах, пpібліженних до природної комунікації, які забезпечують свідомість в побудові висловлювання і більш високу мотивацію в навчанні.
Комунікативний підхід до роботи з розвитку мовлення істотно змінює методи навчання. Поряд з традиційним для шкіл прямим, імітаційним методом засвоєння рідну мову з такими його провідними прийомами навчання, як виклад та твір за зразком, велике значення набуває метод моделювання мовного висловлювання.
Він реалізується у різного виду ситуативних вправах, заснованих на залежності змісту мовного оформлення наших висловлювань від мовної ситуації.
Розвиваючи в учнів уміння співвідносити зміст та форму своїх висловлювань з мовленнєвою ситуацією, ці вправи дисциплінують мислення, загострюють почуття рідної мови, привчають гнучко користуватися ним, вибираючи з кількох мовних варіантів один, найбільш відповідний до даних умов мови. Ситуативні вправи підвищують мовну культуру учнів і - через неї - культуру їх поведінки в цілому.
У цьому їх велике виховне значення.
Таким чином, трактування мови як діяльності, успішно розробляється радянської психологічною школою, є стимулом розвитку методичної думки в наші дні і науковою основою вдосконалення викладання рідної мови.
Л.С. Виготський вважав, що психологічною основою мовлення є думка і умовою її розвитку є збагачення думки. Лише на основі розвиненої системи понять, на основі оволодіння системою розумових дій можливо успішний розвиток мови.
«Зовнішня мова, - як засіб, писав Л.С. Виготський, - є процес перетворення думки в слова, її матеріалізація »[8, с.32].
У зв'язку з цим мова розглядається як засіб розвитку мислення, тому в методиці розвитку мовлення учнів настільки велика увага приділяється підготовці матеріалу, його обробці, відбору, розташуванню, логічним операціям.
Однак і понятійне мислення не може успішно розвиватися без мовного матеріалу, без мовного оформлення й вираження. У відверненому мисленні найважливіша роль належить поняттям, в яких узагальнені істотні ознаки, властивості явищ реального світу. Поняття ж позначаються словами (або словосполученнями), отже, в слові поняття знаходить необхідну для спілкування матеріальну оболонку.
Точне розуміння значення слова (словосполучення), що означає поняття, вміння швидко, в соті частки секунди вибрати потрібне слово, з'єднати його не тільки за змістом, але й граматично з іншими словами, дозволяє людині оперувати цим поняттям, тобто мислити, здійснювати понятійний (мовне ) мислення.
«У промові ми формулюємо думку, але, формулюючи її, ми часто-густо її формуємо ...»[ 8, с.38].
Іншими словами, спостерігається зворотний вплив мови на думку. Мовленнєвий оформлення думки сприяє більшої чіткості, ясності, стрункості, послідовності самої думки.
Оволодіння мовою - запасом слів і граматичну систему, що дозволяє вибудовувати ці слова в чіткі структури пропозицій і більші компоненти тексту, - створює передумови для вдосконалення думки, для розвитку мислення.
Психолог Н. І. Жинкін писав: «Мова - це канал розвитку інтелекту ... Чим раніше буде засвоєний мову, тим легше і повніше будуть засвоюватися знання [9, с.24].
Знання, факти, тобто різного роду інформація, - це матеріал і мислення й мови.
Ототожнювати розвиток мовлення з розвитком мислення було б неправомірно. З одного боку, мислення ширше мови, воно спирається не тільки на язик.
Психологи виділяють, крім логічного, абстрактного, понятійного (мовного) мислення, також наочно-образне і конкретно-дійове мислення. Найчастіше останні дна виду мислення обходяться без мови; всі названі види мислення зазвичай поєднуються, тобто процес логічного мислення включає в себе, наприклад, елементи образного мислення.
Теоретичну основу розвитку мовлення складають лінгвістичні дисципліни, предметом вивчення яких є мова.
«У лінгвістиці існують дві сфери досліджень: в одній вивчається мовна система, в іншій - мова. Лінгвістика мови має своїм об'єктом всі ті типізовані явища, які не відірвалися від учасників комунікації і ситуації спілкування, тобто від прагматичної сторони мови »[18, с.257].
Прагматичну сторону мови складають компоненти мовленнєвої ситуації, всі ті позамовні фактори та обставини, без яких мовленнєвий акт не може відбутися: «говорить суб'єкт і адресат ... обстановка мовного спілкування і той фрагмент об'єктивної дійсності, про який робиться повідомлення» [18, с.256] .
У психолінгвістиці та методиці поняття «мовна ситуація» отримало досить широке поширення і визначається як «сукупність умов, мовних і немовних, необхідних і достатніх для того, щоб здійснити мовленнєву дію» [8, с.54].
У цьому понятті зазвичай розрізняють дві сторони - описувану ситуацію і ситуацію спілкування. Перша - це фрагмент дійсності, який зображується художником слова, або інформація про який складає предмет мовлення; друга включає себе умови і завдання спілкування: характеристику учасників комунікації, обстановку спілкування і комунікативне завдання - мета спілкування.
Лінгвістика мови вивчає типізовані мовні явища, що залежать або від описуваної ситуації, або від ситуації спілкування, або від тієї та іншої відразу.
Зв'язок всіх лінгвістичних дисциплін, що вивчають мову, з мовленнєвою ситуацією, з умовами протікання мовного акту дає підставу говорити про них як про речеведческие дисциплінах, а поняття, що розглядаються в них, об'єднати терміном - «речеведческие поняття».
Таким чином, зупинившись на психологічному аспекті нашого дослідження, ми виділили, що мовна діяльність, як процес говоріння, і розвиток мови взаємопов'язані: структура мовної діяльності співвідноситься з системою роботи над зв'язним висловлюванням.
У зв'язку з цим поряд з традиційними методами засвоєння рідної мови в даний час використовується комунікативний підхід, що полягає в моделюванні мовного висловлювання, створенні мовної ситуації.
Розвиток мови і розвиток мислення також взаємопов'язані: психологічною основою мовлення є думка, успішний розвиток мови можливе на основі розвиненої системи понять, у свою чергу оволодіння мовою створює передумови для вдосконалення думки, для розвитку мислення.
Тому методика розвитку мовлення грунтується на психології і враховує психологічні особливості при розробці різних методів навчання.
1.2. Йдеться. Види мови. Опції мови
Одним з найважливіших показників рівня культури людини, її мислення, інтелекту є його мова.
Виникнувши вперше в ранньому дитинстві у вигляді окремих слів, не мають ще чіткого граматичного оформлення, мова поступово збагачується і ускладнюється.
Дитина оволодіває фонетичним ладом і лексикою, практично засвоює закономірності зміни слів (відміни, дієвідміни і пр.) і їх поєднання, логіку і композицію висловлювань, опановує діалогом і монологом, різними жанрами і стилями, розвивається влучність і виразність його мови.
Всім цим багатством дитина оволодіває не пасивно, а активно - в процесі своєї мовної практики.
Мова - це вид діяльності людини, реалізація мислення на основі використання засобів мови (слів, їх поєднань, пропозицій та ін.)
Мова виконує функції спілкування та повідомлення, емоційного самовираження і впливу на інших людей.
Добре розвинена мова служить одним з найважливіших засобів активної діяльності людини в сучасному суспільстві, а для школяра - засобом успішного навчання в школі.
Мова - спосіб пізнання дійсності. З одного боку, багатство мови у великій мірі залежить від збагачення дитини новими уявленнями і поняттями, з іншого - добре володіння мовою, мовою сприяє пізнанню складних зв'язків у природі і в житті суспільства.
Діти з добре розвиненою мовою завжди успішніше навчаються з різних предметів.
Можуть бути виділені наступні періоди мовного розвитку людини:
· Дитячий вік - до 1 року - гуління, лепет;
· Ранній вік - від 1 року до 3 років - оволодіння складовим і звуковим складом слова, найпростішими зв'язками слів у реченні; мова діалогічна, ситуативна;
· Дошкільний вік - від 3 до 6 років - поява монологічного, контекстної мовлення; поява форм внутрішнього мовлення;
· Молодший шкільний вік - від 6 до 10 років - усвідомлення форм мовлення (звукового складу слів, лексики, граматичного ладу), оволодіння письмовою мовою, поняттям про літературну мову і нормі, інтенсивний розвиток монологу;
· Середній шкільний вік - від 10 до 15 років - оволодіння літературною нормою, функціональними стилями мови, початок формування індивідуального стилю мовлення;
· Старший шкільний вік - від 15 до 17 років - удосконалення культури мовлення, оволодіння професійними особливостями мови, становлення індивідуального стилю.
У лінгвістичній літературі ми знаходимо такі визначення мови, пор.: С. І. Ожегов дає кілька значень поняття «мова»: це здатність говорити (володіти мовою, виразна мова); різновид, стиль мови (віршована мова, розмовна мова); звучить мова (російська мова, мова музична); публічний виступ (виступити з промовою) [25, с.625].
У лінгвістичному енциклопедичному словнику під промовою розуміється конкретне говоріння, що протікає в часі і одягнене в звукову або письмову форму [18, с.469].
Керівництво розвитком мови не може не враховувати особливостей мови, її видів.
Підставою класифікації різновидів мови можуть бути різні фактори.
Мова в першу чергу підрозділяється на зовнішню і внутрішню.
Зовнішня мова - це мова, зодягнена в звуки або в графічні знаки, звернена до інших.
Внутрішня мова - це не вимовлена і не написана, «уявна» мова, вона звернена як би до самого себе.
Залежно від форми обміну інформацією - за допомогою звуків або за допомогою письмових знаків виділяють усну та письмову мову.
Усна мова - звукова, вона характеризується певними інформаційними засобами (темп мови - прискорення або уповільнення, підвищення і зниження голосу, паузи, логічні наголоси, емоційні забарвлення і т. п.), може супроводжуватися мімікою і жестами; говорить може використовувати наочні засоби, звернутися до ситуації.
У говорить легше встановлюється контакт з аудиторією (або з співрозмовником), так як він бачить її реакцію і може вчасно перебудуватися. Отже, усна мова, в порівнянні з письмовою, володіє великими виразними можливостями, може надати більш сильне безпосередній вплив на слухачів. У цьому її гідності.
Недоліки усного мовлення визначаються її непідготовленістю. Як правило, що говорить усно не має часу для обдумування композиції, плану свого висловлювання, для відбору слів. Тут потрібна висока готовність мови, значний обсяг оперативної пам'яті і розвинена здатність попереджувального синтезу.
Тому в усному мовленні синтаксис простіше, пропозиції коротше, вище повторюваність слів, нерідкі помилки: незакінченість розпочатих пропозицій, неправильне їх побудова, неточний вибір слова, неправильне освіта морфологічних форм і т. п.
Письмова мова завжди повніше і складніше усній (особливо монолог): більше пропозиції, більше складних речень, частіше вживаються конструкції, які ускладнюють пропозицію, більше книжкових слів.
Як показали дослідження, навіть розмір цілого оповідання (твору) в письмовому варіанті в середньому більше за обсягом, ніж в усній варіанті. Все це пояснюється можливістю підготувати, обміркувати письмове висловлювання, причому ця підготовка проходить не тільки у формі внутрішнього мовлення, а й усно.
Письмова мова, особливо в початкових класах, протікає значно повільніше, ніж усна, так як діти ще не оволоділи навичкою скоропису. Тому у деяких дітей сам процес написання перетворюється на самоціль, а це негативно позначається на змісті написаного твору. Отже, дуже важливо домогтися, щоб для кожного учня завжди головним, провідним був зміст, щоб школярі постійно шукали найкращі форми вираження підготовленого змісту твори.
У письмовій мові неможливі паузи, логічні наголоси і інші допоміжні засоби, що грають настільки важливу роль в усному мовленні. Цей недолік писемного мовлення компенсується почасти знаками пунктуації, розподілом тексту на абзаци, виділенням слів шрифтом і деякими іншими засобами.
Величезну роль в письмовій мові грають орфографія і пунктуація (аналогічну роль в усному мовленні відіграє орфоепія).
За кількістю активних учасників акту комунікації мова може бути представлена у вигляді монологу чи діалогу.
Монолог - розгорнуте висловлювання однієї особи.
Діалог - розмова двох або кількох осіб, форма мови, що складається з обміну репліками.
За наявності змістовно - смислових та комунікативно - структурних ознак тексту виділяють функціонально - смислові типи мовлення - опис, розповідь, роздум.
За функціонуванню мови в тій чи іншій соціально значущій сфері суспільної практики виділяють функціональні стилі.
На процес промови впливають психологічні та соціально - рольові характеристики.
До психологічних структурним компонентів відносяться намір і мета висловлювання. До соціально - рольовим структурним компонентам акту мовної комунікації відносяться статусні і ситуативні ролі учасників спілкування та стильові прийоми.
Опції мови пов'язані з її сутністю та взаємопов'язані між собою.
1. Одна з основних функцій мови полягає в оформленні думки, в її вираженні.
2. Комунікативна функція полягає в тому, що мова є засобом людського спілкування (людська мова виникає у відповідь на необхідність вступити в спілкування або повідомити будь - що, тому мова визначають як використання мови в комунікативних цілях).
3. Емоційна, що проявляє у здатності виражати почуття і емоції мовців.
4. Волюнтативна (функція впливу) - за допомогою мови людина може впливати на кого - небудь.
Як ми бачимо, мова - це один з найважливіших показників рівня культури людини, її мислення, інтелекту.
Основними функціями мови є функції спілкування, емоційного самовираження і впливу.
Розвинена мова є одним з найважливіших засобів активної діяльності людини в сучасному суспільстві, а для школяра - засобом успішного навчання в школі.
Тому одним з основних аспектів роботи на уроках російської мови вже в початкових класах є розвиток мови, що включає навчання нормам літературної мови, роботу зі збагачення словника і граматичної будови мови, розвиток зв'язного (монологічного) мовлення.
1.3 Особливості розвитку мовного розвитку молодших школярів
Існує декілька умов, без дотримання яких мовна діяльність неможлива, а, отже, неможливо і успішний розвиток мовлення учнів.
Першою умовою виникнення і розвитку мови людини є потреба висловлювань. Без потреби висловити свої прагнення, почуття, думки не заговорили б не маленька дитина, ані людство в своєму історичному розвитку.
Отже, методичним умовою розвитку мовлення учнів є створення ситуацій, що викликають у школярів потреби висловлювань, бажання і необхідність щось висловити усно або письмово.
Друга умова будь-якого мовного висловлювання - це наявність змісту, матеріалу, тобто того, про що потрібно сказати. Чим цей матеріал повніше, багатше, цінніше, тим змістовніші висловлювання.
Чіткість, логічність мовлення залежить від того, наскільки багатий і наскільки підготовлений матеріал.
Отже, методичним умовою розвитку мовлення учнів є ретельна підготовка матеріалу для мовних вправ (оповідань, творів і пр.), турбота про те, щоб мова дітей була по-справжньому змістовною.
Вираз думки і спілкування між людьми можливо тільки за допомогою загальнозрозумілих знаків, тобто головним чином слів, їх поєднань, різних мовних зворотів.
Тому третя умова успішного мовного розвитку - це озброєння засобами мови. Дітям треба дати зразки мови, створити для них гарну мовну середу.
В результаті слухання мови і використання її у власній практиці у дитини формується підсвідоме «чуття мови», на яке і спирається методика навчання.
Ладиженська Т.О. розкриває механізм практичного формування цього явища, який був запропонований М. І. Жинкіна. Він писав: «При передачі повідомлення вводиться два види інформації:
· Про предмет і явища дійсності;
· Про правила мови, на якому подається повідомлення.
Останній вид інформації вводиться в неявній формі, так як правила мови застосовуються, але про самих правилах нічого не говориться.
Розвиток мови є не що інше, як введення в мозок дитини мови в неявному вигляді, тобто через мова [15, с.315].
Отже, методичним умовою розвитку мовлення учнів є створення широкої системи мовної діяльності: з одного боку, сприйняття хороших зразків мови, досить різноманітних і містять необхідний мовний матеріал, з іншого - створення умов для власних мовних висловлювань, у яких школяр міг би використовувати всі ті кошти мови, якими він повинен опанувати.
Мова засвоюється дитиною в спілкуванні, в процесі мовленнєвої діяльності. Але цього недостатньо: стихійно засвоєна мова нерідко буває примітивна і неправильна.
Є ряд аспектів оволодіння мовою, які знаходяться у віданні школи.
Це, по-перше, засвоєння літературної мовної норми.
Школа вчить дітей відрізняти літературну мову від просторіччя, діалектів та жаргонів, вчить літературній мові в його художньому, науковому та розмовному варіантах.
Іншими словами, школяр повинен засвоїти тисячі нових слів, нових значень відомих йому слів, словосполучень, безліч таких граматичних форм і конструкцій, яких він у своїй дошкільної мовної практиці зовсім не вживав, і, крім того, знати доречність вживання тих чи інших засобів мови в певних ситуаціях; повинна засвоїти норми у вживанні слів, зворотів мови, граматичних засобів, а також орфоепічні й орфографічні норми.
По-друге, це засвоєння навичок читання і письма - найважливіших мовних навичок, необхідних кожному члену сучасного суспільства.
Разом з опануванням читанням і письмом діти опановують особливостями писемного мовлення, на відміну від усно-розмовної, стилями і жанрами.
Третє завдання школи - це вдосконалення культури мовлення учнів, доведення її до такого мінімального рівня, нижче якого не повинен залишитися ні один школяр.
Для вирішення зазначених завдань потрібна планомірна робота вчителя та учнів, з певною дозуванням матеріалу, з послідовним плануванням як загальної, «великий» перспективної мети (яка узагальнено може бути визначена як «хороша мова»), так і приватних, «малих» цілей кожного окремого уроку, кожної вправи з розвитку мовлення.
На жаль, ці цілі далеко не завжди можуть бути визначені з такою ж конкретністю і точністю, як, наприклад, у граматиці, де програма вказує точне дозування теоретичного та практичного матеріалу з кожної теми.
Тому дуже важливо з'ясувати, що саме входить в методичне поняття «робота з розвитку мовлення учнів».
У розвитку мовлення чітко виділяються три напрямки: робота над словом (лексичний рівень), робота над словосполученням і пропозицією (синтаксичний рівень) і робота над зв'язного мовою (рівень тексту).
Крім того, до обсягу поняття «розвиток мови» включається произносительная робота - дикція, орфоепія, виразність, просодія, виправлення вимовних недоліків.
Лінгвістичної базою для перших двох напрямків служать лексикологія, словотвір, фразеологія, стилістика, морфологія і синтаксис, що ж стосується зв'язного мовлення, то вона спирається на теорію тексту (лінгвістику тексту), логіку, теорію літератури.
Зазначені три лінії роботи розвиваються паралельно, хоча вони і знаходяться в підрядних відносинах: словникова робота дає матеріал для пропозиції; перше і друге готують зв'язне мовлення.
У свою чергу, зв'язкові розповіді та твори служать засобом збагачення словника і т. д.
Розвиток мовлення учнів має свій арсенал методичних засобів, власні види вправ; найбільш важливі з них - це вправи у зв'язного мовлення (оповідання, перекази, твори та ін.)
Вони представляють собою вищий щабель в складній системі мовленнєвих вправ, тому що в них зливаються всі мовні вміння і в області словника, і на рівні синтаксичному, вміння накопичувати матеріал, логічні, композиційні уміння і т. п.
Систематичність у розвитку мовлення забезпечується чотирма умовами: послідовністю вправ, їх перспективністю, різноманітністю вправ (і розумінням конкретної, вузької мети кожного типу вправ) та вмінням підпорядкувати різноманітні види вправ загальної мети.
Кожне нове вправу, як би не було воно мало, зв'язується з попередніми і готує учнів до наступних, у той же час, підкоряючись загальної далекої мети, вносить щось нове (хоча б елемент нового), що забезпечує рух вперед.
У сучасній школі розвиток мовлення учнів розглядається як головне завдання навчання рідної мови.
Це означає, що елементи розвитку мовлення вплітаються в канву кожного уроку (не тільки з російської мови, але також природознавства, математики, праці, образотворчого мистецтва) і під позакласні заходи.
Не випадково розділи програми для початкових класів названі: «Читання і розвиток мовлення», «Граматика, правопис і розвиток мови».
Розвиваючи мова учнів, школа дотримується чітко визначених характеристик мовлення, до яких слід прагнути і які служать критеріями оцінки учнівських усних і письмових висловлювань.
Перша вимога - це змістовність. Розповідь чи твір повинні бути побудовані на добре відомих учневі факти, на його спостереженнях, життєвому досвіді, на відомостях, почерпнутих з книг, картин, радіопередач. Користуються успіхом у початкових класах також твори на основі творчої уяви (наприклад, досвід В. О. Сухомлинського, під керівництвом якого діти самі складали прекрасні казки, набув всесвітню популярність).
У тих випадках, коли учням задається твір без достатньої підготовки його змісту, тексти виявляються бідними, розпливчастими.
Необхідно також враховувати вікові можливості та інтереси молодших школярів: загальні міркування можуть лише виховати нещирість учнів.
Другою вимогою до промови є логіка мови: послідовність, обгрунтованість викладу, відсутність пропусків і повторень, відсутність чого-небудь зайвого, не ставиться до теми, наявність висновків, що випливають зі змісту. Логічно правильна мова передбачає обгрунтованість висновків (якщо вони є), вміння не тільки почати, але й завершити висловлювання. Логіка мови визначається хорошим знанням предмету, а логічні помилки є наслідком неясного, нечіткого знання матеріалу, непродуманості теми, нерозвиненості розумових операцій.
Зазначені дві вимоги стосуються змісту і структури мовлення; наступні вимоги ставляться до її мовною оформлення.
Точність мови (третє вимога) передбачає вміння говорить чи пише не просто передати факти, спостереження, почуття в відповідності з дійсністю, але і вибрати для цієї мети найкращі мовні засоби - такі слова, словосполучення, фразеологічні одиниці, пропозиції, які передають всі ознаки, властиві зображуваного.
Звідси випливає четверта вимога - багатство мовних засобів, їх різноманітність, вміння вибрати в різних ситуаціях різні синоніми, різні структури пропозиції, найкращим чином передають зміст. У початкових класах, звичайно, ще не можуть бути пред'явлені високі вимоги до багатства мови, але й це завдання завжди повинна передбачатися в навчальній роботі.
П'ята вимога - ясність мови, тобто її доступність слухачеві і читачеві, її орієнтованість на сприйняття адресатом.
Хто говорить або пише свідомо чи підсвідомо враховує і можливості, і інтереси, та інші якості адресата мовлення.
Речі шкодить надмірна заплутаність, надмірна ускладненість синтаксису; не рекомендується перевантажувати мова цитатами, термінами. Мова повинна бути комунікативно доцільна в залежності від ситуації, від мети висловлювання, від умов обміну інформацією.
Мова лише тоді впливає на слухача або читача, коли вона виразна (шосте вимога), тобто яскрава, красива, переконлива.
Усна мова впливає на слухача інтонаціями, і усна, і письмова - загальним настроєм оповідання, добором фактів, вибором слів, їх емоційними забарвленнями, побудовою фрази.
І ясність, і виразність мови передбачають також її чистоту, тобто відсутність зайвих слів, слів-«паразитів» (ну, значить, розумієш і т. п.), просторічних слів та ін
Для школи особливо велике значення має правильність мовлення (сьоме вимога) - її відповідність літературної норми. Розрізняють правильність граматичну (освіта морфологічних форм, побудова речень), орфографічну та пунктуації для письмової мови, а для усної - произносительную, орфоепічний. Чимале значення для правильності мовлення має вибір слів, логіка висловлювання.
Перераховані вимоги тісно пов'язані між собою і в системі шкільної роботи виступають в комплексі. Всі вони застосовні до учнів початкових класів.
Прагнення до їх дотримання розвиває в школярів уміння удосконалювати культуру мови, виявляти і виправляти недоліки своїх усних і письмових висловлювань.
Виділивши основні особливості розвитку мовлення молодших школярів, зупинимося на об'єкті нашого дослідження: синтаксичному рівні розвитку мовлення, розглянемо специфіку роботи учнів початкової школи зі словосполученнями і реченнями.
Список використаної літератури
1. Алфьоров А.Д. Психологія розвитку школярів, Ростоу - на - Дону, 2000
2. Бабайцева В.В. Російська мова. Синтаксис і пунктуація, М., 1979
3. Блінов Г.І. Практичні та лабораторні заняття з методики російської мови, М., 1986
4. Бондаренко А.А. Формування навичок літературної вимови у молодших школярів, М., 1990
5. Велика радянська енциклопедія, Т. 22, М., 1975
6. Величко Л.І. Йдеться. Йдеться. Йдеться., М., 1983
7. Виноградов В.В. Російська мова: граматичне вчення про слово, М., 1986
8. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження, М., 1956
9. Жинкін Н.І. Мова як провідник інформації, М., 1982
10. Зайдман І.М. Розвиток мови і психолого - педагогічна корекція молодших школярів / / Початкова школа, № 6, 2003
11. Зіньківський В. Психологія дитинства, М., 1996
12. Казарцева О.М. Культура мовного спілкування: теорія і практика навчання, М., 1998
13. Капінос В.І., Сергєєва М.М., Соловейчик М.С. Розвиток мови: теорія і практика навчання, М., 1994
14. Кубасова О.В. Російська мова в початкових класах: збірка методичних завдань, М., 1995
15. Ладиженська Т.О. Методика розвитку мовлення на уроках російської мови, М., 1991
16. Ладиженська Т.О., Зельманова Л.М. Практична методика російської мови, М., 1995
17. Леонтьєв А.А. Мова, мова, мовна діяльність, М., 1986
18. Лінгвістичний Енциклопедичний словник, М., 1990
19. Львів М.Р. Йдеться молодших школярів та шляхи її розвитку, М., 1974
20. Львів М.Р., Рамзаева Т.Г., Світловська М.М. Методика навчання російській мові в початкових класах, М., 1987
21. Львів М.Р. Словник - довідник з методики російської мови, М., 1988
22. Матвєєва А.Н. Тематичні та підсумкові контрольні роботи з російської мови в початковій школі, М., 1995
23. Мухіна В.С., Хвостов А.А. Вікова психологія: дитинство, отроцтво, юність, М., 1999
24. Обухова Л. Дитяча (вікова) психологія, М., 1996
25. Ожегов С. І. Шведова Н. Ю. Тлумачний словник російської мови. - М., 1996.
26. Полетова Н.І. розвиток мовлення учнів початкових класів на уроках російської мови, М., 1984
27. Рамзаева Т.Г. Методика навчання російській мові в початкових класах, М., 1979
28. Різдвяний Н.С. Актуальні проблеми методики навчання російської мови в початкових класах, М., 1977
29. Сальникова Т.П. Методика викладання граматики, правопису і розвитку мовлення, М., 2001
30. Соловейчик М.С. Російська мова в початкових класах: теорія і практика навчання, М., 1994
31. Соловейчик М.С. Російська мова в початкових класах: збірка методичних завдань, М., 1994
32. Цейтлін С.Н. Мовні помилки та їх попередження, М., 1982
33. Цейтлін С.Н. Мова і дитина: лінгвістика дитячого мовлення, М., 2000
34 Шапар В. Словник практичного психолога, М., 2004
35. Щерба Л.В. Викладання іноземних мов у середній школі / / Загальні питання методики, М., 1974
Він реалізується у різного виду ситуативних вправах, заснованих на залежності змісту мовного оформлення наших висловлювань від мовної ситуації.
Розвиваючи в учнів уміння співвідносити зміст та форму своїх висловлювань з мовленнєвою ситуацією, ці вправи дисциплінують мислення, загострюють почуття рідної мови, привчають гнучко користуватися ним, вибираючи з кількох мовних варіантів один, найбільш відповідний до даних умов мови. Ситуативні вправи підвищують мовну культуру учнів і - через неї - культуру їх поведінки в цілому.
У цьому їх велике виховне значення.
Таким чином, трактування мови як діяльності, успішно розробляється радянської психологічною школою, є стимулом розвитку методичної думки в наші дні і науковою основою вдосконалення викладання рідної мови.
Л.С. Виготський вважав, що психологічною основою мовлення є думка і умовою її розвитку є збагачення думки. Лише на основі розвиненої системи понять, на основі оволодіння системою розумових дій можливо успішний розвиток мови.
«Зовнішня мова, - як засіб, писав Л.С. Виготський, - є процес перетворення думки в слова, її матеріалізація »[8, с.32].
У зв'язку з цим мова розглядається як засіб розвитку мислення, тому в методиці розвитку мовлення учнів настільки велика увага приділяється підготовці матеріалу, його обробці, відбору, розташуванню, логічним операціям.
Однак і понятійне мислення не може успішно розвиватися без мовного матеріалу, без мовного оформлення й вираження. У відверненому мисленні найважливіша роль належить поняттям, в яких узагальнені істотні ознаки, властивості явищ реального світу. Поняття ж позначаються словами (або словосполученнями), отже, в слові поняття знаходить необхідну для спілкування матеріальну оболонку.
Точне розуміння значення слова (словосполучення), що означає поняття, вміння швидко, в соті частки секунди вибрати потрібне слово, з'єднати його не тільки за змістом, але й граматично з іншими словами, дозволяє людині оперувати цим поняттям, тобто мислити, здійснювати понятійний (мовне ) мислення.
«У промові ми формулюємо думку, але, формулюючи її, ми часто-густо її формуємо ...»[ 8, с.38].
Іншими словами, спостерігається зворотний вплив мови на думку. Мовленнєвий оформлення думки сприяє більшої чіткості, ясності, стрункості, послідовності самої думки.
Оволодіння мовою - запасом слів і граматичну систему, що дозволяє вибудовувати ці слова в чіткі структури пропозицій і більші компоненти тексту, - створює передумови для вдосконалення думки, для розвитку мислення.
Психолог Н. І. Жинкін писав: «Мова - це канал розвитку інтелекту ... Чим раніше буде засвоєний мову, тим легше і повніше будуть засвоюватися знання [9, с.24].
Знання, факти, тобто різного роду інформація, - це матеріал і мислення й мови.
Ототожнювати розвиток мовлення з розвитком мислення було б неправомірно. З одного боку, мислення ширше мови, воно спирається не тільки на язик.
Психологи виділяють, крім логічного, абстрактного, понятійного (мовного) мислення, також наочно-образне і конкретно-дійове мислення. Найчастіше останні дна виду мислення обходяться без мови; всі названі види мислення зазвичай поєднуються, тобто процес логічного мислення включає в себе, наприклад, елементи образного мислення.
Теоретичну основу розвитку мовлення складають лінгвістичні дисципліни, предметом вивчення яких є мова.
«У лінгвістиці існують дві сфери досліджень: в одній вивчається мовна система, в іншій - мова. Лінгвістика мови має своїм об'єктом всі ті типізовані явища, які не відірвалися від учасників комунікації і ситуації спілкування, тобто від прагматичної сторони мови »[18, с.257].
Прагматичну сторону мови складають компоненти мовленнєвої ситуації, всі ті позамовні фактори та обставини, без яких мовленнєвий акт не може відбутися: «говорить суб'єкт і адресат ... обстановка мовного спілкування і той фрагмент об'єктивної дійсності, про який робиться повідомлення» [18, с.256] .
У психолінгвістиці та методиці поняття «мовна ситуація» отримало досить широке поширення і визначається як «сукупність умов, мовних і немовних, необхідних і достатніх для того, щоб здійснити мовленнєву дію» [8, с.54].
У цьому понятті зазвичай розрізняють дві сторони - описувану ситуацію і ситуацію спілкування. Перша - це фрагмент дійсності, який зображується художником слова, або інформація про який складає предмет мовлення; друга включає себе умови і завдання спілкування: характеристику учасників комунікації, обстановку спілкування і комунікативне завдання - мета спілкування.
Лінгвістика мови вивчає типізовані мовні явища, що залежать або від описуваної ситуації, або від ситуації спілкування, або від тієї та іншої відразу.
Зв'язок всіх лінгвістичних дисциплін, що вивчають мову, з мовленнєвою ситуацією, з умовами протікання мовного акту дає підставу говорити про них як про речеведческие дисциплінах, а поняття, що розглядаються в них, об'єднати терміном - «речеведческие поняття».
Таким чином, зупинившись на психологічному аспекті нашого дослідження, ми виділили, що мовна діяльність, як процес говоріння, і розвиток мови взаємопов'язані: структура мовної діяльності співвідноситься з системою роботи над зв'язним висловлюванням.
У зв'язку з цим поряд з традиційними методами засвоєння рідної мови в даний час використовується комунікативний підхід, що полягає в моделюванні мовного висловлювання, створенні мовної ситуації.
Розвиток мови і розвиток мислення також взаємопов'язані: психологічною основою мовлення є думка, успішний розвиток мови можливе на основі розвиненої системи понять, у свою чергу оволодіння мовою створює передумови для вдосконалення думки, для розвитку мислення.
Тому методика розвитку мовлення грунтується на психології і враховує психологічні особливості при розробці різних методів навчання.
1.2. Йдеться. Види мови. Опції мови
Одним з найважливіших показників рівня культури людини, її мислення, інтелекту є його мова.
Виникнувши вперше в ранньому дитинстві у вигляді окремих слів, не мають ще чіткого граматичного оформлення, мова поступово збагачується і ускладнюється.
Дитина оволодіває фонетичним ладом і лексикою, практично засвоює закономірності зміни слів (відміни, дієвідміни і пр.) і їх поєднання, логіку і композицію висловлювань, опановує діалогом і монологом, різними жанрами і стилями, розвивається влучність і виразність його мови.
Всім цим багатством дитина оволодіває не пасивно, а активно - в процесі своєї мовної практики.
Мова - це вид діяльності людини, реалізація мислення на основі використання засобів мови (слів, їх поєднань, пропозицій та ін.)
Мова виконує функції спілкування та повідомлення, емоційного самовираження і впливу на інших людей.
Добре розвинена мова служить одним з найважливіших засобів активної діяльності людини в сучасному суспільстві, а для школяра - засобом успішного навчання в школі.
Мова - спосіб пізнання дійсності. З одного боку, багатство мови у великій мірі залежить від збагачення дитини новими уявленнями і поняттями, з іншого - добре володіння мовою, мовою сприяє пізнанню складних зв'язків у природі і в житті суспільства.
Діти з добре розвиненою мовою завжди успішніше навчаються з різних предметів.
Можуть бути виділені наступні періоди мовного розвитку людини:
· Дитячий вік - до 1 року - гуління, лепет;
· Ранній вік - від 1 року до 3 років - оволодіння складовим і звуковим складом слова, найпростішими зв'язками слів у реченні; мова діалогічна, ситуативна;
· Дошкільний вік - від 3 до 6 років - поява монологічного, контекстної мовлення; поява форм внутрішнього мовлення;
· Молодший шкільний вік - від 6 до 10 років - усвідомлення форм мовлення (звукового складу слів, лексики, граматичного ладу), оволодіння письмовою мовою, поняттям про літературну мову і нормі, інтенсивний розвиток монологу;
· Середній шкільний вік - від 10 до 15 років - оволодіння літературною нормою, функціональними стилями мови, початок формування індивідуального стилю мовлення;
· Старший шкільний вік - від 15 до 17 років - удосконалення культури мовлення, оволодіння професійними особливостями мови, становлення індивідуального стилю.
У лінгвістичній літературі ми знаходимо такі визначення мови, пор.: С. І. Ожегов дає кілька значень поняття «мова»: це здатність говорити (володіти мовою, виразна мова); різновид, стиль мови (віршована мова, розмовна мова); звучить мова (російська мова, мова музична); публічний виступ (виступити з промовою) [25, с.625].
У лінгвістичному енциклопедичному словнику під промовою розуміється конкретне говоріння, що протікає в часі і одягнене в звукову або письмову форму [18, с.469].
Керівництво розвитком мови не може не враховувати особливостей мови, її видів.
Підставою класифікації різновидів мови можуть бути різні фактори.
Мова в першу чергу підрозділяється на зовнішню і внутрішню.
Зовнішня мова - це мова, зодягнена в звуки або в графічні знаки, звернена до інших.
Внутрішня мова - це не вимовлена і не написана, «уявна» мова, вона звернена як би до самого себе.
Залежно від форми обміну інформацією - за допомогою звуків або за допомогою письмових знаків виділяють усну та письмову мову.
Усна мова - звукова, вона характеризується певними інформаційними засобами (темп мови - прискорення або уповільнення, підвищення і зниження голосу, паузи, логічні наголоси, емоційні забарвлення і т. п.), може супроводжуватися мімікою і жестами; говорить може використовувати наочні засоби, звернутися до ситуації.
У говорить легше встановлюється контакт з аудиторією (або з співрозмовником), так як він бачить її реакцію і може вчасно перебудуватися. Отже, усна мова, в порівнянні з письмовою, володіє великими виразними можливостями, може надати більш сильне безпосередній вплив на слухачів. У цьому її гідності.
Недоліки усного мовлення визначаються її непідготовленістю. Як правило, що говорить усно не має часу для обдумування композиції, плану свого висловлювання, для відбору слів. Тут потрібна висока готовність мови, значний обсяг оперативної пам'яті і розвинена здатність попереджувального синтезу.
Тому в усному мовленні синтаксис простіше, пропозиції коротше, вище повторюваність слів, нерідкі помилки: незакінченість розпочатих пропозицій, неправильне їх побудова, неточний вибір слова, неправильне освіта морфологічних форм і т. п.
Письмова мова завжди повніше і складніше усній (особливо монолог): більше пропозиції, більше складних речень, частіше вживаються конструкції, які ускладнюють пропозицію, більше книжкових слів.
Як показали дослідження, навіть розмір цілого оповідання (твору) в письмовому варіанті в середньому більше за обсягом, ніж в усній варіанті. Все це пояснюється можливістю підготувати, обміркувати письмове висловлювання, причому ця підготовка проходить не тільки у формі внутрішнього мовлення, а й усно.
Письмова мова, особливо в початкових класах, протікає значно повільніше, ніж усна, так як діти ще не оволоділи навичкою скоропису. Тому у деяких дітей сам процес написання перетворюється на самоціль, а це негативно позначається на змісті написаного твору. Отже, дуже важливо домогтися, щоб для кожного учня завжди головним, провідним був зміст, щоб школярі постійно шукали найкращі форми вираження підготовленого змісту твори.
У письмовій мові неможливі паузи, логічні наголоси і інші допоміжні засоби, що грають настільки важливу роль в усному мовленні. Цей недолік писемного мовлення компенсується почасти знаками пунктуації, розподілом тексту на абзаци, виділенням слів шрифтом і деякими іншими засобами.
Величезну роль в письмовій мові грають орфографія і пунктуація (аналогічну роль в усному мовленні відіграє орфоепія).
За кількістю активних учасників акту комунікації мова може бути представлена у вигляді монологу чи діалогу.
Монолог - розгорнуте висловлювання однієї особи.
Діалог - розмова двох або кількох осіб, форма мови, що складається з обміну репліками.
За наявності змістовно - смислових та комунікативно - структурних ознак тексту виділяють функціонально - смислові типи мовлення - опис, розповідь, роздум.
За функціонуванню мови в тій чи іншій соціально значущій сфері суспільної практики виділяють функціональні стилі.
На процес промови впливають психологічні та соціально - рольові характеристики.
До психологічних структурним компонентів відносяться намір і мета висловлювання. До соціально - рольовим структурним компонентам акту мовної комунікації відносяться статусні і ситуативні ролі учасників спілкування та стильові прийоми.
Опції мови пов'язані з її сутністю та взаємопов'язані між собою.
1. Одна з основних функцій мови полягає в оформленні думки, в її вираженні.
2. Комунікативна функція полягає в тому, що мова є засобом людського спілкування (людська мова виникає у відповідь на необхідність вступити в спілкування або повідомити будь - що, тому мова визначають як використання мови в комунікативних цілях).
3. Емоційна, що проявляє у здатності виражати почуття і емоції мовців.
4. Волюнтативна (функція впливу) - за допомогою мови людина може впливати на кого - небудь.
Як ми бачимо, мова - це один з найважливіших показників рівня культури людини, її мислення, інтелекту.
Основними функціями мови є функції спілкування, емоційного самовираження і впливу.
Розвинена мова є одним з найважливіших засобів активної діяльності людини в сучасному суспільстві, а для школяра - засобом успішного навчання в школі.
Тому одним з основних аспектів роботи на уроках російської мови вже в початкових класах є розвиток мови, що включає навчання нормам літературної мови, роботу зі збагачення словника і граматичної будови мови, розвиток зв'язного (монологічного) мовлення.
1.3 Особливості розвитку мовного розвитку молодших школярів
Існує декілька умов, без дотримання яких мовна діяльність неможлива, а, отже, неможливо і успішний розвиток мовлення учнів.
Першою умовою виникнення і розвитку мови людини є потреба висловлювань. Без потреби висловити свої прагнення, почуття, думки не заговорили б не маленька дитина, ані людство в своєму історичному розвитку.
Отже, методичним умовою розвитку мовлення учнів є створення ситуацій, що викликають у школярів потреби висловлювань, бажання і необхідність щось висловити усно або письмово.
Друга умова будь-якого мовного висловлювання - це наявність змісту, матеріалу, тобто того, про що потрібно сказати. Чим цей матеріал повніше, багатше, цінніше, тим змістовніші висловлювання.
Чіткість, логічність мовлення залежить від того, наскільки багатий і наскільки підготовлений матеріал.
Отже, методичним умовою розвитку мовлення учнів є ретельна підготовка матеріалу для мовних вправ (оповідань, творів і пр.), турбота про те, щоб мова дітей була по-справжньому змістовною.
Вираз думки і спілкування між людьми можливо тільки за допомогою загальнозрозумілих знаків, тобто головним чином слів, їх поєднань, різних мовних зворотів.
Тому третя умова успішного мовного розвитку - це озброєння засобами мови. Дітям треба дати зразки мови, створити для них гарну мовну середу.
В результаті слухання мови і використання її у власній практиці у дитини формується підсвідоме «чуття мови», на яке і спирається методика навчання.
Ладиженська Т.О. розкриває механізм практичного формування цього явища, який був запропонований М. І. Жинкіна. Він писав: «При передачі повідомлення вводиться два види інформації:
· Про предмет і явища дійсності;
· Про правила мови, на якому подається повідомлення.
Останній вид інформації вводиться в неявній формі, так як правила мови застосовуються, але про самих правилах нічого не говориться.
Розвиток мови є не що інше, як введення в мозок дитини мови в неявному вигляді, тобто через мова [15, с.315].
Отже, методичним умовою розвитку мовлення учнів є створення широкої системи мовної діяльності: з одного боку, сприйняття хороших зразків мови, досить різноманітних і містять необхідний мовний матеріал, з іншого - створення умов для власних мовних висловлювань, у яких школяр міг би використовувати всі ті кошти мови, якими він повинен опанувати.
Мова засвоюється дитиною в спілкуванні, в процесі мовленнєвої діяльності. Але цього недостатньо: стихійно засвоєна мова нерідко буває примітивна і неправильна.
Є ряд аспектів оволодіння мовою, які знаходяться у віданні школи.
Це, по-перше, засвоєння літературної мовної норми.
Школа вчить дітей відрізняти літературну мову від просторіччя, діалектів та жаргонів, вчить літературній мові в його художньому, науковому та розмовному варіантах.
Іншими словами, школяр повинен засвоїти тисячі нових слів, нових значень відомих йому слів, словосполучень, безліч таких граматичних форм і конструкцій, яких він у своїй дошкільної мовної практиці зовсім не вживав, і, крім того, знати доречність вживання тих чи інших засобів мови в певних ситуаціях; повинна засвоїти норми у вживанні слів, зворотів мови, граматичних засобів, а також орфоепічні й орфографічні норми.
По-друге, це засвоєння навичок читання і письма - найважливіших мовних навичок, необхідних кожному члену сучасного суспільства.
Разом з опануванням читанням і письмом діти опановують особливостями писемного мовлення, на відміну від усно-розмовної, стилями і жанрами.
Третє завдання школи - це вдосконалення культури мовлення учнів, доведення її до такого мінімального рівня, нижче якого не повинен залишитися ні один школяр.
Для вирішення зазначених завдань потрібна планомірна робота вчителя та учнів, з певною дозуванням матеріалу, з послідовним плануванням як загальної, «великий» перспективної мети (яка узагальнено може бути визначена як «хороша мова»), так і приватних, «малих» цілей кожного окремого уроку, кожної вправи з розвитку мовлення.
На жаль, ці цілі далеко не завжди можуть бути визначені з такою ж конкретністю і точністю, як, наприклад, у граматиці, де програма вказує точне дозування теоретичного та практичного матеріалу з кожної теми.
Тому дуже важливо з'ясувати, що саме входить в методичне поняття «робота з розвитку мовлення учнів».
У розвитку мовлення чітко виділяються три напрямки: робота над словом (лексичний рівень), робота над словосполученням і пропозицією (синтаксичний рівень) і робота над зв'язного мовою (рівень тексту).
Крім того, до обсягу поняття «розвиток мови» включається произносительная робота - дикція, орфоепія, виразність, просодія, виправлення вимовних недоліків.
Лінгвістичної базою для перших двох напрямків служать лексикологія, словотвір, фразеологія, стилістика, морфологія і синтаксис, що ж стосується зв'язного мовлення, то вона спирається на теорію тексту (лінгвістику тексту), логіку, теорію літератури.
Зазначені три лінії роботи розвиваються паралельно, хоча вони і знаходяться в підрядних відносинах: словникова робота дає матеріал для пропозиції; перше і друге готують зв'язне мовлення.
У свою чергу, зв'язкові розповіді та твори служать засобом збагачення словника і т. д.
Розвиток мовлення учнів має свій арсенал методичних засобів, власні види вправ; найбільш важливі з них - це вправи у зв'язного мовлення (оповідання, перекази, твори та ін.)
Вони представляють собою вищий щабель в складній системі мовленнєвих вправ, тому що в них зливаються всі мовні вміння і в області словника, і на рівні синтаксичному, вміння накопичувати матеріал, логічні, композиційні уміння і т. п.
Систематичність у розвитку мовлення забезпечується чотирма умовами: послідовністю вправ, їх перспективністю, різноманітністю вправ (і розумінням конкретної, вузької мети кожного типу вправ) та вмінням підпорядкувати різноманітні види вправ загальної мети.
Кожне нове вправу, як би не було воно мало, зв'язується з попередніми і готує учнів до наступних, у той же час, підкоряючись загальної далекої мети, вносить щось нове (хоча б елемент нового), що забезпечує рух вперед.
У сучасній школі розвиток мовлення учнів розглядається як головне завдання навчання рідної мови.
Це означає, що елементи розвитку мовлення вплітаються в канву кожного уроку (не тільки з російської мови, але також природознавства, математики, праці, образотворчого мистецтва) і під позакласні заходи.
Не випадково розділи програми для початкових класів названі: «Читання і розвиток мовлення», «Граматика, правопис і розвиток мови».
Розвиваючи мова учнів, школа дотримується чітко визначених характеристик мовлення, до яких слід прагнути і які служать критеріями оцінки учнівських усних і письмових висловлювань.
Перша вимога - це змістовність. Розповідь чи твір повинні бути побудовані на добре відомих учневі факти, на його спостереженнях, життєвому досвіді, на відомостях, почерпнутих з книг, картин, радіопередач. Користуються успіхом у початкових класах також твори на основі творчої уяви (наприклад, досвід В. О. Сухомлинського, під керівництвом якого діти самі складали прекрасні казки, набув всесвітню популярність).
У тих випадках, коли учням задається твір без достатньої підготовки його змісту, тексти виявляються бідними, розпливчастими.
Необхідно також враховувати вікові можливості та інтереси молодших школярів: загальні міркування можуть лише виховати нещирість учнів.
Другою вимогою до промови є логіка мови: послідовність, обгрунтованість викладу, відсутність пропусків і повторень, відсутність чого-небудь зайвого, не ставиться до теми, наявність висновків, що випливають зі змісту. Логічно правильна мова передбачає обгрунтованість висновків (якщо вони є), вміння не тільки почати, але й завершити висловлювання. Логіка мови визначається хорошим знанням предмету, а логічні помилки є наслідком неясного, нечіткого знання матеріалу, непродуманості теми, нерозвиненості розумових операцій.
Зазначені дві вимоги стосуються змісту і структури мовлення; наступні вимоги ставляться до її мовною оформлення.
Точність мови (третє вимога) передбачає вміння говорить чи пише не просто передати факти, спостереження, почуття в відповідності з дійсністю, але і вибрати для цієї мети найкращі мовні засоби - такі слова, словосполучення, фразеологічні одиниці, пропозиції, які передають всі ознаки, властиві зображуваного.
Звідси випливає четверта вимога - багатство мовних засобів, їх різноманітність, вміння вибрати в різних ситуаціях різні синоніми, різні структури пропозиції, найкращим чином передають зміст. У початкових класах, звичайно, ще не можуть бути пред'явлені високі вимоги до багатства мови, але й це завдання завжди повинна передбачатися в навчальній роботі.
П'ята вимога - ясність мови, тобто її доступність слухачеві і читачеві, її орієнтованість на сприйняття адресатом.
Хто говорить або пише свідомо чи підсвідомо враховує і можливості, і інтереси, та інші якості адресата мовлення.
Речі шкодить надмірна заплутаність, надмірна ускладненість синтаксису; не рекомендується перевантажувати мова цитатами, термінами. Мова повинна бути комунікативно доцільна в залежності від ситуації, від мети висловлювання, від умов обміну інформацією.
Мова лише тоді впливає на слухача або читача, коли вона виразна (шосте вимога), тобто яскрава, красива, переконлива.
Усна мова впливає на слухача інтонаціями, і усна, і письмова - загальним настроєм оповідання, добором фактів, вибором слів, їх емоційними забарвленнями, побудовою фрази.
І ясність, і виразність мови передбачають також її чистоту, тобто відсутність зайвих слів, слів-«паразитів» (ну, значить, розумієш і т. п.), просторічних слів та ін
Для школи особливо велике значення має правильність мовлення (сьоме вимога) - її відповідність літературної норми. Розрізняють правильність граматичну (освіта морфологічних форм, побудова речень), орфографічну та пунктуації для письмової мови, а для усної - произносительную, орфоепічний. Чимале значення для правильності мовлення має вибір слів, логіка висловлювання.
Перераховані вимоги тісно пов'язані між собою і в системі шкільної роботи виступають в комплексі. Всі вони застосовні до учнів початкових класів.
Прагнення до їх дотримання розвиває в школярів уміння удосконалювати культуру мови, виявляти і виправляти недоліки своїх усних і письмових висловлювань.
Виділивши основні особливості розвитку мовлення молодших школярів, зупинимося на об'єкті нашого дослідження: синтаксичному рівні розвитку мовлення, розглянемо специфіку роботи учнів початкової школи зі словосполученнями і реченнями.
Список використаної літератури
1. Алфьоров А.Д. Психологія розвитку школярів, Ростоу - на - Дону, 2000
2. Бабайцева В.В. Російська мова. Синтаксис і пунктуація, М., 1979
3. Блінов Г.І. Практичні та лабораторні заняття з методики російської мови, М., 1986
4. Бондаренко А.А. Формування навичок літературної вимови у молодших школярів, М., 1990
5. Велика радянська енциклопедія, Т. 22, М., 1975
6. Величко Л.І. Йдеться. Йдеться. Йдеться., М., 1983
7. Виноградов В.В. Російська мова: граматичне вчення про слово, М., 1986
8. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження, М., 1956
9. Жинкін Н.І. Мова як провідник інформації, М., 1982
10. Зайдман І.М. Розвиток мови і психолого - педагогічна корекція молодших школярів / / Початкова школа, № 6, 2003
11. Зіньківський В. Психологія дитинства, М., 1996
12. Казарцева О.М. Культура мовного спілкування: теорія і практика навчання, М., 1998
13. Капінос В.І., Сергєєва М.М., Соловейчик М.С. Розвиток мови: теорія і практика навчання, М., 1994
14. Кубасова О.В. Російська мова в початкових класах: збірка методичних завдань, М., 1995
15. Ладиженська Т.О. Методика розвитку мовлення на уроках російської мови, М., 1991
16. Ладиженська Т.О., Зельманова Л.М. Практична методика російської мови, М., 1995
17. Леонтьєв А.А. Мова, мова, мовна діяльність, М., 1986
18. Лінгвістичний Енциклопедичний словник, М., 1990
19. Львів М.Р. Йдеться молодших школярів та шляхи її розвитку, М., 1974
20. Львів М.Р., Рамзаева Т.Г., Світловська М.М. Методика навчання російській мові в початкових класах, М., 1987
21. Львів М.Р. Словник - довідник з методики російської мови, М., 1988
22. Матвєєва А.Н. Тематичні та підсумкові контрольні роботи з російської мови в початковій школі, М., 1995
23. Мухіна В.С., Хвостов А.А. Вікова психологія: дитинство, отроцтво, юність, М., 1999
24. Обухова Л. Дитяча (вікова) психологія, М., 1996
25. Ожегов С. І. Шведова Н. Ю. Тлумачний словник російської мови. - М., 1996.
26. Полетова Н.І. розвиток мовлення учнів початкових класів на уроках російської мови, М., 1984
27. Рамзаева Т.Г. Методика навчання російській мові в початкових класах, М., 1979
28. Різдвяний Н.С. Актуальні проблеми методики навчання російської мови в початкових класах, М., 1977
29. Сальникова Т.П. Методика викладання граматики, правопису і розвитку мовлення, М., 2001
30. Соловейчик М.С. Російська мова в початкових класах: теорія і практика навчання, М., 1994
31. Соловейчик М.С. Російська мова в початкових класах: збірка методичних завдань, М., 1994
32. Цейтлін С.Н. Мовні помилки та їх попередження, М., 1982
33. Цейтлін С.Н. Мова і дитина: лінгвістика дитячого мовлення, М., 2000
34 Шапар В. Словник практичного психолога, М., 2004
35. Щерба Л.В. Викладання іноземних мов у середній школі / / Загальні питання методики, М., 1974