Методологія історико-педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

На правах рукопису
УДК 37.012.8:37.013

Бобришев СЕРГІЙ ВІКТОРОВИЧ

МЕТОДОЛОГІЯ ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНОГО
ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІЧНОЇ ЗНАННЯ
13.00.01 - загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Санкт-Петербург
2007

Робота виконана на кафедрі прикладної психології і педагогіки НОУ «Північно-Кавказький соціальний інститут»
Науковий консультант:
доктор педагогічних наук, професор Шиянов Євген Миколайович
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Гинецинський Владислав Ілліч;
дійсний член РАО, доктор педагогічних наук, професор Сластенін Віталій Олександрович
доктор філософських наук, професор Стрельченко Василь Іванович
Провідна установа: Волгоградський державний педагогічний університет
Захист відбудеться 10 квітня 2007 р. в __ на засіданні вченої ради Д 212.199.19 з присудження наукового ступеня доктора наук у Російському державному педагогічному університеті імені А.І. Герцена за адресою: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мийки, д. 48, к. 11, ауд. 32.
З дисертацією можна ознайомитися у фундаментальній бібліотеці Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена.
Автореферат розісланий «_»_______ 200__р.
Вчений секретар спеціалізованої вченої ради доктор педагогічних наук, професор С.А. Писарєва

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Обгрунтування актуальності і постановка проблеми. Будь-який розвивається науці, в тому числі й історії педагогіки, властива постійна саморефлексія, що служить надійним інструментом забезпечення її безперервного, висхідного генезису. У різні історичні періоди предметом спеціального розгляду історії педагогіки ставали проблеми наукової обгрунтованості та підвищення результативності проведених досліджень, виявлення перспективність тих чи інших напрямків її розвитку, встановлення місця і ролі в системі споріднених гуманітарних наук та ін У постійному ж фокусі незмінно знаходилися дві взаємопов'язані проблеми, кардинально визначали її науковий статус: це методологія історії педагогіки в цілому і яка з неї методологія історико-педагогічного дослідження.
Будучи найважливішою складовою частиною історії гуманітарних наук, історія педагогіки накопичила величезну кількість фактів, описів, наукових узагальнень. У них систематизовані і наочно представлені, з одного боку, різноманітні проблеми виховання та їх наслідки, до яких на тому чи іншому етапі цивілізаційного розвитку зіткнулося суспільство, а з іншого - шляхи і способи актуалізації свідомості суспільства та окремих його представників за рішенням цих проблем. Показано особливості детермінації цієї свідомості дією соціально-економічних, політичних, релігійних, моральних, культурних та інших чинників. У той же час відомо, що будь-які описи і факти історії, особливо історії науки, взяті «самі по собі», без відповідного інтерпретаційного супроводу, багатовимірного аналізу і т.д., не є науковим знанням як таким. Вони не дають можливості досягти необхідної системності та диалектичности знання, проникнути в безліч прямих і непрямих структурно-функціональних, причинно-наслідкових зв'язків і відносин в ньому, вибудувати просторово-часові лінії його взаємозв'язку.
Наукознавчими аналіз показує, що процеси, що зумовлюють базові закономірності загального поступального руху науки, що визначають виникнення у неї труднощів розвитку, «застрявання» при переході від етапу до етапу, відбуваються, перш за все, в області методології. Історія наук, в тому числі педагогіки та історії педагогіки, свідчить, що наступаюча в силу тих чи інших причин структурна архаїчність методологічного інструментарію, закостенілість і неразвіваемость ядра базових методологічних ідей, неузгодженість методологічних конструктів з реаліями часу значно стримують розвиток наукового знання. Це визначає необхідність постійного коригування та оновлення теоретико-методологічних уявлень науки.
Щоб грамотно організувати історико-педагогічне дослідження, виконати вимогу до розгляду історії науки та практики, з одного боку, як соціально обумовленого єдиного розвивається цілого, а з іншого - як багатовимірного, багатовекторного, разноускоренного безлічі історичних профілів, не схильних до якихось ідеологічних або будь-яким іншим однобоко заданим трактувань, необхідний вихід на сучасний теоретико-методологічний рівень. На цьому рівні наявне історико-педагогічне знання покликане отримати концептуальне оформлення, що розкриває логіку розвитку педагогіки як науки та соціальної практики, що представляє відповідну систему детермінант і закономірностей. Все різноманіття виховних та освітніх явищ має бути синтезовано і об'єднано в цілісність під певним кутом зору. Одним з актуальних кроків у вирішенні даного завдання визнається розробка нових і узгодження існуючих методологічних схем історико-педагогічного дослідження.
Завдання «методологічного переозброєння» (З. І. Равкін) історії педагогіки як науки стає все більш актуальною і в зв'язку з грунтовною перебудовою всієї педагогічної науки, яка відбувається в останні п'ятнадцять років. До порядку денного поставлено набуття історією педагогіки такого статусу, який би з можливо більшою адекватністю відповідав вимогам практики. У числі таких вимог фахівці називають відмову від уявної академічності історико-педагогічних досліджень, в яких занурення в минуле деколи закривав реалістичний погляд на сьогодення; подолання описовості, яка витісняє аналіз і узагальнення; здійснення викладу історико-педагогічного матеріалу більш інтелектуально напруженим, сучасно звучить, емоційно схвильованим, в кращому сенсі слова публіцистично мовою.
Серед першочергових завдань методології історії педагогіки називається також необхідність вирішення накопичених проблем, що відносяться до сутності, структурі і специфіці історико-педагогічного пізнання, до його внутрішній логіці і принципам; до формування цілісної методологічної програми дослідження, що узгоджує всю сукупність підходів, методик та процедур; до правил вивчення вищих форм теоретичного знання - педагогічної теорії та концепції; до прояснення понять і категорій історії педагогіки як самостійної галузі наукового знання та ін
У рамках постановки будь-якого історико-педагогічного дослідження рішення названих проблем напряму пов'язане з вирішенням ряду завдань методологічного характеру, серед яких:
- Пошук підходів до виявлення проблемних вузлів і системних зв'язків в предметному полі дослідження, його ціннісно-смислових параметрів;
- Визначення системи дослідних установок і принципів, на основі яких будуть здійснюватися: осмислення, пояснення та оцінка історико-педагогічних фактів і подій; виявлення логіки, закономірностей і механізмів генези педагогічного знання в його науковому та освітянської прояві; систематизація історико-педагогічного матеріалу, побудова відповідних периодизаций і часові послідовності та ін;
- Формування системи засобів дослідження, адекватних прийнятій дослідником концептуальної теоретичної бази та специфіки розкриваються історико-педагогічних проблем.
Аналіз дослідницької практики показує, що рішення вищеозначених завдань неможливе без подолання недоліків і труднощів загальнометодологічного характеру, пов'язаних з науковим осмисленням історії педагогіки як системного об'єкта. Серед них склався певний елементарізма в трактуванні сутності і особливостей педагогічного знання як гуманітарного знання; побутує вузькість у розумінні наукового статусу історії педагогіки; змішання і заужіваніе смислових, змістовних, функціональних планів у поданні історії педагогіки як науки і як практики; складність у визначенні метацелі і завдань наукового історико-педагогічного дослідження та ін Подолання цих недоліків і труднощів об'єктивно виступає актуальним напрямком вдосконалення методологічних засад вивчення історії педагогіки.
Формуванню і модернізації теоретико-методологічного контенту відповідно до мінливих запитами часу вітчизняна історико-педагогічна наука традиційно приділяла серйозну увагу. Розвиток педагогічної практики породжувало природне прагнення не тільки зрозуміти, що відбувалося у сфері освітньої та виховної дійсності, а й осмислити цю практику в контексті тих чи інших історико-педагогічних явищ і обставин, вибудувати цілісну історико-педагогічну перспективу її розвитку. З кінця XIX ст. і по даний період вченими-педагогами з різних методологічних, теоретичних та ідеологічних позицій досліджувалися різні аспекти забезпечення історико-педагогічного дослідження. Здійснювалися спроби зрозуміти загальні і приватні закономірності вивчення історії педагогіки, логічно вибудувати відповідні методологічні погляди і правила. Зусиллями представників різних поколінь вчених (В. І. Бєляєв, Б. М. Бім-Бад, М. В. Богуславський, З. І. Васильєва, Р. Б. Вендровская, Ш. І. Ганелін, Є. Я. Голант, М. І. Демков, О. Н. Джуринський, Г. Є. Жураківський, П. Ф. Каптерев, І. А. Колесникова, Б. Б. Комаровський, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетів, Ф. Ф. Корольов, В. В. Краєвський, Є. Н. Мединський, Л. І. Модзалевський, М. Д. Назаров, Б. М. Наумов, О. І. Піскунов, З. І. Равкін, К.Д. Радіна, С. В. Рождественський, М. М. Рубінштейн, П. Соколов, В. В. Успенський, Ф. А. Фрадкін, Є. Н. Шиянов та ін) отримали в тій чи іншій мірі обгрунтування провідні ідеї ряду методологічних підходів, питання організації дослідження, структурно-логічного побудови історико-педагогічного матеріалу, освітлення та інтерпретації педагогічних явищ і фактів, періодизації історико-педагогічного процесу, коректного вживання понять в контексті того чи іншого історичного періоду і ін Предметом спеціального розгляду ставали і різні форми педагогічного знання, чому присвячені роботи Б.М. Бім-Бада, Є.В. Бондаревской, Г.В. Воробйова, Б.С. Гершунский, М. Данилова, С.Ф. Єгорова, Д.Ф. Ільясова, І.К. Коротяєва, А.І. Кочетова, В.В. Краєвського, Г.Н. Філонова, В.С. Шубинский та ін
У цілому можна констатувати, що історико-педагогічною наукою накопичено певний методологічний інструментарій, але, як показав аналіз сучасної практики його застосування, він багато в чому фрагментарний і різнорідний, його використання не носить системного характеру. Це знижує ефективність і утруднює досягнення цілісності вивчення фактів і явищ в історико-педагогічному процесі. Методологічний інструментарій вимагає не просто аналітичного узагальнення, а інтерпретації з єдиних теоретико-методологічних позицій, системного внутрішнього погодження, розробки нових дослідницьких підходів і поглядів на ті чи інші аспекти організації і ведення дослідження. Потрібна розробка нової структури методологічних підстав історико-педагогічного дослідження. Це дозволяє віднести дане питання до числа недостатньо досліджених і актуальних для історико-педагогічної науки.
Аналіз загальної ситуації в сучасній методології історії педагогіки висвітлив такі протиріччя методологічного характеру, що визначають відомі труднощі і недоліки в дослідженнях:
- Між розширенням і поглибленням проблематики історико-педагогічних робіт і недостатньою розробленістю теоретико-методологічних основ самої історії педагогіки;
- Між високим рівнем розвитку загального та спеціального методологічного знання у філософії науки, загальнонаукових дослідницьких підходів, а також засобів дослідження наукових феноменів і відсутністю їх належного використання в практиці історико-педагогічних досліджень;
- Між широкою представленістю в історико-педагогічних дослідженнях різних методологічних підходів і засобів вивчення історико-педагогічної дійсності, наявністю можливостей їх варіативного і комплексного використання та нерозробленістю належного сенс-логічного узгодження підходів і засобів як один з одним, так і з окремими напрямами проблематики історії педагогіки , їх безсистемним фрагментарно-мозаїчним використанням у реальній практиці виконання наукових робіт з історії педагогіки;
- Між загальним високим рівнем розробки категоріально-понятійного континууму філософії науки і науки педагогіки і теоретичної невизначеністю, смислової неоднозначністю деяких базових для науки понять, що активно використовуються педагогікою та історією педагогіки, зокрема, понять «концепція» і «теорія»;
- Між загальновживаною положення про зростання і розвитку педагогічного знання в історико-педагогічному континуумі і недостатністю розуміння і розробленості логіки, етапів, закономірностей цього розвитку, зокрема, еволюції буденного знання в наукове, а також послідовного перетворення однієї форми наукового знання в іншу;
- Між значимістю простору історико-педагогічного знання, прагненням до його об'єктивного опису та інтерпретації і не завжди науково коректним, часом суб'єктивно виконаним його аналізом внаслідок триваючого дієвості ряду ідеологічних установок у сфері людинознавства, що обмежують дослідні пошуки, в цілому інструменти історико-педагогічного дослідження.
З урахуванням вищесказаного і зазначених суперечностей була сформульована проблема дослідження: які методологічні заснування історико-педагогічного дослідження, що забезпечують цілісність і об'єктивність процесу пізнання розвитку педагогічного знання?
Охарактеризована проблема зумовила вибір теми дослідження - «Методологія історико-педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання».
Мета дослідження - обгрунтувати сукупність методологічних підходів і засобів історико-педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання, що утворюють методологічну систему.
Об'єкт дослідження: теоретико-методологічне забезпечення наукових досліджень з історії педагогіки.
Предмет дослідження: методологічні підходи та засоби історико-педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання.
Гіпотеза дослідження складається з ряду припущень:
1. Системність методологічних підстав сучасного історико-педагогічного дослідження детермінується: розвитком загальнонаукового гуманітарного знання, поглибленням наукового розуміння його природи і осягненням закономірностей еволюції; змінами та уточненнями в ідеях і зміст філософії науки; соціальної обумовленістю історії педагогіки, що відбиває зміну поглядів на її функціональне призначення з точки зору запитів суспільства і держави; прогресом власне наукового педагогічного знання і засобів дослідження.
2. Об'єктивність і цілісність історико-педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання, його продуктивність в сучасних умовах визначаються низкою обставин і будуть досягнуті, якщо:
- Сукупність методологічних підходів і засобів історико-педагогічного дослідження змістовно відображає і координує різні рівні методологічної рефлексії досліджуваного об'єкта;
- Вивчення розвитку наукового педагогічного знання передбачає звернення до об'єктному і суб'єктним його планам;
- Періодизація розвитку педагогічного знання виступає в якості методологічного засобу його вивчення;
- При систематизації і просторово-часової локалізації безлічі факторів подієвої канви історико-педагогічного процесу, що детермінують становлення і розвиток педагогічної знання, використовується диверсифікаційний підхід;
- Педагогічна концепція і педагогічна теорія будуть вивчатися як генетично взаємопов'язані наукові феномени, виступлять інструментальної основою для пізнання педагогічної дійсності в різних історичних реальностях.
У відповідності з метою, об'єктом, предметом і гіпотезою були поставлені такі завдання дослідження:
1. Виявити структурно-змістовну характеристику провідних категорій дослідження - методологічний підхід, методологічне засіб, педагогічне знання, педагогічна концепція, педагогічна теорія.
2. Визначити особливості та завдання історико-педагогічного дослідження, що зумовлюють контури і спрямованість його методологічних підвалин, а на цій основі обгрунтувати шлях і етапи формування системи методологічних підходів і засобів дослідження.
3. Розробити класифікацію методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні, визначити зміст основних підходів, виходячи з їх місця в організації та проведенні дослідження, їх специфічної ролі та можливостей у вирішенні дослідницьких завдань та з урахуванням сучасної ситуації розвитку соціальних наук, в тому числі педагогіки та історії педагогіки .
4. Обгрунтувати систему засобів історико-педагогічного дослідження, що дозволяють укупі з фактологічним розкривати і особистісний, суб'єктний план історико-педагогічного знання, і виявити дослідницькі можливості, правила та особливості застосування онтологічного, феноменологічного, герменевтичного та інших підходів.
5. Обгрунтувати процедуру періодизації розвитку педагогічного знання як методологічного засобу, що організує мислення дослідника і детермінуючого вибір дослідницьких підходів.
6. Здійснити аналіз моделей і особливостей розвитку наукового педагогічного знання в історико-педагогічному процесі, обгрунтувати диверсифікаційний підхід у вивченні розвитку даного знання.
7. Розробити аналітичну модель вивчення концепцій і теорій як вищих форм наукового педагогічного знання, виявити детермінанти та етапи їх формування у структурі історико-педагогічного процесу.
Хронологічні рамки та етапи дослідження:
На попередньому етапі (1998 - 2002 рр..) Здійснювалася рефлексія педагогічної теорії і практики в аспекті виявлення сформованих підходів, правил, труднощів у проведенні теоретико-педагогічного дослідження; виявлявся рівень розробленості проблеми методологічного забезпечення історико-педагогічного дослідження. Підсумком етапу стало формулювання проблеми дослідження, побудова системи гіпотетичних положень та визначення логіки проведення дослідження.
На першому етапі (2003 - 2004 рр..) На основі аналізу філософської, педагогічної, історичної літератури з проблем теоретико-педагогічного, зокрема, історико-педагогічного дослідження, з питань розвитку наукового гуманітарного знання розроблялися теоретичні основи і методологічні підходи до цього дослідження; вивчався феномен методології дослідження у логіці та структурі міждисциплінарного наукового знання; проводилися пошук, систематизація та первинний аналіз історико-педагогічних джерел.
На другому етапі (2004-2005 рр..) Здійснювався аналіз вітчизняних і зарубіжних праць з історії педагогіки, виконаних у другій половині XIX-XX ст., Робіт з наукознавства, філософії, історії, педагогіки з метою формування концептуальної і фактологічної бази дослідження; були визначені підходи до систематизації наукового педагогічного знання; виявлені логіка, зміст і специфіка методологічного забезпечення історико-педагогічного дослідження в різні періоди розвитку історико-педагогічної науки; розроблені ключові позиції дослідження та його термінологічний базис; впроваджувалися основні положення дослідження в практику роботи методологічних аспірантських семінарів.
На третьому етапі (2005-2006 рр..) Здійснювалася систематизація та оформлення отриманих результатів; уточнювалися і поглиблювалися висновки; відточувався методологічний інструментарій дослідження; здійснювалася комплексна апробація результатів дослідження в практиці роботи методологічних аспірантських семінарів, у виступах на наукових конференціях, у публікаціях.
Методологічною основою дослідження визначено наукознавчими та культурологічний підходи. Використання цих підходів дозволяє аналізувати педагогічне знання як історично заданий, безперервно еволюціонує і рефлексіруемий феномен людської культури. Розглянути історико-педагогічне дослідження як вид наукового педагогічного дослідження, встановити обумовленість його методологічних характеристик розвитком і рівнем взаємозв'язку загальнонаукового, соціокультурного та педагогічного знання, і на цій основі розробити його методологічні основи, що забезпечують цілісність, об'єктивність і продуктивність процесу пізнання розвитку педагогічного знання.
Теоретична основа дослідження в сукупності представлена ​​положеннями, ідеями, концепціями і теоріями:
- Загальної методології педагогіки та історії педагогіки (І. М. Андрєєва, П. Р. Атутов, Ю. К. Бабанський, Є. В. Бережнова, Є. В. Бондаревська, М. С. Бургін, Б. С. Гершунский, В. І. Гинецинський, Ю. П. Істратов, В. В. Краєвський, Н. П. Кузін, Б. Т. Лихачов, Е. І. Моносзон, А. М. Новіков, Н. Д. Нікандров, М.М. Скаткін, Г.П. Щедровицький та ін);
- Розвитку науки, соціокультурної детермінації розвитку наукового знання, співвідношення його видів і форм (І. Д. Андрєєв, А. М. Антонов, І. В. Блауберг, Н. К. Вахтомін, В. П. Ворожцов, П.П. Гайденко, В. І. Гинецинський, Д. П. Горський, В. С. Готт, Б. С. Грязнов, Б. М. Кедров, А. М. Коршунов, Т. Кун, І. Лакатос, Е.А. Мамчур, В. В. Мантатов, Н. Ф. Овчинников, Ю. А. Петров, К. Поппер, В. М. Расторгуєв, В. М. Розін, Н. С. Розов, Г. І. Рузавін, В. А. Смирнов, BC Стьопін, С. Тулмін, П. Фейєрабенд та ін);
- Розкривають методологію наукового пізнання, структуру і зміст методологічних підходів і засобів у педагогічному та історико-педагогічному дослідженні (Є. В. Бережнова, Б. М. Бім-Бад, І. В. Блауберг, М. В. Богуславський, О.В . Бондаревська, Н. В. Бордовская, З. І. Васильєва, Х.-Г. Гадамер, А. Я. Данилюк, В. Дільтей, В. Б. Єжеленко, В. І. Загвязінскій, Є. І. Казакова, І. А. Колесникова, Г. Б. Корнетів, В. В. Краєвський, М. І. Кузнецова, Л. М. Лузіна, С. А. Писарєва, В. М. Полонський, О. Г. Прікот, З. І. Равкін, В. М. Розін, М. А. Розов, В. В. Сєріков, В. О. Сластьонін, Є. В. Титова, А. П. Тряпіцина, С. Тулмін, І. Г. Фомічова, Є. Н. Шиянов, Ф. Шлейєрмахер, В. С. Шубинский, Е. Г. Юдін, В. А. Ядов та ін);
- Про структурно-логічному побудові історико-педагогічного матеріалу, про відбір педагогічних явищ і фактів, про періодизації історико-педагогічного процесу, адекватному використанні понятійно-термінологічного апарату (Б. М. Бім-Бад, М. В. Богуславський, З.І. Васильєва, Вік.П. Візгін, І. Ю. Замчалова, П. Ф. Каптерев, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетів, Б. Т. Лихачов, Б. М. Наумов, О. І. Піскунов, В. Г. Прянікова, З. І. Равкін, К. Д. Радіна, Ф. А. Фрадкін та ін);
- Про суть і формах наукового педагогічного знання, про сутність, структуру, функції і види педагогічної концепції та педагогічної теорії (Б. М. Бім-Бад, Є. В. Бондаревська, Н. В. Бордовская, М. С. Бургін, Г . В. Воробйов, Б. С. Гершунский, С. Ф. Єгоров, І. К. Коротяєв, В. В. Краєвський, В. І. Кузнєцов, А. С. Роботова, В. С. Шубинский, Г.П . Щедровицький та ін.)
Джерельну базу дослідження склали праці істориків педагогіки другої половини XIX-XX століть, роботи сучасних філософів, соціологів, психологів, педагогів з проблем наукового пізнання і розвитку знання; публікації з різних проблем історії соціальної філософії, історії науки, історії педагогіки, історії психології; роботи з методології та теорії педагогіки, методології історико-педагогічних досліджень (всього більше 850 джерел).
Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези застосовувався комплекс взаємодоповнюючих один одного теоретичних методів дослідження: методологічний аналіз, контекстуальний аналіз, джерелознавчий аналіз, лексико-семантичний і логіко-семантичний аналіз, історико-генетичний і проблемно-генетичний аналіз, системно-структурний аналіз , порівняння і зіставлення, концептуалізація, схематизація, періодизація, класифікація, герменевтика.
Вибір конкретних методів дослідження визначався логікою дослідження і завданнями, які розв'язуються на кожному окремому етапі.
Положення, що виносяться на захист:
На захист виносяться три групи результатів. Перша група являє собою сукупність концептуальних ідей, що відображають сучасне розуміння сутності методологічного підходу як провідного інструменту дослідження і теоретичних основ побудови системи методологічних підходів, що реалізуються в історико-педагогічному дослідженні. Друга група результатів характеризує підсумки роботи з розробки нових методологічних підходів і засобів, акцентованих на рішення різних актуальних завдань сучасного історико-педагогічного дослідження. Третя група результатів відноситься до виявлення суті та змісту педагогічної концепції та теорії як вищих форм наукового знання, що дозволяє дослідити розвиток педагогічного знання в структурно-логічному та змістовному контекстах.
I. Cовокупность концептуальних ідей, складових розуміння сутності методологічного підходу та основ побудови системи методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні:
1. Методологічний підхід в історико-педагогічному дослідженні виступає гносеологічної цілісністю, що включає дослідницькі установки і засоби вивчення об'єктів в структурі історико-педагогічної дійсності. Підходи як методологічна система реалізують ряд функцій по відношенню до дослідника і дослідженню:
- Науково-світоглядну (сприяє оформленню дослідних установок вченого на цілісне бачення об'єкта, на комплексне співвіднесення його з соціально-історичною дійсністю; активізує різні рівні методологічного аналізу, акцентовано відтворюючи наукознавчими та світоглядні переконання суб'єкта пізнання);
- Функцію концептуалізації (дає можливість оформитися концептуальних засадах дослідження, досягти її відповідності усталеним у науці традицій і поглядів; забезпечує формування загальної стратегії дослідження відповідно до прийнятих парадигматичними принципами);
- Функцію технологізації (допомагає досягати науково коректних параметрів і характеристик технологічної сторони процесу пізнання; забезпечує вибір адекватних завданням дослідження і його концептуальних засадах принципів, засобів, способів і прийомів вивчення об'єктів).
2. Детермінантою у формуванні системи методологічних підходів до вивчення історико-педагогічного процесу виступає комплекс дослідницьких установок, що забезпечують розуміння: історико-педагогічного процесу як системного мультісмислового феномена; мови педагогіки як розвивається гуманітарного знання; того, з якою метою буде вивчатися історико-педагогічний процес і що це дасть науці, тобто передбачуваного результату дослідження; того, як треба вивчати історію педагогіки; того, як забезпечити досягнення параметрів дослідження, що відповідають канонам науковості.
3. Система методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні розвитку педагогічного знання представлена ​​трьома групами:
- Базовими загальнонауковими підходами (системний, структурний, функціональний, історичний, логічний, модельний, синергетичний та ін), що забезпечують необхідну якість дослідницької програми з точки зору відповідності канонам історичної науки;
- Парадигмальний, в основі яких лежать визнані концепції та теорії, що розкривають різні аспекти детермінації суспільного розвитку людства (парадигмально-педагогічний, поліпарадігмальний, антропологічний, соціально-стратифікаційний, аксіологічний, культурологічний, цивілізаційний, стадіально-формаційний). Підходи цієї групи забезпечують формування дослідницької точки зору на історико-педагогічний процес і педагогічне знання з позицій розуміння їх як багатозначних феноменів, різноаспектне вбудованих в систему соціального розвитку суспільства;
- Інструментальними підходами технологічного характеру, що володіють дієвим алгоритмом рішення стандартизованих дослідницьких завдань (порівняльно-порівняльний, герменевтичний, різні інтерпретаційні підходи, проблемно-генетичний, онтологічний, феноменологічний, диверсифікаційний та ін.)
Використання в дослідженні того чи іншого поєднання означених підходів визначається особливостями об'єкта та предмета дослідження, специфікою завдань, які вирішуються на різних його етапах, а також здатністю конкретних підходів взаємозамінних і взаємодоповнювати один одного.
4. Процедура формування системи методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні передбачає три етапи: методологічне самовизначення дослідника, в ході якого відбувається підбір підходів базової групи; сенс-змістовне визначення об'єкта дослідження, що знаменує вибір парадигмальних підходів; технологічне обумовлення дослідження об'єкта, що доповнює систему методологічних підходів інструментальними підходами.
II. Положення, що відображають розуміння сутності нових методологічних підходів і засобів, спрямованих на вирішення актуальних завдань сучасного історико-педагогічного дослідження:
1. В історико-педагогічному дослідженні, що реалізується в сучасному співтоваристві, що характеризується наявністю незбіжних світоглядних парадигм, різнополярними ідеологіями і ціннісними установками на спадщину минулого, доцільно застосування соціально-стратифікаційного підходу. Він спирається на ідеї і принципи загальної концепції стратифікації суспільства, яка визначає, що у кожного класу, кожної страти є породжуваний об'єктивним нерівністю людей власний погляд на світ , суспільство, тобто існує своя ідеологія. Даний підхід націлює на розуміння закономірностей і механізмів історично обумовлених трактувань і оцінок фактів історико-педагогічного процесу педагогами та вченими, що належать до різних страт і класам, на виявлення і розкриття ролі ідеологічних детермінант становлення і розвитку тієї чи іншої гілки педагогічної думки і практики освіти.
2. Вивчення та аналіз розвитку наукового педагогічного знання передбачає звернення до теоретичного і особистісному його основоположенням в рамках реалізованих в єдності онтологічного та феноменологічного дослідницьких підходів.
Онтологічний підхід спрямований, по-перше, на вирішення проблеми адекватного вживання та інтерпретації понять, що використовуються для опису та аналізу історико-педагогічного знання, а по-друге - на розуміння природи і закономірностей існування, перетворення та взаємодії окремих форм знання в процесі його еволюції. Вивчення генезису знання в рамках онтологічного аналізу передбачає: чітке розуміння того, яку форму знання ми в рамках дослідження цілеспрямовано описуємо й аналізуємо, виявлення шляхів та особливостей метаморфози знання від його представленості в різних формах думки до оформлення у конкретних формах знання; знаходження його найбільш евристично цінного місця в загальній системі наукового доробку вченого.
Феноменологічний підхід визначає, що елементи педагогічного знання аналізуються не просто як історично фіксується даність, а, перш за все, як похідне від суб'єктивного світу педагога. У рамках даного підходу знання вивчається в якості продукту індивідуальної і суспільної свідомості і досвіду, виявляються його різні сторони як індекси суб'єктного розуміння (суб'єктність у диадах: знання - особистість вченого, знання - наукова традиція, знання - наукове співтовариство), визначаються індивідуально-історичні траєкторії його становлення і розвитку.
3. Завдання систематизації та просторово-часової локалізації безлічі факторів подієвої канви історико-педагогічного процесу, що детермінують становлення і розвиток педагогічної знання, обумовлює використання диверсифікаційного підходу. Він акцентує увагу на перетворювальної потенціалі разнозначімих характеристик близького, середнього і далекого педагогічних просторів, в яких фіксується генезис досліджуваних об'єктів. Це дозволяє виявляти в історико-педагогічному процесі фонові (загальний фон розвитку знання), домінантні (слідства неординарних, знакових подій у науковій та практичній педагогічному середовищі) і потребностное (наслідки «точкових» педагогічних обставин, що обумовлюють необхідність вирішення конкретних проблем і завдань в безпосередньому контактному полі педагога і вихованців) ситуації розвитку педагогічного знання, які породжують системні причинно-наслідкові зв'язки і залежності.
4. Важливим методологічним засобом вивчення розвитку педагогічного знання є періодизація, яка передбачає використання різних методів аналізу, слідування певним принципам, використання прийомів, що дозволяють прояснити суть, порядок утримання, побудувати факторний ряд, виявити значення і «історичну вагу» досліджуваного явища на різних етапах його прояви в історико-педагогічному процесі, що в сукупності відповідним чином організує мислення вченого, детермінує вибір дослідницьких стратегій і т.д. Вибір того чи іншого підходу до побудови періодизації розвитку науки як цілісного феномена, окремих типів знання, тих чи інших процесів визначається особливостями парадигмальних методологічних підходів, що обираються в якості платформи дослідження; розумінням багатосторонності феномена педагогіки, представленої в якості науки, сфери організованою практики та форми стихійно розвивається суспільної свідомості і суспільної практики; розумінням диференціації процесів розвитку історії науки та громадянської історії; індивідуальними вподобаннями вченого щодо системоутворюючих детермінант просторово-часової локалізації досліджуваного предмета.
5. Провідними принципами історико-педагогічного дослідження, спрямованими на вирішення актуальних методологічних і теоретичних проблем сучасної історико-педагогічної науки, є принципи парадигмальної, суб'єктної та ціннісної співвіднесеності історико-педагогічного матеріалу, єдності колективного та індивідуального творчості у розвитку педагогічного знання, досягнення цілісності педагогічного знання, конструктивно -позитивного аналізу історії педагогіки, синхронного аналізу світової історії педагогіки, наступності, інтегральності, об'єктивності та попередньої історико-культурної компетентності дослідника.
III. Розуміння суті та змісту педагогічної концепції та теорії, логіки та етапів їх генезу як основи для осмислення процедури розвитку педагогічного знання у вищих його формах, що включає сукупність наступних позицій:
1. Педагогічна концепція і педагогічна теорія генетично взаємопов'язані і спільно відображають структуру, стратегію і логічні етапи наукового пізнання та опису педагогічної дійсності.
Педагогічна теорія є евристичної системою наукових знань високого ступеня зрілості, що розкривають закономірні й істотні, загальні і необхідні, внутрішні та зовнішні зв'язки в структурі досліджуваної галузі педагогічної дійсності; закономірності функціонування і розвитку онтологічно однорідних явищ, подій і фактів, що фіксуються в цій дійсності, способи пояснення , перетворення і прогнозування явищ і процесів у предметній області теорії.
П едагогіческая концепція являє собою теоретико-методологічну та емпіричну систему поглядів, думок і ідей, яка обумовлює цілісне розуміння та інтерпретацію педагогічних явищ і процесів; розкриває їх сутність, структурно-змістові особливості, механізми та загальні правила їх цілеспрямованого здійснення, організації та перетворення; операционализируется передбачувані в них зміни через розкриття суті технологічного шляху перетворень. Концепція є базисом педагогічної теорії, її змістовним ядром, виконує функцію своєрідного предтеоретіческого оформлення та опису наукового знання. Відмінність педагогічної концепції від педагогічної теорії полягає в наявності в теорії законів і закономірностей і відповідно в їх відсутності в концепції.
2. Вивчення змісту та генезису педагогічних концепцій і теорій в історико-педагогічному процесі затребує модель аналізу процесу розвитку даних форм знання. Виходячи з структурно-змістовної і функціональної взаємозв'язку педагогічних концепцій і теорій означений процес може бути представлений трьома узагальненими етапами, що розкривають логіку і зміст поелементного їх розвитку, а також моменти їх якісного перетворення. Це етапи зародження теорії, формування педагогічної концепції як ядра теорії та завершення оформлення теорії.
Наукова новизна дослідження полягає в наступному:
- Представлена ​​цілісна концепція методологічних підстав історико-педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання;
- Обгрунтовані коло і зміст дослідних установок стосовно до вивчення історико-педагогічного процесу, що становлять основу формування системи методологічних підходів, визначені логіка та етапи формування даної системи;
- Обгрунтована класифікація методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні, аргументовані специфіка і функціонально-цільове призначення даних підходів при вивченні розвитку педагогічного знання;
- Уточнені і доповнені склад і зміст принципів історико-педагогічного дослідження, виходячи з характеристики методологічних підходів і сучасних вимог до осмислення методологічних і теоретичних проблем вітчизняної історико-педагогічної науки;
- Встановлено провідні основоположні формування підходів до періодизації історико-педагогічного процесу, сама процедура періодизації обгрунтована в якості методологічного засобу дослідження;
- Розроблені вимоги і зміст онтологічного та феноменологічного підходів в історико-педагогічному дослідженні, аргументована необхідність їх комплексного застосування;
- Введені в інструментарій історико-педагогічного дослідження соціально-стратифікаційний і диверсифікаційний підходи, обгрунтовано їх концептуальні положення і засади застосування;
- Уточнено трактування понять «методологічний підхід», «педагогічна концепція» і «педагогічна теорія», що отримали визначення, відмінні від наявних.
Теоретична значущість дослідження:
- Поглиблені знання про структуру та зміст методологічного забезпечення історико-педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання, розширена науковедческой проблематика дослідження теоретико-методологічних підстав наукових праць з історії педагогіки;
- Збагачено знання про напрями та рівнях взаємозв'язку методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні, про їх зміст і функціях;
- Уточнені і розширені наявні в науці уявлення про логіку, зміст і правила інтерпретаційного аналізу історико-педагогічного матеріалу;
- Доведено необхідність опори при вивченні історико-педагогічного знання на суб'єктно-особистісну його складову;
- Розвинуті теоретичні уявлення про етапи і механізми формування та розвитку педагогічної концепції та теорії в їх взаємозв'язку, встановлені загальні принципи формування педагогічної теорії як інституційної основи педагогічної науки.
Практична значимість результатів дослідження полягає в розробці системи методологічних підходів і засобів історико-педагогічного дослідження, які будуть сприяти підвищенню якості наукової роботи, розширенню і поглибленню уявлень про особливості дослідницької діяльності в галузі історико-педагогічної проблематики, підвищенню рівня методологічної культури педагогів-дослідників, посилення зв'язків між історико-педагогічними, педагогічними та філософськими дослідженнями проблем освіти і виховання. Практичної значимістю мають розроблені науково-обгрунтовані рекомендації щодо аналізу форм педагогічного знання, виявленню етапів і шляхів його розвитку. Матеріали дослідження можуть бути використані: для удосконалення практики експертної діяльності у сфері оцінки якості теоретико-педагогічного дослідження; при розробці навчальних курсів з питань методології педагогіки та історії педагогіки, методології історико-педагогічного дослідження; для розробки та вдосконалення навчальних програм та навчальних посібників, орієнтованих на підготовку педагогів-дослідників.
Вірогідність та обгрунтованість основних положень і висновків дослідження зумовлені коректністю його методологічного апарату; використанням суперечать один одному і взаємодоповнюючих наукових підходів, відповідних досліджуваної проблеми; адекватною для вирішення дослідницьких завдань сукупністю наукових ідей, концепцій та теоретичних побудов; наукової та практичної узгодженістю вихідних теоретико-методологічних позицій і підсумкових результатів дослідження; різноманіттям і узгодженістю використаних методів дослідження, адекватних завданням і гіпотезі; непротиворечивостью організації та логіки проведення дослідження сучасним уявленням про наукову, зокрема, історико-педагогічному дослідженні.
Апробація та впровадження результатів. Апробація основних результатів дослідження здійснювалася: за допомогою публікацій наукових статей, навчального посібника і монографій протягом 1999-2006 років; в процесі обговорення на засіданнях кафедри прикладної психології і педагогіки Північно-Кавказького соціального інституту (1998-2006), кафедри педагогіки і психології вищої школи Північно-Кавказького державного технічного університету (1998-2002); в рамках виступів на річних зборах Південного відділення РАО (1999, 2000, 2004), на міжнародних (4), республіканських (6), регіональних, міжвузівських та внутрівузівських конференціях , на регіональних психолого-педагогічних читаннях Півдня Росії.
Впровадження основних ідей і теоретичних положень здійснювалось у ході проведення методологічних аспірантських семінарів і в процесі реалізації основної освітньої програми післявузівської підготовки за науковою спеціальністю 13.00.01 для аспірантів і здобувачів кафедри прикладної психології і педагогіки Північно-Кавказького соціального інституту, кафедри педагогіки і психології вищої школи Північно -Кавказького державного технічного університету, кафедри теорії та історії педагогіки Ставропольського державного педагогічного інституту; в процесі читання лекційних курсів з методів і організації наукового дослідження для студентів 5 курсу соціально-психологічного факультету Північно-Кавказького соціального інституту; в процесі керівництва аспірантами та здобувачами.
Структура дисертації. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографії, містить 478 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі сформульовано проблему дослідження та доведено її актуальність, визначено основні характеристики дослідження - об'єкт, предмет, мета, завдання і гіпотеза; охарактеризовано методологічні підстави, теоретична основа, джерельна база, хронологічні рамки та етапи дослідження; сформульовано положення, що виносяться на захист, визначена наукова новизна дослідження, його теоретична і практична значущість.
У першому розділі «Методологічні підходи в історико-педагогічному дослідженні» представлені результати вирішення дослідницьких завдань, пов'язаних з визначенням категоріального апарату дослідження; уточненням особливостей і завдань історико-педагогічного дослідження, що обумовлюють контури і спрямованість його методологічних основ; обгрунтуванням шляхів та етапів формування системи методологічних підходів ; розробкою класифікації методологічних підходів та визначенням їх завдань і змісту.
Проведений аналіз понять «педагогічне знання» і «історико-педагогічне знання» дозволив зробити висновок, що дані терміни, незважаючи на свою загальновживаної, є недостатньо сутнісно і змістовно проробленими. У цьому дослідженні слідом за В.І. Гинецинський педагогічне знання ми визначаємо як знання, що породжується і функціонує в сфері виховання та освіти, представленими єдністю специфічних видів практичної та теоретичної діяльності. Дані види діяльності орієнтовані на розкриття і цілеспрямоване використання факторів і механізмів соціального становлення людини. Ми вважаємо, що всю сукупність форм педагогічного знання можна звести, як мінімум, до двох великих класів.
Перший виділяється з точки зору його структурно-логічного відповідності тій чи іншій формі знання (онтологічної образу) як формального елементу наукового і буттєвого континууму мови, представленому ідеями, поняттями, гіпотезами, концепціями, теоріями. Для другого характерно сутнісно-змістовне відображення у ньому фактів і досягнень педагогічної теорії і практики (когнітивний образ). Тут педагогічне знання існує у двох базових дидактичних формах - імпліцитної, яка проявляє зрощення знання з конкретно-предметним змістом, і експліцитно, звільненої від предметного змісту, компонентно представленої педагогічної аксіології, антропологією, соціологією, технологією і культурологією (В. І. Гинецинський).
Співвіднесення педагогічного та історико-педагогічного знання дозволяє стверджувати, що історико-педагогічне знання - це педагогічне знання, що розглядається в структурі та в контексті історико-педагогічного процесу. Саме в даному співвіднесенні розглядається питання дослідження розвитку педагогічного знання у цій роботі.
Вивчення процесів становлення і розвитку методологічних основ вітчизняної історії педагогіки показало, що генезис структури та змісту методологічних основ здійснювався під впливом двох провідних факторів. Перший - це фактор соціальної детермінації. Він пов'язаний із зміною або уточненням функціонального призначення історії педагогіки як соціальної науки з позицій запитів суспільства і держави. Її положення багато в чому визначалося варіюванням завдань, які ставилися перед нею суспільством. Другий фактор - фактор науково-дисциплінарного розвитку - природним чином виходив з якісних змін у теоретичному фундаменті педагогіки та історії педагогіки в результаті інтенсивної внутрінаучних роботи, прогресу наукового історичного та педагогічного знання.
Проведений аналіз сформованих у сучасній педагогічній науці поглядів на методологічні заснування історико-педагогічного дослідження виявив ряд обставин, які зумовлюють системний характер даних підстав. Першим таким обставиною виступило адекватні сучасним науковим уявленням розуміння самого феномена методологічного підходу, опис його як системного комплексу, виявлення його змістовних, технологічних і функціональних характеристик.
На основі аналізу дореволюційних робіт (В. Гольцев, М. І. Демков, П. Ф. Євстафієв, К. Ельницкий, П. Ф. Каптерев, Л. І. Модзалевський, С. В. Рождественський, М. М. Рубінштейн, П. Соколов, В. В. Успенський та ін), праць другої і третьої чверті ХХ ст. (Ш. І. Ганелін, Є. Я. Голант, Г. Є. Жураківський, М. С. Зенченко, Б.Б . Комаровський, Н. А. Константинов, Ф. Ф. Корольов, Є. Н. Мединський, В. Я. Струмінський, А. А. Фортунатов, М. Ф. Шабаева, Г. Г. Шахверді та ін), а також робіт сучасних фахівців (В. І. Бєляєв, Б. М. Бім-Бад, М. В. Богуславський, З. І. Васильєва, Р. Б. Вендровская, Е. Д. Дніпров, А. Н. Джуринський, Г . Б. Корнетів, А. І. Піскунов, В. Г. Прянікова, З. І. Равкін, Л. А. Степашко, Ф. А. Фрадкін та ін) з історії педагогіки у дослідженні визначено, що методологічний підхід в історії педагогіки виступає науково обгрунтованим аксіоматичним каноном цілісного аналізу та подання її об'єкта - історико-педагогічного процесу - в тих чи інших аспектах його взаємозв'язку з загальнолюдської історією, історією суспільства і держави, культури, науки, з долями людей і т.д. Методологічний підхід визначає розуміння логіки та етапів розвитку педагогічного процесу, регламентує відбір та інтерпретацію фактологічного матеріалу, закладає аксіологічні параметри оцінки досліджуваних історико-педагогічних явищ і т.д.
У розділі встановлено, що, хоча поняття підходу і має широке використання в науковій літературі, його зміст відрізняється смислової невизначеністю та неоднозначністю. У залежності від поставлених завдань воно вживається у різноманітних значеннях. В одних випадках підхід практично повністю вичерпується вказівкою на вихідний стратегічний принцип, що кладе в основу дослідження, або сукупність принципів. В інших - це поняття відображає систему загальних наукознавчими або соціально детермінованих переконань суб'єкта пізнання, яким він прагне наслідувати, тобто воно фактично тотожне цілеспрямованому проведенню в дослідженні певної світоглядної позиції. У третій варіації використання певного підходу передбачає ще й одночасне застосування узгодженого набору правил, прийомів, методів, службовців формою, способом і умовою реалізації відповідних принципів.
Проведене дослідження дозволило зробити висновок, що підхід виступає платформою, на основі якої і принцип, і метод, і дослідницька позиція, об'єднуючись, утворюють певну гносеологічну цілісність. Це дало нам право, по-перше, визначити методологічні заснування історико-педагогічного дослідження передусім саме як реалізуються в ньому підходи, а по-друге, в рамках тих чи інших вирішуваних завдань оперувати поняттям підходу і в загальнонауковому плані, і в різноманітних приватних аспектах , на рівні принципу, методу чи позиції. Таким чином, найбільш продуктивно поняття підходу зв'язується з фіксацією деякої принципової методологічної спрямованості дослідження, з його цільовою та технологічної орієнтацією, які в сукупності визначають загальну його стратегію і план. У даній інтерпретації стрижень підходу - це, по суті, певна дослідницька установка по відношенню до об'єкта дослідження, що підкоряє собі логіку розуміння та оцінки досліджуваних фактів, явищ або подій, співвіднесення їх між собою і з навколишньою дійсністю у просторових і часових координатах. У цілому ж це дало нам підстави визначити методологічний підхід як гносеологічну цілісність, що включає дослідницькі установки по відношенню до об'єктів історико-педагогічної дійсності, а також методологічні засоби вивчення цих об'єктів.
У роботі обгрунтовується, що детермінантами у формуванні системи методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні виступає комплекс дослідницьких установок, спрямованих на виявлення і максимальне врахування суті і специфіки смислових сторін історико-педагогічного процесу і на забезпечення організації та проведення дослідження відповідно з певними методологічними канонами. Дані установки диференціюються за такими напрямками:
- На розуміння самого історико-педагогічного процесу як системного мультісмислового феномена, що постає, з одного боку, як двоєдиний процес розвитку практики освіти та педагогічної думки, а з іншого - як невід'ємна сторона історико-культурного процесу, як ключовий елемент системи соціального репродукції суспільства і найважливіша сфера його існування на кожному з етапів формаційного розвитку;
- На розуміння мови педагогіки як розвивається гуманітарного знання, тобто знання, яскравими характеристиками якого є відсутність строго фіксованої локалізації в рамках якоїсь однієї науки, внутрішній динамізм, виражені аксіологічна складова і суб'єктивний характер;
- На розуміння передбачуваного результату дослідження об'єкта, тобто того, який внесок буде внесений в науку, які проблеми вдасться вирішити;
- На розуміння того, як треба вивчати історію педагогіки, що визначає вибір принципів, форм, методів, прийомів дослідження;
- На розуміння того, як забезпечити досягнення параметрів дослідження, що відповідають канонам науковості.
Тим самим підходи як методологічна система покликані реалізувати в історико-педагогічному дослідженні ряд функцій: науково-світоглядну, функцію концептуалізації і функцію технологізації.
Дослідженням встановлено, що система методологічних підходів історико-педагогічного дослідження може бути представлена ​​трьома основними групами. Перша - базові підходи (системний, структурний, функціональний, історичний, логічний, синергетичний, комплексний, модельний та інші загальнонаукові підходи). Їх використання забезпечує необхідну якість дослідницької програми з точки зору відповідності канонам історичної науки. Друга група підходів - парадигмальні (парадигмально-педагогічний, поліпарадігмальний, антропологічний, соціально-стратифікаційний, культурологічний, аксіологічний, цивілізаційний, стадіально-формаційний). В їх основі лежать визнані у науковому світі концепції та теорії, що визначають детермінації суспільного розвитку людства. Третя група - інструментальні підходи, які мають дієвим алгоритмом рішення стандартизованих дослідницьких завдань (порівняльно-порівняльний, герменевтичний, формальний, проблемно-генетичний, онтологічний, феноменологічний, диверсифікаційний та ін.)
Ми вважаємо, що різноманіття завдань, що вирішуються в дослідженні, визначає необхідність застосування не якогось одного, а саме системи підходів. Реалізуючи специфічні можливості, взаємодоповнюючи один одного, вони покликані забезпечити якість і скоординованість різних рівнів методологічної рефлексії досліджуваного об'єкта.
У розділі показується, що кожний з базових підходів має своїм унікальним потенціалом, в силу чого дані підходи не є альтернативою один одному. Вони націлені на вирішення різних завдань, на формування різних аспектів дослідницької культури історика педагогіки. Зокрема, вони дозволяють виявити та розкрити полиструктурное природу і функціональний план педагогічного знання в аспекті його теоретичної та практичної характеристик. Дають можливість розглянути логіку та особливості взаємозв'язку і генезису різних форм педагогічного знання, розкрити співвідношення і відтворити логіку і механізми взаємозв'язку внутрішніх (внутрінаучних) і зовнішніх (соціокультурних) причин в ході реального процесу розвитку педагогічного знання. Допомагають виявити труднощі і обгрунтувати шляхи дослідження розвитку історико-педагогічного процесу і педагогічного знання в його структурі і т.д.
В основу групування і проблемно-змістовного наповнення дослідницьких підходів з другого виділеного нами рівня - парадигмальних підходів - були покладені концептуальні погляди Г.Б. Корнетова і Н.С. Розова на структуру і особливості соціально-онтологічного простору історії, що дозволяють взаімодополняюще уявити і проаналізувати історико-педагогічний процес як багатошарову динамічну онтологічну реальність. Парадигмальні підходи дозволяють відобразити такі провідні вимірювання історико-педагогічного процесу:
- Власне педагогічне вимірювання, що фіксує якісну визначеність історико-педагогічного процесу і звернене до внутрішньої логіці його розвитку. Підходи цього виміру - парадигмально-педагогічний і поліпарадігмальний - орієнтовані на виокремлення в масиві педагогічних фактів і феноменів системи стійких, якісно визначуваних внутрішніх зв'язків і властивостей, що дозволяють групувати ці феномени і факти, здійснювати їх порівняння, будувати типологію;
- Антропологічний вимір, звернене до людини як основного суб'єкту і об'єкту педагогічної реальності, як вихователя і воспитуемого. Провідним підходом цього виміру, що розкриває антропологічний фундамент педагогіки, що дозволяє простежити, яким чином у різних історичних обставинах осмислювалися і вирішувалися в процесі освіти і виховання завдання розвитку тілесних, душевних і духовних властивостей і якостей людини як індивіда, особистості та індивідуальності, є антропологічний підхід;
- Соціокультурне вимір, спрямоване до різноманітним громадським передумов і обставин (класовим, економічним, соціальним, політичним, релігійним і ін) історичного розвитку освіти і педагогічного знання. Відповідно підходи, що розкривають цей вимір (культурологічний, аксіологічний, цивілізаційний, соціально-стратифікаційний, стадіально-формаційний), будуються за різними соціокультурним підставах взаємопов'язаного функціонування і розвитку суспільства і його педагогічної сфери, забезпечують наповнення педагогічної теорії і практики ємними соціокультурними смислами.
У роботі доводиться, що в історико-педагогічному дослідженні, що реалізується в сучасному суспільстві, що характеризується наявністю незбіжних світоглядних парадигм, різнополярними ідеологіями і ціннісними установками на спадщину минулого, значуща роль належить соціально-стратифікаційного підходу. Він спирається на ідеї і принципи, що лежать в основі загальної концепції стратифікації суспільства, яка визначає, що у кожного класу, кожної страти є породжуваний об'єктивним нерівністю людей власний погляд на світ, суспільство, тобто існує своя ідеологія - система поглядів, ідей, установок на соціальну реальність, яка виражає корінні інтереси кожної конкретної соціальної спільності. На прикладі аналізу робіт істориків педагогіки різних періодів показується, що це може значно детермінувати ставлення до соціального знання (наукового знання в тому числі), процесам його отримання, до його обгрунтування, використання або відторгнення.
Зазначений комплекс ідей і принципів утворює своєрідну соціально-стратифікаційних призму, погляд через яку дозволяє зрозуміти закономірності, враховувати особливості сприйняття, розуміння, трактування і оцінки явищ і фактів історико-педагогічного процесу педагогами та вченими, що належать різним стратам і класам. Це допомагає вирішувати проблему сумісництва і диференціації ідеологічного та наукового бачення історико-педагогічної реальності.
У розділі вказується, що інструментальні підходи дозволяють виявляти і систематизувати фактори та обставини розвитку наукового знання. Виступають основою для здійснення порівняльного аналізу наукових положень і фактів. Служать обгрунтуванню етапності розвитку педагогічного знання, розкриття його особистісно-суб'єктного плану, проведення інтерпретаційної роботи з науковими текстами і т.д. Зміст і дослідницькі можливості деяких інструментальних підходів докладно розкриваються на конкретних прикладах у другій та третій главах дисертації.
Аналіз логіки і принципів теоретико-пізнавальної діяльності дозволив визначити етапи процедури формування системи методологічних підходів.
Перший - етап методологічного самовизначення дослідника. Він передбачає формування загальною стартовою методологічної культури вченого; оволодіння алгоритмом рефлексії, що дозволяє здійснити системне бачення об'єкта вивчення в сукупності згаданих дослідницьких установок та ін Підсумком є вибір методологічних підходів з переліку базових. Те чи інше їх поєднання у конкретному дослідженні відображає як ступінь первинної наукової спроможності і грамотності самого вченого, так і наукову обгрунтованість планованого дослідження.
Другий етап - це етап конкретного сенс-змістовного визначення об'єкта дослідження. Тут здійснюється формування дослідницької установки на історико-педагогічний процес з позицій розуміння його як багатогранного і багатозначного феномену. Історико-педагогічний процес наповнюється індивідуально-значущими для дослідника смислами і взаємозв'язками, що виходять із: особистісного розуміння суті та багатовекторності історії освіти; усвідомлення різноманіття фактів і протиріч об'єктивного і суб'єктивного характерів, якими відзначено шлях розвитку освіти і виховання; орієнтації на якусь гносеологічну і , в цілому, науковедческой школу і т.д. Тут же відбувається узгодження даних особистісних смислів зі смислами, вже напрацьованими історико-педагогічною наукою, узгодження мови педагогіки, яким володіє дослідник, і того, на якому говорить сучасна наука.
У ході зазначеного процесу викристалізовується прихильність вченого тим чи іншим парадигмальним підходам, які визначають смислонесущій каркас дослідження, формують його специфічна мова, логіку відбору матеріалів і доказів, обумовлюють лінії взаємозв'язків педагогічних фактів і процесів з подіями громадянської історії, історією розвитку культури і науки тощо д.
На третьому етапі - етапі технологічного обумовлення дослідження об'єкта - система відібраних підходів доповнюється підходами, що володіють чітким алгоритмом рішення стандартизованих дослідницьких завдань (пояснення історико-педагогічного матеріалу, виявлення трансвременних закономірностей педагогічного характеру, побудова периодизаций досліджуваних процесів і явищ і т.д.). У залежності від спрямованості та особливостей змісту теоретичної діяльності, особливостей джерел, з якими має справу вчений, а також параметрів інтерпретаційної роботи з ними, від нюансів проведеного аналізу і т.д. відбираються відповідні інструментальні підходи.
У завершенні глави наводяться узагальнені висновки про те, що методологічний підхід як провідний інструмент дослідження виконує свої функції, якщо визначається комплексом різнорівневих, разнозначімих дослідних установок, принципів і методів вивчення історико-педагогічної дійсності. У силу володіння специфічними можливостями у вирішенні дослідницьких завдань підходи, представлені в роботі, можуть широко використовуватися в історико-педагогічних дослідженнях на умовах доцільною взаємодоповнюваності. У цьому випадку вони утворюють систему, покликану відобразити і скоординувати різні рівні методологічної рефлексії досліджуваного об'єкта.
У другому розділі «Методологічні засоби вивчення наукового знання в історико-педагогічному дослідженні» представлено рішення завдань: обгрунтування системи засобів історико-педагогічного дослідження, дають змогу поряд із фактологическим розкривати і особистісний, суб'єктний план історико-педагогічного знання; виявлення дослідницьких можливостей, особливостей та правил застосування онтологічного, феноменологічного, герменевтичного та інших підходів; обгрунтування процедури періодизації розвитку педагогічного знання як методологічного засобу.
Проведений методологічний аналіз дозволив встановити, що до основних засобів дослідження в теоретичних роботах, до яких і належать історико-педагогічні дослідження, відносяться поняття, принципи і методи вивчення об'єкта, а також окремі дослідницькі процедури.
Ми вважаємо, що в методологічному плані поняття будь-якого історико-педагогічного дослідження представлені кількома рядами: а) фундаментальні загальнонаукові поняття, які спричиняють науковий статус і наукову спроможність дослідження; б) поняття науки педагогіки, за допомогою яких виражаються відкриваються нею закони та закономірності, формулюються вихідні і вивідні ідеї та принципи, описуються освітня і виховна практика і т.д., в) поняття, що відображають лексико-семантичну специфіку досліджуваного часу, що дозволяють точно відтворювати мову вчених і практиків відповідного історичного періоду; г) інструментальні поняття. У зв'язку з цим у розділі показується, що досягти термінологічної коректності дослідження можна тільки в тому випадку, коли вся сукупність понять складає струнку, цілісну, несуперечливу систему.
Методологічні принципи наукового пізнання та практичної дослідницької діяльності являють собою найбільш загальні приписи, що вказують на порядок здійснення пізнання та практичної діяльності і на вимоги, яким дослідна діяльність повинна відповідати.
В основу обгрунтування системи методологічних принципів вивчення історико-педагогічного процесу нами була покладена дослідна установка, відповідно до якої дослідні кошти покликані забезпечити, по-перше, точність реалізації обраних методологічних підходів, а по-друге, можливість вирішення методологічних і теоретичних проблем, актуальних для сучасного етапу розвитку історико-педагогічної науки. У результаті теоретичного аналізу було встановлено дві групи взаємозалежних принципів, що відображають основні ідеї наукового історико-педагогічного дослідження.
Перша група - принципи системності, структурності, історизму, єдності логічного та історичного, поліпарадігмальності, антропологізму, культуроцентрізма та ін., Що лежать в основі відповідних методологічних підходів.
Друга група - це принципи, що дозволяють в системі відтворити і погодити історико-часові, наукові, смислові, аксіологічні, соціальні, суб'єктні і інші паралелі в історико-педагогічному дослідженні:
- Принцип парадигмальної співвіднесеності історико-педагогічного матеріалу - націлює на внутрішнє погодження змісту наукової складової дослідного матеріалу, представленого різними філософськими, соціологічними, педагогічними, психологічними та ін теоріями, концепціями і системами;
- Принцип суб'єктної співвіднесеності історико-педагогічного матеріалу - акцентує увагу на індивідуально-особистісної складової як авторського, так і колективно формованого педагогічного знання;
- Принцип єдності колективного та індивідуального творчості у розвитку педагогічного знання - орієнтує на розуміння історії педагогіки як результату діяльності не тільки окремих учених і практиків, а й наукового співтовариства в цілому;
- Принцип ціннісної співвіднесеності історико-педагогічного матеріалу - сприяє виявленню аксіологічної складової авторської педагогічної думки;
- Принцип досягнення цілісності педагогічного знання - орієнтує на реалізацію реконструктивних прийомів дослідження, що дозволяють відтворювати окремі сторони історико-педагогічного процесу, які в силу тих чи інших причин не цілком відбилися в педагогічних навчаннях;
- Принцип конструктивно-позитивного аналізу історії педагогіки - акцентує увагу, в першу чергу, не на недогляди, помилки та прорахунки в педагогічних ідеях і підходах вчених і практиків, а на виявленні того позитивного, конструктивного і прогресивного, що зуміла досягти у розвитку педагогічна думка даного періоду;
- Принцип синхронного аналізу світової історії педагогіки - допомагає акцентувати увагу на загальних і особливих рисах педагогіки в існували в єдиному часовому просторі цивілізаціях і соціально-економічних формаціях в різних державах і суспільствах;
- Принцип наступності - орієнтує на реалізацію прогностичної стратегії дослідження, пов'язаної, по-перше, з виявленням перспективних ліній, позицій, ідей і підходів, що сформувалися в минулому, але актуальних і для сьогоднішнього, і для завтрашнього дня педагогічної науки і практики, а по- друге, з пошуком шляхів їх актуалізації в контексті найбільш значущих завдань, вимог і прогнозів сучасної педагогіки;
- Принцип інтегральності - передбачає, що кожна подія в загальному ланцюжку історичних процесів береться не стільки аналітично, коли одна сторона цього ланцюга штучно ізолюється від інших її сторін, скільки синтетично, комплексно, що дозволяє враховувати всі його сторони у взаємній співпідпорядкованості і виявляти питома вага кожної з них в загальному історичному русі;
- Принцип об'єктивності - потребує дистанціювання дослідника від яких би то не було пристрастей і комплексного врахування всіх об'єктивних і суб'єктивних, закономірних і випадкових факторів, які послужили основою виникнення і розвитку досліджуваної проблеми;
- Принцип попередньої історико-культурної компетентності дослідника - націлює на необхідність певної підготовленості вченого до здійснення історико-педагогічного дослідження.
У розділі наводиться докладний опис та обгрунтування змістовної характеристики виділених принципів.
Наступний елемент системи методологічних засобів - метод - розглядався нами як засіб пізнавальної діяльності, сприяє найбільш успішному досягненню бажаного результату, і як специфічна форма знання про те, як в певних умовах треба діяти з метою пізнання. У дисертації показано, що в історії педагогіки використовується широка сукупність методів збору, аналізу та інтерпретації теоретичних і фактологічних даних. Виявлено, що найбільш значна роль відводиться методам аналізу. Звертаючись до сучасної різноаспектній науковій літературі, до відомих і слабо вивченим і напівзабутим робіт з історії, теорії та методології науки, у дослідженні розкриваються напрями, зміст, принципи проведення різного за характером і призначенням аналізу розвитку знання в історико-педагогічному процесі.
Беручи за основу нагальну потребу історико-педагогічної науки в розкритті крім фактологічний-процесуального ще й особистісного, суб'єктного плану історико-педагогічного знання, ми приділили спеціальну увагу дослідним можливостям онтологічного, феноменологічного, інтерпретаційного і ряду інших видів аналізу.
У дисертації показується, що онтологічний і феноменологічний аналізи розвитку педагогічного знання, реалізовані як дві сторони цілісного аналітичного процесу, звертаються як до теоретичного, так і для особистісного його основоположенням. У рамках теоретичного основоположні знання виступає як абстрагуватися від конкретного змісту знакова конструкція, представлена ​​у вигляді теоретичної схеми того чи іншого рівня: погляд, поняття, судження, ідея, проблема, гіпотеза, концепція, теорія та ін Особистісний основоположення звернено до суб'єктно-особистісного фону знання, прояснює в деталях і нюансах його індивідуальну біографію та етапи процесу інкорпорації в науку. Дані види аналізу базуються відповідно на онтологічному і феноменологічному методологічних підходах.
Завдання обгрунтування специфічних можливостей та правил застосування зазначених підходів в історико-педагогічному дослідженні зумовила потребу їх сутнісного і змістовного розгляду. У результаті теоретичного аналізу та концептуального синтезу в главі оформляються основні положення цих підходів
Онтологічний підхід спрямований, по-перше, на вирішення проблеми адекватного вживання понять, що використовуються при аналізі досліджуваного історико-педагогічного знання, а по-друге - на розуміння природи і закономірностей існування, перетворення та взаємодії окремих форм знання в процесі його еволюції. Аналіз дослідницької практики дозволив стверджувати, що виявлення етапів розвитку знання, його класифікація за рівнями і напрямами будуть ефективні тільки тоді, коли вся сукупність історико-педагогічного матеріалу щодо досліджуваного феномена буде диференційована за формами його початкового та подальшого висунення науці, коли буде встановлена ​​діалектичний взаємозв'язок цих форм. У зв'язку з цим був зроблений висновок про те, що вивчення генезису знання в рамках онтологічного аналізу передбачає: а) чітке розуміння того, що конкретно ми в рамках дослідження цілеспрямовано виявляємо, описуємо й аналізуємо - погляди вченого, його ідеї, концепцію, теорію і т. д. або і те, і інше, і третє, б) виявлення шляхів та особливостей метаморфози знання від його представленості в різних формах думки до оформлення у конкретних формах знання; в) знаходження його найбільш евристично цінного місця в загальній системі наукового доробку вченого.
Феноменологічний підхід визначає, що кожен елемент педагогічного знання аналізується не просто як історично фіксується даність, а, в першу чергу, як похідне від суб'єктивного світу педагога (його думок, почуттів, переживань і т.п. - всього того, що, по суті, є феноменальним, неповторним, тобто індивідуально похідним від кожного моменту життя). У рамках даного підходу знання вивчається в якості продукту індивідуальної і суспільної свідомості і досвіду, виявляються його різні сторони як індекси суб'єктного розуміння (суб'єктність у диадах: знання - особистість вченого, знання - наукова традиція, знання - наукове співтовариство), визначаються індивідуально-історичні траєкторії його становлення і розвитку.
У дослідженні обгрунтовується, що онтологічний і феноменологічний аналізи повинні здійснюватися у взаємозв'язку. Це орієнтує на виділення в досліджуваному знанні низки сторін:
- Знакової (зв'язок знання з формами його теоретичного подання);
- Персоніфікованої (зв'язок знання з особистістю вченого чи педагога-практика, його життям та діяльністю);
- Факторної (зв'язок знання із сприятливими або несприятливими умовами його зародження і розвитку, розгалуження за напрямами і т.д.);
- Парадигмальної (зв'язок знання з вітчизняними та зарубіжними науковими напрямами та школами, його убудованість в наукові парадигми).
Наступне завдання дослідження полягала у визначенні змістовних і технологічних характеристик цілісного інтерпретаційного аналізу, що реалізується при роботі з текстами. У дисертації стверджується, що інтерпретаційний аналіз в історико-педагогічному дослідженні на рівні гносеологічних процедур представлений наступними взаємопов'язаними етапами:
- Побачити, тобто вичленувати в тексті відповідно до дослідницьким задумом і завданнями, що нас цікавлять знання і факти, а також обставини їх появи серед всієї сукупності історико-педагогічного знання і фактів, відображених у джерелі;
- Зрозуміти, тобто надати сенс понимаемому педагогічному знання, а саме співвіднести смислосодержательние конструкції минулого суспільно-історичного буття, виражені в термінах, визначеннях, судженнях, обгрунтуваннях, фактах та ін, з сучасною мовою і строєм думки, із соціальної, педагогічної дійсністю сьогодення. Таке співвіднесення може вестися в ряді історико-контекстних смислів, наприклад, в сенсах загальносоціального знання, історичного знання, ціннісного знання, індивідуального авторського знання;
- Пояснити, тобто, виходячи з певних принципів, спираючись на відповідні соціокультурні та історичні закономірності, розкрити сутність та систему значень досліджуваних історико-педагогічних подій і феноменів; описати їх і пояснити закономірності їх функціонування в системі внутрішніх і зовнішніх зв'язків; розкрити передумови , умови і механізми їх виникнення та розвитку; обгрунтувати їх наслідки для теорії і практики освіти й виховання;
- Інтерпретувати, тобто, спираючись на текст, сконструювати і відтворити діалогічну ситуацію, в якій мова йде не просто про виявлення задуму автора (об'єктивного змісту тексту), але також про висловлення власної позиції у відношенні речей, що обговорюються в ньому.
На основі вивчення дослідницької практики в дисертації показується, що однією з найбільш складних і неоднозначно трактованих у науковому світі гносеологічних процедур є інтерпретація.
Виявлено, що проблема інтерпретації тексту в історико-педагогічному дослідженні має в своїй основі, як мінімум, два начала. Перше базується на принципових особливостях самого тексту як джерела знання, тобто в розумінні, а тому й в розкритті його наукового, просвітницького, законотворчого або ж белетристичного характеру. Друге криється в суб'єктивних аспектах постановки і реалізації дослідницького процесу, зокрема, у вихідних установках і в специфічності дослідницької уваги кожного вченого, які проявляються як у відношенні вибору першоджерел, так і в плані роботи з текстом.
У розділі підкреслюється, що більшість використовуваних сьогодні схем і варіантів інтерпретаційного аналізу так чи інакше центруються на трьох основних способах, контури яких свого часу були позначені М.А. Рожевим і Н.І. Кузнєцової.
Перший спосіб полягає в тому, що досліджувані тексти розглядаються через призму сучасного рівня наукового знання. Основна мета такого розгляду - виявити витоки сучасних ідей, етапи їх розвитку, відзначити смислові та змістові прирощення і модифікації. Провідним механізмом роботи з текстом тут є зіставлення авторських ідей із сучасними підходами, концептуальними положеннями, з класифікаціями та системами генетично подібного знання. У цьому випадку при аналізі авторського матеріалу допускається використання сучасної лексики.
Завдання другого способу - реконструкція педагогічного минулого у всій його своєрідності й неповторності. При цьому при відтворенні думок і ідей не допускається використовувати сучасні наукові терміни, визначення, судження, якщо вони були відсутні в той період.
В основі третього способу - прагнення якомога ближче наблизитися до реалізації основної гносеологічної завдання дослідження, суть якої полягає в тому, щоб, вивчаючи текст, зрозуміти, реконструювати і описати процеси зародження і появи зафіксованого в ньому знання. Але при цьому максимально точно зберегти лексику першоджерел.
У дисертації доводиться, що всі три позначених способу аналізу володіють специфічними дослідницькими можливостями. Їх спільне використання здатне надати історико-педагогічному дослідженню цілісність і глибину, виявити багатосторонність історичного знання, зберігши його первозданність і дозволивши йому операционализировать в сучасній мові, стати доступним для розуміння та оцінки.
Завдання першого способу інтерпретації концентруються в площині виявлення місця і ролі авторського знання в структурі процесу генезису наукового знання по лінії від минулого до сьогоднішнього. Завдання другого - позначення місця авторського знання в конкретній системі культурно-часових координат. Він визначає ступінь співзвуччя або дисонансу мови, світобачення вченого по відношенню до його часу, коли необхідна саме рівнево-цивілізаційна ідентифікація даного знання на предмет стереотипності або унікальності. Ведучий посил третього способу - визначення типу виявленого знання, аналіз способу його отримання, тобто реконструкція тих процесів пізнавальної діяльності, в рамках яких досліджуваний текст колись формувався. Даний спосіб, в першу чергу, служить виявленню внутрінаучних закономірностей розвитку аналізованого знання.
Враховуючи, що помітною специфікою пізнання історико-педагогічних текстів, що містять гуманітарну думку, є те, що це завжди багатоаспектний діалог, висхідний до діалектики, у дослідженні обгрунтовуються можливості, принципи і правила герменевтичного підходу, зверненого до встановлення особистісних смислів, до ціннісних аспектів людської діяльності шляхом усвідомлення взаємодоповнюючі об'єктивного значення і суб'єктивного особистісного сенсу знання.
Вирішуючи наступне завдання дослідження - обгрунтування процедури періодизації розвитку педагогічного знання як методологічного засобу, ми довели, що роль періодизації не вичерпується тільки встановленням якихось міток-обмежень, які фіксують проміжні етапи і фінальний план генезису досліджуваного явища. Періодизація у своїй основі передбачає використання різних методів аналізу, слідування певним принципам, використання прийомів, що дозволяють прояснити суть, порядок утримання, побудувати факторний ряд, виявити значення і «історичну вагу» досліджуваного явища на різних етапах його прояви в історико-педагогічному процесі. Це в сукупності відповідним чином організує мислення вченого, детермінує вибір дослідницьких стратегій і т.д. Для ілюстрації цього положення в дисертації розкриваються можливості, спрямованість та специфіка застосування різних підходів до побудови періодизації розвитку знання.
Проведений теоретичний аналіз проблеми вибору підстав для побудови періодизації, в тому числі вивчення праць класиків історії педагогіки (Ш. І. Ганелін, Ф. Ге, Є. Я. Голант, М. І. Демков, Фр. Діттес, К. Ельницкий, П . Ф. Каптерев, Н. А. Константинов, Є. Н. Мединський, Л. І. Модзалевський, П. Монро, Ю. Паротц, М. М. Рубінштейн, П. Соколов, Т. Циглер, К. Шмідт та ін .), дав підставу стверджувати, що вибір того чи іншого підходу до побудови періодизації розвитку науки, окремих типів знання і процесів визначається низкою підстав. Провідними з них є: врахування особливостей методологічних підходів, обраних у якості базової платформи дослідження; розуміння багатосторонності феномена педагогіки, представленої в якості науки, сфери організованою практики та форми стихійно розвивається суспільної свідомості і суспільної практики; розуміння диференціації процесів розвитку історії науки та громадянської історії; облік індивідуальних переваг вченого щодо системоутворюючих детермінант просторово-часової локалізації досліджуваного предмета.
У висновку глави формулюється висновок про те, що кошти історико-педагогічного дослідження повинні виступати в якості стрункої системи, що об'єднує на єдиній методологічній платформі всю сукупність використовуваних понять, принципів, методів і дослідницьких процедур. У цьому випадку вони забезпечують необхідну відповідно до науковими канонами глибину і якість аналізу розвитку знання в історико-педагогічному процесі. При цьому в формованої системі важлива роль належить дослідним засобів, здатних розкрити особистісний, суб'єктний план історико-педагогічного знання.
У третьому розділі «Вивчення концепцій і теорій у контексті еволюції педагогічного знання» наведено вирішення наступних завдань дослідження: аналіз теоретико-методологічних підходів до розуміння моделей і особливостей розвитку наукового педагогічного знання в історико-педагогічному процесі, обгрунтування диверсифікаційного підходу до вивчення розвитку даного знання; аналіз теоретичних уявлень сучасної науки про феномени наукової концепції і теорії, виявлення детермінант і етапів їх формування у структурі історико-педагогічного процесу і розробка аналітичної моделі вивчення педагогічних концепцій і теорій.
Дослідженням встановлено, що наукове педагогічне знання як соціальний феномен і цілісний продукт педагогічної науки традиційно вивчається в різних ракурсах. Це аналіз структури знання і взаємовідносин його різних рівнів, форм та елементів; аналіз взаємин між науковим знанням і ненауковим, теоретичним і практичним; аналіз логіки і протиріч розвитку знання і рішення проблем, пов'язаних з адекватним описом цього розвитку; виявлення нового знання і різних параметрів його співвіднесення зі «старим» та ін
Проведений теоретичний аналіз робіт М.В. Богуславського, Є.В. Бондаревской, Н.В. Бордовський, З.І. Васильєвої, В.І. Гинецинський, Г.Б. Корнетова, В.В. Краєвського, З.І. Равкіна, А.С. Роботово, В.А. Сластенина, А.П. Тряпіциной, Є.М. Шиянова та ін дозволив зробити висновок, що серед дослідницьких планів, орієнтованих на виявлення процесів і процедур зародження і розвитку педагогічного знання в той чи інший момент становлення педагогічної науки, важливо зафіксувати наступні:
- Процесуальний: виявлення логіки, етапів, труднощів і протиріч отримання, збільшення, примноження, перетворення, уточнення, спростування самих різних знань у загальному континуумі зростання педагогічного знання в історико-педагогічному процесі;
- Суб'єктний: визначення провідних і ведених суб'єктів (педагогів-практиків, окремих вчених і громадських діячів, наукових колективів) історико-педагогічного процесу, безпосередньо реалізовували освітню і виховну практику, в рамках якої відбувалося зародження знання, здійснювали його опис та аналіз, які поширювали і пропагували ті чи інші елементи знання;
- Діяльнісний: розгляд фактів і прикладів власне педагогічної діяльності в сукупності таких її елементів, як цілепокладання, зміст, форми, методи і т.д.;
- Рефлексивний: виявлення загальних і приватних, традиційних та інноваційних принципів, методів, прийомів, процедур пізнавальної діяльності педагогів-науковців і практиків, що застосовувалися ними для фіксації, перевірки, аналізу, опису, узагальнення, підтвердження, інтерпретації, порівняння, класифікації знання в галузі педагогічної дійсності;
- Результуючий: виявлення суджень, ідей, понять, концепцій, теорій, що відображають змістовні і формотворчих характеристики педагогічного знання як проміжного і кінцевого продукту процесу рефлексії педагогічної діяльності та її результатів; визначення закономірностей і протиріч висхідного руху форм знання;
- Середовищної (факторний): виявлення факторів та особливостей педагогічного середовища, а також зовнішньої по відношенню до неї соціальної та інших середовищ, що обумовлюють становлення і розвиток масового й індивідуального педагогічного свідомості, виникнення і перетворення різних сторін педагогічної науки і практики; визначення відповідних протиріч і труднощів розвитку знання;
- Функціональний: виявлення феноменів впливу розвивається знання на суспільно-педагогічну ситуацію, на педагогічну науку і практику, на соціальну дійсність в тих чи інших її аспектах і т.д.
У розділі показується, що адекватне розуміння логіки і різноманітності шляхів розвитку педагогічного знання можливо лише тоді, коли до уваги приймається ряд його об'єктивних особливостей, що випливають з його віднесеності до розряду гуманітарного знання. Дослідження виявило такі провідні особливості педагогічного знання. По-перше, воно завжди є похідне від пізнавального досвіду людини, який характеризується поліморфічностью, активним взаємодією і взаімодетермінаціей наукового і ненаукового пластів знання. Входження в обидва пласта знань (у мову науки і мова буденно-практичний) одних і ті ж педагогічно значущих термінів (виховання, особистість, колектив, група, товариство та ін) вимагає від дослідника акуратності в оперуванні ними, а також проведення спеціальної процедури розмежування їх значень у кожній з точок історико-педагогічної реальності.
По-друге, до педагогічного знання не можуть бути в повному обсязі і безвідносно застосовані класичні ідеали наукового знання. Зокрема, виходячи з того, що педагогічне знання характеризується вираженою діалогічністю, для нього характерна особлива форма існування істини, яка на практиці дуже відносна, не константності. З кожним новим прочитанням здійснюється нове розуміння знання. У процесі творчого «діалогу» його автора і суб'єкта пізнання породжуються нові смисли і значення. У цьому плані педагогічне знання в цілому і кожен окремий його елемент представляють собою відкриту розвивається в часі і просторі систему.
По-третє, неможливо виявити в еволюційному розвитку педагогічного знання якусь одну-єдину універсальну тенденцію, «магістральний шлях» еволюції (наприклад, від авторитаризму до гуманізму), що не залежить ні від цивілізаційного розмаїття товариств, ні від прояву педагогічної культури у різних народів. Ми вважаємо, що для історичного розвитку педагогічної теорії і практики характерна періодична зміна або переорієнтація цілей та напрямів їх еволюції, що пов'язано як із змінами в розвитку суспільного ладу, так і з тимчасовими спалахами інтересу в педагогічної громадськості до різних новацій в освіті та вихованні або ж з перемогою однієї з конкуруючих концепцій чи теорій.
По-четверте, одна з особливостей педагогічного знання полягає в тому, що в ньому не відбувається властивою для багатьох природничих наук прямий зміни одних теорій іншими. Більшість теорій і концепцій в історичних педагогічних просторах співіснують одночасно або поперемінно. Науково-педагогічне знання традиційно розвивалося шляхом безперервного висунення нових гіпотез та створення таких концепцій, в яких та чи інша проблема отримувала більш глибоку і всебічну розробку. Тим самим відбувалося спростування не загальної ідеї, вираженої у формі гіпотези, не концепції і теорії, а лише тієї конкретної форми їх прояву, яку мала ця гіпотеза, концепція і теорія в кожен конкретний момент часу.
Теоретичний аналіз показав, що провідними механізмами та шляхами розвитку педагогічного знання в поліваріантних режимі виступають: а) «гібридизація» (М. А. Розов) дослідницьких програм, що забезпечується поліфункціональною діяльністю вчених, що працюють на одній дослідної майданчику, але в рамках різних наук, в різних підходах, парадигмах, методики. Прикладом тому з'явився науковий прорив, що стався в педагогіці на рубежі XIX-XX століть, коли сфера педагогічних досліджень була розширена як за рахунок власне педагогічних, але реалізованих у різних парадигмальних підходах досліджень, так і за рахунок робіт, які виконуються в прикордонних з педагогікою областях такими науками , як гігієна, психологія, психофізіологія, медицина та ін; б) процес модифікації готівкового знання в результаті появи нових теоретичних та емпіричних даних або у зв'язку з необхідністю його семантичної та логічної оптимізації; в) процес інтеграції наукового знання, що задіюють внутрідісціплінарние потенціал і механізми його розвитку та поглиблення.
Аналіз джерел, механізмів, шляхів та факторів розвитку педагогічного знання в історико-педагогічному процесі показав, що результативність і ефективність науково-репродуктивних систем суспільства визначаються сукупністю різних обставин його життя, які випливають із національної, релігійної, моральної, політичної і т.д. багатогранності будь-якого суспільства. Дані обставини різноманітні з точки зору організованості, повторюваності та передбачуваності, широти охоплення та детермінації території та мас і т.д., є мобільними за природою виникнення і протікання. Те чи інше поєднання цих обставин породжує різномасштабні та різнорівневі ситуації розвитку науки (дослідні ситуації), в яких закладаються траєкторії становлення і розвитку наукового знання.
Рішення задачі підвищення ефективності систематизації та просторово-часової локалізації безлічі факторів подієвої канви історико-педагогічного процесу, що детермінують становлення і розвиток педагогічної знання та освітньої практики, зажадало розробки спеціального підходу, який визначений нами як диверсифікаційний підхід. У його основі лежить принцип детермінізму, відповідно до якого будь історико-педагогічне подія обумовлено сукупністю явних або неявних причин. Він акцентує увагу на перетворювальної потенціалі різнорівневих і разнозначімих характеристик близького, середнього і далекого педагогічних просторів, в яких фіксується генезис досліджуваних об'єктів і феноменів, завдяки яким вони реалізують свою сутність, отримують нові можливості і розвиваються. Це дозволяє виявляти в історико-педагогічному процесі фонові (загальний фон розвитку знання), домінантні (слідства неординарних, знакових подій у науковій та практичній педагогічному середовищі) і потребностное (наслідки «точкових» педагогічних обставин, що обумовлюють необхідність вирішення конкретних проблем і завдань в безпосередньому контактному полі педагога і вихованців) ситуації розвитку педагогічного знання, які породжують системні причинно-наслідкові зв'язки і залежності.
У ході дослідження ми прийшли до висновку, що важливою обставиною, предопределяющим системний характер вивчення розвитку педагогічного знання, є розуміння суті, змісту, організаційних та динамічних основ наукового педагогічного знання в цілому і вищих його форм - концепції і теорії, а також побудова моделі їх генезису , виявлення алгоритму їх вивчення та опису. Це визначило постановку відповідних дослідницьких завдань та подальшу логіку нашої роботи.
Дослідження показало онтологічну складність і недостатню наукову визначеність феноменів наукової концепції та наукової теорії, їх багатофункціональність і багатозначність. Це обумовлює складність їх виявлення та опису в континуумі історико-педагогічного знання. Як доказ цього положення в дисертації наведено приклад вивчення вітчизняними істориками педагогіки (О. М. Арініна, Л. Л. Ворошилова, І. В. Кулешова, Г. А. Рєпіна, Н. П. Юдіна, Ян Мінюї та ін) теорії і практики «вільного виховання». Ми виявили його дослідження в історико-педагогічних роботах в наступних контекстах: як «теорію вільного виховання», як «концепцію вільного виховання» і як «ідеї вільного виховання». При цьому примітно, що в різних дослідженнях мова йде хоч і в різних контекстах, але практично про одне й те ж.
Аналіз представлених у дисертації наукових підходів до смисловим значенням концепції та теорії, до їх структурі, функціям, етапах і факторів, що обумовлює їх розвиток, дозволив виявити основні особливості їхнього розуміння та подання як форм наукового знання.
У розділі показано, що при вивченні наукової теорії слід враховувати різні аспекти даної форми знання. Серед провідних аспектів ми виділили такі:
- Теорія - це певна сукупність, логічно вибудувана цілісність, система достовірних наукових положень, які розкривають ту чи іншу знання;
- Щоб стати теорією, знання має досягти високого ступеня зрілості. Ступінь такої зрілості визначається, перш за все, наявністю в його структурі відповідних досліджуваного предмета об'єктивних законів;
- Виступаючи як засіб пізнання, теорія, як така, не може бути правильною або неправильною, вона є або корисною, ефективнішої або марною, неефективною;
- Для теорії обов'язковим є наявність в її структурі системних емпіричних і (або) теоретичних обгрунтувань і доказів входять до неї положень. Самі положення повинні «мати якістю, яке давало б принципову можливість визначити їх істинність або хибність» (К. Р. Поппер);
- «Хороша», тобто розвинена теорія обов'язково є евристичної, вона постійно підштовхує до розширення спектру дослідницьких питань у своєму проблемному полі, відкриває горизонти нових досліджень;
- Що міститься в теорії знання має бути здатне безперервно генерувати різноманітні гіпотези, спрямовані на пояснення як можна більш широкого кола явищ, на безперервне поглиблення знань про них. При цьому якщо гіпотеза, породжена теорією, підтверджується, теорія набуває чинності або продовжує залишатися в силі. Якщо ж гіпотеза, породжена теорією, не підтверджується, то необхідно визнати, що теорія або вторглася в «чужу» область дійсності, регульовану законами іншого порядку, які вимагають кардинально інших теоретичних побудов, або теорія повинна бути переглянута або відкинута;
- Парадигмальний характер теорії визначається підходом до наукового обгрунтування її визначального початку, що відображає фундаментальну закономірність досліджуваного теорією предмета.
Що стосується терміну «концепція», то аналіз закономірностей розвитку і трансформації знання дав можливість констатувати, що на практиці в науці стосовно цього терміна склалася стійка полісемантична традиція, відповідно до якої в ньому виділяються як мінімум наступні шість смислових полів і призначень:
- Концепція - це те, що вказує на створення в процесі мислення нових теоретичних побудов, на появу розумових продуктів;
- Терміном «концепція» позначаються якісь вихідні положення, принципи, установки, що несуть у собі «смислове ядро» нового знання;
- У варіантах «концептуальний рівень», «концептуальна форма» здійснюється вказівка ​​на той чи інший рівень знання, виступаючого соціокультурної, світоглядної та методологічної передумовою науки;
- Концепцією позначається те, що вказує на процес формування системи наукових понять (концептів);
- Концепція - це те, що називається «авторським обличчям» знання, тобто все те, що виражає наявність індивідуальних способів теоретичного аналізу та конструювання, індивідуального стилю мислення;
- Це те, що характеризує практичні аспекти наукової творчості, відображає ті чи інші елементи підлеглого єдиним задумом індивідуального і колективного пошуку рішення поставленої задачі.
Було встановлено, що смислові поля терміна «концепція» на практиці часто накладаються один на одного і багато з позначених його значень при використанні маються на увазі практично одномоментно.
Аналіз наявних наукових підходів до визначення поняття концепції, до її структурі, до пояснення її функцій дозволив сформулювати ряд методологічних вимог до неї як до форми знання. Концепція має:
- Бути дійсно концепцією за своїми сенс-змістовним параметрами і ознаками, тобто відображати особливий, раніше не реалізований спосіб розуміння, трактування і висвітлення явищ, щодо яких концепція і виробляється; містити в собі нову, оригінальну (у порівнянні з уже створеними і включеними до наукового обігу) ідею, навколо якої і з опорою на яку вибудовується система знань про об'єкт концепції; включати провідний задум і конструктивний принцип, що дозволяють успішно здійснювати основні види діяльності в структурі досліджуваної концепцією області, що дають можливість формувати, розвивати, забезпечувати що-то відповідно до целезаданностью на той чи інший момент існування об'єкта концепції;
- Бути цілісною і несуперечливою, тобто всі її сукупні елементи зобов'язані відповідати єдиній теоретичній і методологічній платформі і перебувати у взаємозв'язку, а складові її каркас ідеї мати загальний аксіологічний стрижень;
- Бути обгрунтованою. Це означає, що, з одного боку, вона сукупністю ідей і положень повинна лягати на розуміння проблемної ситуації в області, що вивчається, виходити з реального стану справ, містити оцінку педагогічної дійсності, а з іншого боку, їй належить спиратися на досягнення базових по відношенню до концепції галузей наук;
- Бути сформульованої і викладеної в системі понять досліджуваного об'єкта;
- Містити в собі динамічний початок, що показує джерела, механізми і напрямки її розвитку.
Дані вимоги, а також аналіз ряду історико-педагогічних досліджень, спеціально присвячених вивченню педагогічних концепцій в історії вітчизняної освіти (І. Д. Аванесян, Н. А. Адельбаева, С. І. Акінфієв, Арініна О.М., Н.М. Бабенко, В. І. Бєляєв, Л. В. Бутуніна, І. К. Валіулін, Л. А. Гоман, О. А. Золотарьова, Д. В. Іванов, С. І. Колташов, Л. А. Мельникова, В. Г. Прянікова, Л. А. Романова, Є. Є. Сєдова, О. А. Степуніна, Т. А. Філановський та ін), дали нам підставу серед сукупності елементів, структурно і змістовно розкривають педагогічну концепцію, назвати: провідну проблему освіти і виховання; ідеї, в яких виражається основоположний задум концепції; поняття, через які вводяться смислові значення її базових концептів; принципи, показують напрями і логіку можливих дій по успішному здійсненню процесів розвитку, виховання та освіти з метою вирішення заявленої в концепції проблеми ; судження про необхідний змісті виховання і освіти та про оптимальні форми і методи їх здійснення.
Проведена робота дозволила уточнити визначення педагогічної теорії та концепції і представити їх у наступному вигляді.
Наукова педагогічна концепція являє собою теоретико-методологічну та емпіричну систему поглядів, думок і ідей, яка обумовлює цілісне розуміння та інтерпретацію педагогічних явищ і процесів; розкриває їх сутність, структурно-змістові особливості, механізми та загальні правила їх цілеспрямованого здійснення, організації та перетворення; операционализируется передбачувані в них зміни через розкриття суті технологічного шляху перетворень.
Педагогічна теорія є евристичної системою наукових знань високого ступеня зрілості, що розкривають закономірні й істотні, загальні і необхідні, внутрішні та зовнішні зв'язки в структурі досліджуваної галузі педагогічної дійсності; закономірності функціонування і розвитку онтологічно однорідних явищ, подій і фактів, що фіксуються в цій дійсності, способи пояснення , перетворення і прогнозування явищ і процесів у предметній області теорії.
У роботі показується, що аналіз будь-якої наукової теорії доцільно вести в трьох аспектах. Перший аспект: теорія розглядається у своїй завершеній формі як деякий підсумковий результат пізнавальної діяльності. При такому, як умовно його можна визначити, статичному підході, головна увага приділяється її структурі, тобто виявлення тих основних елементів, з яких вона побудована, і характеристиці тих логічних відносин і зв'язків, які існують між цими елементами. Для виявлення структури теорії може бути використаний системно-структурний аналіз. У той же час ми вважаємо, що таке питання, як генезис теоретичного знання, може бути правильно зрозумілий лише в динаміці теорії. Тому другий аспек т аналізу теорії стосується процесуальної сторони формування, розвитку й узагальнення наукового знання, що лежить в її основі, виявлення відповідних етапів, чинників, механізмів і закономірностей становлення і внутрішньої еволюції теорії. З даними питаннями безпосередньо пов'язані питання історії перевірки, підтвердження або спростування теорії в цілому або тих чи інших її положень на кінцевому і проміжних етапах її розвитку, а також встановлення меж її застосування, ступеня глибини і точності відображення в ній досліджуваної дійсності. Нарешті, і це третій аспект, повне уявлення про теорію можна отримати тільки після з'ясування функцій, які вона здійснює в загальному процесі наукового пізнання дійсності, в рамках якої побудоване проблемне поле дослідження. При цьому найважливіший функціональний посил, який повинен бути у фокусі уваги - це пояснювало передбачення явищ і подій на різних рівнях горизонту досліджуваної дійсності. Таким чином, вичерпне визначення та розуміння тієї чи іншої теорії можна отримати після, по-перше, детального ознайомлення з її будовою, характеристикою її основних елементів і існуючих між ними зв'язків, по-друге, дослідження процесів виникнення теорії та розвитку становить її знання, в -третє, розкриття функціонального істоти теорії.
Основне питання будь-якої теорії, як показав їх методологічний аналіз, це питання виводяться в ній законів і закономірностей. Встановлення законом системи необхідних зв'язків і залежностей є найважливішою його особливістю, його методологічною специфікою і функцією. Саме закони теорії визначають її наукову спроможність, цінність, прогресивність і перспективність.
У результаті виконання завдання розробки алгоритму історико-педагогічного аналізу педагогічних концепцій і теорій був реконструйований процес формування та генезису даних форм знання. Позначений процес представлений трьома узагальненими етапами, що розкривають логіку і зміст поелементного розвитку педагогічної концепції і теорії, а також моменти їх якісного перетворення. Це етапи зародження теорії, формування педагогічної концепції як ядра теорії та завершення оформлення теорії.
На першому етапі відбувається фонова й цілеспрямовано акцентована Пошукова рефлексія педагогічної дійсності, активне осмислення різноманітної педагогічної практики, окремих педагогічних фактів в історичному і прогностичному аспектах. Це дозволяє здійснити вербалізацію актуальних педагогічних проблем і сформулювати генеральну (основну) ідею навчання, виховання та освіти, спрямовану на їх вирішення. Така ідея відрізняється, по-перше, логічністю і стрункістю складових її положень (опорних ідей), їх внутрішньої і, певною мірою, зовнішньої (стосовно існуючого педагогічному знанню) непротиворечивостью, по-друге, хорошою описову і пояснювальну, що дозволяють доступно, зрозуміло і з високим ступенем достовірності представляти і трактувати педагогічні явища, факти, події, по-третє, високою прогностичність по відношенню не тільки до досліджуваного предмета, а й до досить широкого кола педагогічних явищ, в результаті чого стає можливим передбачити результати перетворюючих виховних впливів, характерні для різних практичних ситуацій.
У ході другого етапу генеральна ідея отримує додаткову емпіричну та теоретичну обгрунтованість, в її лоні оформляється мета виховання (освіти). При цьому характерним є те, що все частіше нові ідеї черпаються вже не безпосередньо з практики, а, модифікуючись, запозичуються з раніше сформованих систем власного педагогічного та прикордонного до нього знання. Це дозволяє сформулювати базовий принцип (принципи) виховання (освіти). Тим самим знаменується формування педагогічної концепції як ядра теорії, що має ряд виражених базисів: емпіричний (впорядкована, взаємопов'язано вибудувана і піддатлива наукової інтерпретації система педагогічних фактів, що прояснюють емпіричну сутність, контури і загальні закономірності прояву досліджуваного явища), теоретичний (система базових понять і категорій, в яких представляється і описується досліджуване явище; система науково обгрунтованих опорних ідей і суджень, оформлених у гіпотезу, в структурі якої чітко розрізняються уявлення про пріоритетну мету виховання, про необхідний зміст виховання і освіти, про принципи і про оптимальні форми і методи здійснення виховання та освіти ) і методологічний (система методологічних принципів, що дозволяє генерувати і відбирати ідеї, встановлювати між ними взаємозв'язку, фіксувати факти, педагогічні закономірності і т.д.).
На третьому етапі концепція опосередковується додатковими науковими даними з суміжних наук (філософії, психології, фізіології, соціології та ін) і даними педагогічної практики, що реалізується з метою всебічної перевірки та обгрунтування її положень. Навколо концепції формуються гармонійно доповнюють її ідеї пояснювального та прогностичного характеру, в рамках яких знаходять відображення багато суттєві риси раніше не вивчених сторін педагогічної дійсності. Відбувається оформлення мови теорії, її «фундаментальної теоретичної схеми» (В. С. Стьопін), провідних законів і закономірностей, вивідних постулатів, системи методів доказу і перевірки якості. Подальший розвиток змісту теорії передбачає максимальне виявлення можливостей, закладених в її вихідних посилках, в структурі її ідеалізованого об'єкта. У процесі розгортання теорії на базі її фундаментальних ознак і відносин створюються «дочірні» теоретичні конструкти, що формують особливі підсистеми. Причому кожна така підсистема характеризується своєю сукупністю висловлювань і понять, що утворюють особливий розділ теорії. Це визначає прогностичний потенціал і значення і відповідно провідні параметри прогностичної функції теорії.
Проведений аналіз дозволив зробити висновок, що педагогічна концепція і педагогічна теорія генетично взаємопов'язані і спільно відображають структуру, стратегію і логічні етапи наукового пізнання та опису педагогічної дійсності. Концепція є базисом педагогічної теорії, її змістовним ядром, виконує функцію своєрідного предтеоретіческого оформлення та опису наукового знання. Провідне відміну педагогічної концепції від педагогічної теорії як форми знання полягає в наявності в теорії законів і закономірностей і відповідно в їх відсутності в концепції.
У дисертації показано, що у відповідності з наведеним підходом та чи інша проблема виховання, представлена ​​в історії педагогіки на теоретико-методологічному рівні, може бути описана і проаналізована з чотирьох взаємопов'язаних сторін:
- Через розгляд вихідної емпіричної бази педагогічного знання про виховання і освіту, сформованого у розглянутий історичний період. Результатом має стати виявлення існуючих в зарубіжній та вітчизняній педагогічній практиці значимих фактів у сфері виховання та освіти, актуальних проблем, найбільш прогресивних, продуктивних підходів до вирішення цих проблем і т.п.;
- Через виявлення генеральної ідеї і так званих опорних ідей, а також базового принципу (принципів), що обумовлюють фундамент теорії, що визначають її целезадающій рівень, основний зміст і технологічну схему. Це дозволяє обгрунтувати парадігмальную прив'язку і цільову детермінанту того чи іншого напрямку виховання в умовах досліджуваної соціокультурної ситуації;
- Через розкриття відповідних понять і категорій, які виникли або були розвинені в рамках даної теорії, педагогічних принципів, законів і закономірностей, що входять в теорію у вигляді її складових елементів і відображають ціннісно-смислові і інструментальні зв'язку в структурі теорії. Даний контекст дозволяє визначити сутність виховання, його зміст, структурні взаємозв'язку і зовнішні залежності;
- Через оцінку реального наукового і прогностичного потенціалу даної теорії. Це дозволяє з'ясувати можливості її подальшого поглиблення та розвитку, оскільки тільки динамічна, відкрита для внесення коректив теорія може розраховувати не просто на довготривалість, а на ефективність існування.
При цьому слід врахувати, що в основі «біографій» побудови педагогічних концепцій і теорій лежать різні підходи, про що свідчить аналіз історії педагогічної науки. В їх основі - індивідуальна авторська інтерпретація контексту соціально-культурної та наукової історичної ситуації, в якій жив і працював педагог. Вона включає специфічне розуміння ним напрямів, завдань і шляхів розвитку суспільства, його трактування освіти і виховання як соціальної цінності і як педагогічної практики, розуміння мети виховання і підходів до цілепокладання, уявлення про закономірності та механізми особистісного розвитку, варіанти розгляду соціальної та психолого-педагогічної характеристики дитини як суб'єкта виховання і в цілому дитинства і т.д.
Аналіз даних питань в історико-генетичному контексті становлення педагогічного знання дозволяє, з одного боку, з'ясувати, як співвідноситься, узгоджувалася і забезпечувалася з точки зору несуперечності вводиться в обіг теоретична конструкція з уже напрацьованим наукою і практикою знанням, з усталеними фактами з проблеми, а з іншого - виявити провідні елементи інваріантного ядра досліджуваної теорії.
У висновку дисертації наведено висновки, що свідчать про доведення вихідної гіпотези.
Основним результатом дослідження є розробка концепції методологічних підстав історико-педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання, в структурі якої:
- Виявлено проблемні вузли і системні зв'язки в предметному полі історико-педагогічного дослідження, які з різних підходів у науковому осмисленні і дисциплінарному аналізі історії педагогіки як системного об'єкта;
- Визначено систему різнорівневих методологічних підходів (базових, парадигмальних, інструментальних), їх зміст та функціонально-цільове призначення відповідно до завдань, які розв'язуються на різних етапах дослідження;
- Обгрунтована процедура формування системи методологічних підходів, що припускає у своїй основі етапи методологічного самовизначення дослідника, сенс-змістовного визначення об'єкта дослідження і технологічного обумовлення дослідження;
- Обгрунтовано необхідність комплексного застосування онтологічного та феноменологічного підходів, в рамках яких у взаємозв'язку реалізуються дві лінії вивчення розвитку педагогічного знання - наукова (онтологічна) і суб'єктно-особистісна (феноменологічна);
- Обгрунтовано соціально-стратифікаційний і диверсифікаційний підходи, вирішальні відповідно завдання розуміння закономірностей і механізмів історично обумовлених трактувань і оцінок явищ і фактів історико-педагогічного процесу педагогами та вченими, що належать різним стратам і класам, і завдання систематизації і просторово-часової локалізації безлічі факторів подієвої канви історико-педагогічного процесу, що детермінують становлення і розвиток педагогічної знання;
- Обгрунтовано алгоритм і зміст цілісного інтерпретаційного аналізу історико-педагогічного знання, що передбачає реалізацію сукупності гносеологічних процедур (побачити, зрозуміти, пояснити, інтерпретувати);
- Визначено детермінанти формування підходів до періодизації історико-педагогічного процесу, обгрунтовано процедура періодизації історії педагогіки як методологічного засобу дослідження;
- Уточнені і доповнені склад і зміст принципів історико-педагогічного дослідження, виходячи з функціональної характеристики методологічних підходів і сучасних вимог до осмислення методологічних і теоретичних проблем історико-педагогічної науки;
- Обгрунтована модель аналізу розвитку наукових педагогічних концепцій і теорій, виходячи з структурно-змістовної і функціональної їх взаємозв'язку та обліку логіки їх формування.
У висновку, беручи за основу загальнометодологічні функції, які історія будь-якої науки реалізує стосовно самої науки і до соціуму, нами сформульовано функції історико-педагогічного дослідження, спрямованого на вивчення розвитку педагогічного знання:
- Акумулююча - накопичує і впорядковує за формами, напрямками, тенденціям, науковим школам та іншим специфікаціям наукове педагогічне знання, що створює основу розуміння його генезису;
- Стимулююча - стимулює вишукування по визначенню актуальних напрямів розвитку науки, з пошуку оптимальних шляхів розвитку наукового знання, методів ефективного вирішення значущих для науки і суспільства проблем;
- Аксіологічна - закладає ціннісно-смислові орієнтири вироблення критеріїв відбору та оцінки історично обгрунтованих моделей і систем розвитку вітчизняної і світової педагогічної культури;
- Прецедентна - уточнює і зберігає педагогічний досвід в аспекті загальних закономірностей історико-педагогічного процесу, умов і закономірностей функціонування окремих педагогічних структур, надає опис окремих історико-педагогічних прецедентів;
- Прогностична - пропонує розгорнуту панораму динаміки знання від первинних суджень та ідей до концепцій і теорій, сприяє осягненню їх внутрінаучних перспектив, показує життєвість тих чи інших теоретичних побудов в рамках практичної дійсності, можливість їх використання з урахуванням вимог нової епохи;
- Охоронна - застерігає від звернення до тупикових ходів думки та ідеї, систематизуючи інформацію про шляхи, перешкоди та бар'єри осягнення знання, формах, способах аналізу об'єкта дослідження.
Облік даних функцій в практиці вивчення розвитку педагогічного знання повинен допомогти історикам педагогіки більш чітко й лаконічно зрозуміти системність методологічних засад історико-педагогічних досліджень.

АВТОРОМ ОПУБЛІКОВАНІ 123 РОБОТИ, В ТОМУ ЧИСЛІ НАСТУПНІ, які відображають основний зміст І РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ:
Монографії і глави у монографіях
1. Бобришев С.В. Історико-педагогічне дослідження розвитку педагогічного знання: методологія і теорія: Монографія / Бобришев С.В.. - Ставрополь: СКСІ, 2006. - 300 с. (17,4 д.а.)
2. Бобришев С.В. Структурно-змістовні основи визначення та побудови предмета історії педагогіки / / Історико-педагогічна ретроспектива теорії і практики освіти: Монографія / За ред. Г.Б. Корнетова. - М.: АСОУ, Золота літера, 2006. - 247 с. (15,4 д.а. / 1,5 д.а.)
3. Бобришев С.В. Соціально-педагогічна концепція розвитку культури особистості / / Психологія та педагогіка розвитку особистості: Монографія / За ред. С.В. Бобришова, Є.М. Шиянова, В.А. Яшуткіна / С.В. Бобришев, Є.М. Шиянов. - Москва: Ілекса, 2002. - 269 с. (14,9 д.а. / 1,3 д.а.)
4. Бобришев С.В. Соціалізація і виховання в контексті сучасних підходів / / Проблеми модернізації освіти: регіональний контекст: Монографія / Рук. авт. колл. В.Н. Грузьке; Відп. ред.: В.М. Грузьке, Д.Є. Давидянц / С.В. Бобришев, Є.М. Шиянов. - Ставрополь: Сервіс-школа, 2003. - 392 с. (21,8 д.а. / 1,0 д.а.)
Статті, опубліковані в наукових журналах за переліком ВАК
5. Бобришев С.В. Взаємозв'язок онтологічного та феноменологічного підходів у теоретико-педагогічному дослідженні / / Педагогіка / С.В. Бобришев, Є.М. Шиянов. - 2006. - № 6. - С. 10-19. (0,85 д.а. / 0,7 д.а.)
6. Бобришев С.В. Порівняльний аналіз підходів до періодизації розвитку педагогічних теорій і концепцій та освітньої практики / / Известия Таганрозького державного радіотехнічного університету (ТРТУ). Тематичний випуск «Психологія і педагогіка». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - №. 1. - С. 48-57. (0,6 д.а.)
7. Бобришев С.В. Теоретико-методологічні основи визначення та вивчення педагогічних концепцій як форми наукового знання / / Вісник Костромського державного університету ім. Н.А. Некрасова: Серія гуманітарних наук «Педагогіка. Психологія. Соціальна робота. Акмеологія. Ювенологія. Соціокінетіка ». - 2006. - Т. 12. - № 1. - С. 17-22. (0,45 д.а.)
8. Бобришев С.В. Система методологічних підходів до вивчення історико-педагогічного процесу / / Вісник Костромського державного університету ім. Н. А. Некрасова: Основний випуск. - 2006. - Т. 12. - № 2. - С. 41-46. (0,45 д.а.)
9. Бобришев С.В. Соціально-онтологічні підстави та зміст парадигмальних методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні / / Наукова думка Кавказу. Додаток. - 2006. - № 8. - С. 360-371. (0,7 д.а.)
10.Бобришов С.В. Засоби історико-педагогічного дослідження / / Известия Таганрозького державного радіотехнічного університету (ТРТУ). Тематичний випуск «Психологія і педагогіка». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - №. 13. - С. 40-45. (0,5 д.а.)
11.Бобришов С.В. Становлення предмета історії педагогіки як відображення генезису вітчизняної історико-педагогічної науки (друга половина XIX - початок XX ст.) / / Вісник Ставропольського державного університету. - 2006. - № 46. - С. 74-84. (0,55 д.а.)
12.Бобришов С.В. Ідеї ​​морального виховання у вітчизняних навчальних посібниках з педагогіки XIX століття / / Наукова думка Кавказу. Додаток / С.В. Бобришев, Н.М. Сероштанова. - 2006. - № 9. - С. 409-417. (0,5 д.а. / 0,4 д.а.)
Статті в наукових виданнях, навчальні та навчально-методичні посібники, матеріали конференцій
13.Бобришов С.В. Формування творчого мислення студентів у роботі над науково-педагогічними проблемами / / Творче мислення: парадокси і парадигми розвитку: Тези міжнародної науково-прак-тичної конференції. - Целіноград: ЦГПІ, 1991. - С. 125-127. (0,2 д.а.)
14.Развітіе, соціалізація і виховання особистості. Регіональна концепція / С.В. Бобришев [и др.]; Рук. авт. колл. Е.Н. Шиянов; Відп. ред. В.К. Шаповалов. - Ставрополь: Упр. обр. АСК, 1993. - 24 с. (1,3 / 0,4 д.а.)
15.Бобришов С.В. Провідні ідеї регіональної концепції цілісного процесу розвитку, соціалізації і виховання особистості / / Цілісний навчально-виховний процес: дослідження триває / Методологічний семінар пам'яті професора В.С. Ільїна, Вип.3, ВДПУ / С.В. Бобришев, І.М. Крещенко, Є.М. Шиянов. - Волгоград: Зміна, 1994. - С. 30-33. (0,3 / 0,1 д.а.)
16.Бобришов С.В. Мета освіти в мінливому світі / / Освіта в мінливому світі: цілі, інноваційні підходи, кадри: Матеріали регіональної науково-практичної конференції / С.В. Бобришев, Л.А. Костенко, Є.М. Шиянов, В.К. Шаповалов. - Ставрополь, 1994. - С. 3-5. (0,2 / 0,1 д.а.)
17.Бобришов С.В. "Матеріалістичні погляди" В. Вундта в пошуках істини Л.М. Толстого / / Вісник Київського університету. - Випуск 1 / 96 / С.В. Бобришев, О.І. Лепілкіна. - Ставрополь: СТУ, 1996. - С. 138-139. (0,15 / 0,1 д.а.)
18.Бобришов С.В. Проблемне поле побудови соціально-педагогічних теорій і концепцій / / Матеріали III регіональної конференції «Вузівська наука - Північно-Кавказького регіону» (Ставрополь, 22-23 листопада 1999 р.). - Ставрополь: СевКавГТУ, 1999. - С. 91. (0,1 д.а.)
19.Бобришов С.В. Духовно-моральні основи виховання в педагогічній теорії В.В. Зіньківського / / Міжнародна наукова конференція «Християнство та освіта». Збірник доповідей та тез виступів учасників конференції, проведеної Міністерством освіти РФ спільно з Фондом християнської культури та освіти «Добро» 23-25 ​​березня 2000 р. у Москві. - М., 2000. - Ч. II. - С. 73-76. (0,2 д.а.)
20.Бобришов С.В. Педагогіка і психологія вищої школи. Програма курсу для аспірантів / С.В. Бобришев, І.Ф. Ігропуло, Н.Г. Сікорська, Є.М. Шиянов. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. - 79 с. (4,0 д.а. / 2,0 д.а.)
21.Бобришов С.В. Проблема релігійного життя дитини в концепції духовного виховання В.В. Зіньківського / / Особистість ХХІ століття: теорія і практика: Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції 20-23 квітня 2001 р. / За ред. Е.Н. Шиянова, І.Б. Котової, С.В. Недбаєва. - Армавір: АПГУ, 2001. - С. 34-37. (0,22 д.а.)
22.Бобришов С.В. Соціально-педагогічні основи концепції розвитку культури особистості / / Недержавне освіта: проблеми, пошуки, перспективи розвитку. Збірник наукових праць. - М.: Ілекса; Ставрополь: Ставропольсервісшкола, 2003. - С. 50-54. (0,22 д.а.)
23.Бобришов С.В. Соціальна педагогіка козацтва: витоки становлення / / Етнопедагогіка і порівняльна педагогіка. Полікультурна освіта. Симпозіум ХIII: Матеріали IV Міжнародного конгресу «Світ на Північному Кавказі через язики, освіту, культуру». 21-24 вересня 2004 року. - П'ятигорськ: ПГЛУ, 2004. - С. 61-63. (0,15 д.а.)
24.Бобришов С.В. Методологічний інструментарій вивчення проблем розвитку, соціалізації і виховання особистості / / Сучасне гуманітарне знання про проблеми соціального розвитку: Матеріали ХІ річного наукового зібрання СКСІ / Ред. колл. Е.Н. Шиянов, В.А. Жердєв, Ж.В. Ігнатенко та ін - Ставрополь: СКСІ, 2004. - С. 90-100. (0,6 д.а.)
25.Бобришов С.В. Історико-педагогічне дослідження в методологічних аспектах / / Розвиток особистості як стратегія гуманізації освіти: Матеріали IV міжрегіональної науково-практичної конференції / За ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сікорська. - Ставрополь: СКСІ, 2005. - С. 245-253. (0,55 д.а.)
26.Бобришов С.В. Питання морального виховання у перших вітчизняних підручниках педагогіки (друга-третя чверть XIX століття) / / Розвиток особистості як стратегія гуманізації освіти: Матеріали IV міжрегіональної науково-практичної конференції / За ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сікорська / С.В. Бобришев, Н.М. Сероштанова. - Ставрополь: СКСІ, 2005. - С. 254-262. (0,6 д.а. / 0,4 д.а.)
27.Педагогіческая антропологія: навчальний посібник / С.В. Бобришев [и др.]; Під ред. Л.Л. Редько, Є.М. Шиянова. - Ставрополь: Сервіс-школа, 2005. - 696 с. (40,4 / 2,0 д.а.)
28.Бобришов С.В. Методологічні основи розуміння, пояснення та інтерпретації наукових текстів та першоджерел в історико-педагогічному дослідженні / / Вісник Ставропольського державного педагогічного інституту. - Ставрополь: Вид-во СГПІ, 2005. - Випуск 6. - С. 123-134. (0,6 д.а.)
29.Бобришов С.В. Теоретико-методологічні засади вивчення процесу становлення нового наукового знання / / Актуальні питання соціальної теорії і практики: Збірник наукових статей / Ред. колл.: Є.М. Шиянов, Н.Г. Сікорська. Вип. IV. - Ставрополь: СКСІ, 2005. - С.465-469. (0,4 д.а.)
30.Бобришов С.В. Проблеми морального виховання у вітчизняних навчальних посібниках з педагогіки останньої третини XIX століття / / Актуальні питання соціальної теорії і практики: Збірник наукових статей / Ред. колл.: Є. Н. Шиянов, Н.Г. Сікорська. - Вип. IV. / С.В. Бобришев, Н.М. Сероштанова. - Ставрополь: СКСІ, 2005 .- С. 19-23. (0,4 д.а. / 0,3 д.а.)
31.Бобришов С.В. Зміст і функції базових методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні / / Педагогічна наука і практика - регіону: Матеріали VIII регіональної науково-практичної конференції (3-7 квітня 2006 року, Ставрополь, СГПІ) / Под ред. Л.Л. Редько, Г.Н. Манаєнков. - Ставрополь: ТОВ «Бюро новин», 2006. - С. 89-94. (0,5 д.а.)
32.Бобришов С.В. К.Н. Вентцель про моральність і моральному вихованні людини / / Розвиток особистості як стратегія гуманізації освіти: Матеріали V міжрегіональної науково-практичної конференції / За ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сікорська / С.В. Бобришев, Н.М. Сероштанова. - Ставрополь: СКСІ, 2006. - С. 56-62. (0,4 д.а. / 0,3 д.а.)
33.Бобришов С.В. Завдання і особливості диверсифікаційного підходу до вивчення процесу розвитку наукового педагогічного знання / / Розвиток особистості як стратегія гуманізації освіти: Матеріали V міжрегіональної науково-практичної конференції / За ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сікорська. - Ставрополь: СКСІ, 2006. - С. 143-150. (0,5 д.а.)
34.Бобришов С.В. Система дослідницьких установок як основа формування методологічних підходів в історико-педагогічному дослідженні / / Історико-педагогічне знання на початку III тисячоліття: історико-педагогічний компонент у педагогічних дослідженнях і педагогічній освіті. Матеріали II Національної наукової конференції, 5-6 грудня 2006 р. / Редактор-упорядник Г.Б. Корнетів. - М.: АСОУ, Золота літера, 2006. - С. 36-39. (0,2 д.а.)
35.Бобришов С.В. Методологічні особливості виявлення і дослідження парадигм в історії вітчизняної педагогіки / / Сучасні проблеми педагогіки: парадигма науки і тенденції розвитку освіти: Матеріали Всеросійської методологічної конференції-семінару: У 2 ч. Ч.1: Парадигма педагогіки в контексті розвитку наукового знання / Гол. ред. В.В. Краєвський; Ред. А.А. Арламов, Є.В. Бережнова. - Краснодар: КДУ, 2006. - С. 64-69. (0,3 д.а.)
36.Бобришов С.В. Система методологічних підходів до вивчення історико-педагогічного процесу / / Інноваційні процеси в освіті як фактор конкурентоспроможності освітньої системи. Збірник матеріалів Міжрегіональної науково-методологічної конференції, 24-25 листопада 2006 р. - Кокшетау: Кокшетаускій державний університет ім. Ш. Уаліханова, 2006. - С. 50-54. (0,45 д.а.)
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
243.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Методологія історико педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання
Методологія педагогічного дослідження
Методологія науково-педагогічного дослідження
Методологія теорія і практика педагогічного проектування
Ломоносовський період як особливий етап у галузі науково педагогічного знання в Росії
Ломоносовський період як особливий етап у галузі науково-педагогічного знання в Росії
Етапи педагогічного дослідження
Основи психолого-педагогічного дослідження
Дослідження педагогічного спілкування викладача зі студентами
© Усі права захищені
написати до нас