"У числі, вазі і міру речей криється таїнство".
Я. Коменський
Методологія дослідження починається з розгляду проблеми вимірювань. Вимірювання під внефізіческой області є сьогодні однією з найбільш неопрацьованих і спірних областей гуманітарних наук.
У своїй книзі "Про вимір величин" А. Лебег, маючи на увазі розвиток теорії вимірювань, писав: "... слід було б створити таку теорію, яка могла б додаватися одночасно до обсягів, до температури, до родючості грунту, до апетиту, до розуму, до рівня родючості грунту, на подив і т.д. і, зокрема, до величини числа, що вимірює величину ".
У повсякденному житті людей вимір - є сама звичайна процедура. Ми вимірюємо відстань від місця роботи до дому, зріст людини, кількість їжі, яку хочемо з'їсти, настрій нашого співрозмовника, задоволення від спілкування, красу природи або живописного полотна, тобто, практично, все наше життя немислима без вимірювань.
Вимірювання виникло разом з людською цивілізацією і стало невід'ємною частиною людського життя.
На самому початку, в момент свого виникнення, вимір носило самий елементарний характер і являло собою числення безлічі предметів одного виду, засноване на порівнянні з числом пальців. У свою чергу, величина предметів вимірювалася в порівнянні з довжиною пальців рук, стопи або кроку. Таким чином, був винайдений принцип квантифікації - розділення явища на окремі складові його елементи (кванти).
Пройшли століття і тисячоліття, поки розвиток науки і техніки дозволили людині створити методи і технічні засоби, що дозволяють проводити вимірювання в самих різних областях знань.
Щоб зрозуміти, що таке вимірювання, давайте розглянемо різні типи вимірів або різні інтерпретації поняття "вимірювання".
Фізичне вимір зазвичай здійснюється двома способами:
1) Проводиться певна кількість дослідів, які дають нам числові дані, за допомогою яких ми визначаємо не тільки характер (якість), а й міру (кількість) зміни, що спостерігаються. Велика частина фізичних вимірювань - тобто вимірювання довжин, так як при вимірюванні визначається положення стрілок, ниток, світлових індексів або рівнів рідини. Вимірювана величина визначається відстанню положення показника від нульового, тобто довжиною.
2) Вимірювання включає в себе три елементи: об'єкт чи систему, над якою проводиться деяка операція, властивості системи, яка підлягає контролю і порівнянню, і інструмент, за допомогою якого ця операція відбувається.
Методологічно фізичний вимір визначається наступним чином:
- Вимірювання проводиться над реальними об'єктами, які не залежать від суб'єкта, що пізнає;
- Вимірювання пов'язане зі спостереженням і експериментом, що передбачає наявність спостережуваних властивостей об'єкта, а емпірична процедура необхідна для встановлення числових значень за допомогою шкал вимірювальних приладів;
- Основними елементами вимірювання є спостережувані властивості (якості) і міра (кількість) вимірюваних об'єктів, з одного боку, та визначення у вигляді числових значень якостей і кількостей, з іншого боку.
Процедура вимірювання дозволяє встановлювати числові значення вимірюваних властивостей на основі даних вимірювальних пристроїв з використанням відповідної одиниці виміру, однорідної з вимірюваним об'єктом ..
Процес вимірювання грунтується на порівнянні вимірюваної властивості з одиницею виміру.
Продовжуючи наші роздуми, спробуємо дати опис нефізичного виміру.
Даний тип вимірювання має два компоненти: вимірювальний пристрій у вигляді зрозумілою і досить зручною шкали, яка пропонується піддослідним або використовується при виставленні балів, і властивості особистості, що підлягають вимірюванню.
Нефізичних вимір - є ні що інше, як класифікація об'єктів або явищ, що дозволяє кожній визначеній групі приписати певний знак.
Порівнюючи фізичне і нефізичних вимірювання, ми бачимо, що нефізичних вимір пов'язане з особистісними властивостями людини, з його емоціями, бажаннями, установками, тобто з такими властивостями, які не піддаються фізичному виміру.
Особливістю нефізичної виміру є також методологічна зв'язок нефізичної вимірювання з класифікацією. Якщо фізична вимір тільки пов'язано з наглядом і експериментом, то нефізичних вимір може, в ряді випадків, бути і спостереженням, і експериментом.
Будь-яке вимірювання передбачає в якості вихідної посилки наявність об'єкта і результату вимірювання, але при нефізичної вимірі в якості результату виступає цифрова символізація властивостей вимірюваного об'єкта.
Сама операція виміру, на відміну від фізичного виміру, визначається досить нечітко. Багато джерел відносять до вимірювальних інструментів, крім шкал, спостереження, анкети, бесіди та ін Якщо у фізичному вимірі під шкалами маються на увазі шкали вимірювальних інструментів, то в нефізичної вимірі шкалами є концептуальні засоби, які мають результати вимірювань якого типу, або рівня. Іншими словами, інструментом стають шкали вимірювань.
Найбільш систематично проблему вимірювань досліджував у своїх роботах Н.Р. Кемпбелл, що дав різні визначення поняття "вимірювання":
- Вимірювання є "присвоювання цифр для подання властивостей";
- Вимірювання є "процес присвоювання чисел для подання якостей";
- Вимірювання є "присвоювання цифр для подання властивостей у згоді з науковими законами";
- Вимірювання є "присвоювання цифр речей так, щоб вони представляли факти або конвенції про них".
Всі ці визначення схожі між собою в головному - вимір є процес привласнення числа або цифр.
Обгрунтувавши числове присвоювання в процесі вимірювання, Н. Кемпбелл заклав основи репрезентативною теорії вимірювань. Числовий результат, згідно цієї теорії, дозволяє нам, за умови виконання певних правил і процедур, робити істотні висновки про певних властивостях об'єкта вимірювання.
Ініційований Н. Кемпбеллом інтерес до проблеми вимірювань привів до появи різний теорій і підходів до вимірювання. Формально-концептуальний підхід знайшов прихильників в особі Скотта і Суппеса, математична теорії вимірювань представлена в роботах А. Тарського, реляційний підхід ми знаходимо в роботах Уемова і Берка.
Одне з найбільш популярних визначень вимірювання наводиться в книзі Дж. Гласс і Дж. Стенлі "Статистичні методи в педагогіці і психології". Перераховувати всі роботи американських або англійських педагогів і психологів, так само як видання, в заголовку яких є слово "measurment" - вимірювання, просто безглуздо.
Цілком очевидно, що вимірювання об'єктивно обмежена, і в якості обмежувача виступають кількісні характеристики реальних предметів, явищ і процесів. Ця об'єктивна основа вимірюваності пов'язана з рівнем досягнутих знань, вимог практики і технологічними можливостями.
Зараз мало хто сумнівається, що вимірювання є однією з найбільш значущих наукових процедур, і його значення, в міру розвитку гуманітарних наук, все більш посилюється.
Разом з тим, не можна забувати, що математизація будь-якої науки - не самоціль, а лише спосіб отримання нових відомостей про об'єкт дослідження.
Будь-яке використання квантитативних методів, математичних моделей, аксіоматизації і формалізація не можуть замінити розробку фундаментальних теоретичних концепцій.
Гносеологічний аспект виміру, як пізнавального методу, полягає в тому, що воно є частиною практичної діяльності і невіддільне від неї. Отже, вимір як основа педагогічної діагностики, яка є частиною педагогіки, яка, у свою чергу, є частина нікого універсуму, підпорядковується певним загальним принципам.
Перший принцип можна сформулювати як принцип єдності універсуму.
Цей принцип багато разів отримував своє підтвердження в дослідженнях різних областей людського життя. Відомо, що біологія людини впливає на його фізіологію. Фізіологія, у свою чергу, впливає на психіку, що впливає на соціальну поведінку. Такі ланцюжки впливів можна вибудовувати і по вертикалі (від молекулярної будови клітини до ноосфери, тобто, за висловом академіка Вернадського, до сфери розуму), і по горизонталі (від найпростіших - до людини, як найбільш розвиненого представника живого світу).
Другий принцип менш розроблений методологічно, тому доцільно викласти його більш докладно. Зі шкільного чи університетського курсів відомо про діалектичний принципі розвитку всього на землі. Це загальний закон, за допомогою якого описуються всі явища або весь універсум. Кожному явищу завжди є йому протилежне.
Якщо ми говоримо, що один чоловік добрий, значить, є якісь люди, яких ми повинні будемо назвати поганими. Універсум завжди несе в собі протилежність.
Значить, універсум може бути розбитий на протилежні класи значень відразу за багатьма ознаками. Людина - поганий, високий, чесний і т.д. і т.п. Подібний підхід призводить до висновку, що характеристики об'єкта діагностики (вимірювання), які ми вибираємо з універсуму, не можуть відразу, одночасно володіти протилежні властивості.
Людина не може бути одночасно і в рівній мірі поганим і хорошим, інакше будь-яке вимірювання втрачає сенс, так само як втрачає сенс і будь-яка спроба описати якесь явище.
Цей принцип ми називаємо принципом протиріччя. Він стверджує, що всяке явище, або процес, або об'єкт не можуть належати одночасно до протилежних значень цих явищ. Відповідно до теорії Дж. Келлі, про яку ми будемо говорити окремо в розділі методів структурного дослідження, людина оцінює реальність за допомогою особливих біполярних конструктів, що описують як явища, так і людини.
Третій принцип, який випливає з другого, це принцип оборотності явищ або процесів.
Якщо є процес, що протікає в одному напрямку, то обов'язково є зворотний процес.
Як сказано у "Еклезіаста":
"Рід приходить і рід іде, але світ залишається навіки ...",
"... Біжить на південь і кружляє на північ, кружляє, кружляє на бігу своєму вітер,
і на круг свій вертається вітер ... "
"... Всьому свій час, і час будь-якої справи під небесами;
Час народитись і час помирати,
Час руйнувати і час будувати,
Час плакати й час реготати,
Час розкидати каміння і час складати каміння,
Час мовчати і час говорити,
Час кохати і час ненавидіти ... "
При цьому будь-яка система прагне зберегти свою динамічну стабільність. Відцентрові процеси врівноважуються доцентровими.
Тому будь-яка система прагне до стійкості, що є основою її існування.
Четвертий принцип - це принцип виключеного третього. Ми виходимо не тільки з того, що наш універсум подвійна, звернемо і альтернативний. Ті реальні процеси, які ми досліджуємо, у своєму розвитку можуть йти багатьма шляхами, досягаючи свого результату. Іншими словами, реальність має безліч можливостей досягнення якогось кінцевого стану. Це можна пояснити простіше - одне завдання вирішується різними способами, діти одних і тих же батьків мають різні спадкові ознаки. Тим не менш, з досвіду відомо, що з двох суперечливих тверджень тільки одне вірно. Цей принцип важливий при створенні гіпотез, визначенні способів досягнення цілей, пошуку рішення проблем і т.д.
Всі перераховані принципи знаходять своє вираження в діагностичному дослідженні, що буде показано у подальших розділах книги.
Термін "діагностика" походить від грецьких слів dia - між, нарізно, через, gnosis - знання. В античному світі діагностами називалися люди, які після битви підраховували кількість вбитих і поранених. В епоху Відродження діагностика - вже медичне поняття, що означає розпізнавання хвороби. У ХХ столітті це поняття стало широко використовуватися у філософії, а потім і в психології, техніці та інших областях. У загальному значенні діагностика - особливий вид пізнання, що знаходиться між науковим знанням суті і пізнаванням одиничного явища. Результат такого пізнавання - діагноз, тобто висновок про належність сутності, вираженої в одиничному, до певного встановленому наукою класу.
У соціальній педагогіці діагностика змінила свій зміст. Якщо психологічна діагностика прагне оцінити особистість і окремі її сторони як відносно стійкі освіти, то педагогічна діагностика спрямована на результати формування особистості учня, пошук причин цих результатів і характеристику цілісного педагогічного процесу.
Для багатьох дослідників поняття "діагностика" обмежується фіксацією деяких показників навченості, вихованості чи проявів особистості людини в різних видах його діяльності. Тим самим вона зводиться до елементарної проблеми оцінки будь-яких особистісних ознак, а сама особистість представляється у вигляді зрізу, фотографії.
Створюючи книгу про педагогічної діагностики я не міг не сказати кілька слів про суть і моєму розумінні соціальної педагогіки як науки і про співвідношення соціальної педагогіки та педагогічної діагностики.
У сучасних умовах диференціації наук про людину все більшого значення набуває соціальна педагогіка.
Її створення і розвиток охоплює досить значний період у науковому процесі.
Витоки соціальної педагогіки можна віднести до початку ХХ століття, коли відомий німецький філософ і педагог Пауль Наторп опублікував ряд робіт, і, зокрема, в Росії в 1911 році була опублікована його книга "Соціальна педагогіка". Наторп вважав, що предмет соціальної педагогіки - це виховання як процес, що сприяє спільності людей, включеності їх в соціальні умови. Соціальна педагогіка як наука повинна вивчати закономірності впливу соціальних умов на розвиток особистості.
Однак у цей же час у світовій науці з'являються роботи, автори яких відводять соціальної педагогіки більш обмежену роль. Так, відомий німецький філософ і педагог Герман Нуль вважав, що предмет соціальної педагогіки - це виховання і перевиховання дітей та підлітків з важкими долями, соціальна допомога знедоленим дітям, профілактика правопорушень.
Можна сказати, що в сучасних умовах в педагогічній науці в Росії розвиваються обидва ці підходи до соціальної педагогіки як науки. Перший підхід пов'язаний з виходом на методологію, яка грунтується на використанні у всіх цих дослідженнях сучасних філософських, антропологічних, культурологічних та цівілізаціоністскіх підходів, які допомагають будувати наукову розробку соціальної педагогіки як науки в усьому багатстві її змісту що і характеризує сучасний етап її становлення, т. е. соціальна педагогіка є наука описує формування особистості в універсумі.
У цьому випадку соціальна педагогіка як наука припускає свою широке трактування, розгляд низки провідних понять, які складають основу її як науки.
Таким провідним поняттям можна вважати поняття "соціалізація". У філософії, психології, педагогіки, соціальної педагогіки існує безліч визначень цього терміна. Наведемо два з них і покажемо на цій основі сутність самого процесу соціалізації.
У психологічному словнику, виданому у видавництві "Психологія" в 1990 році соціалізація визначається як процес і результат засвоєння й активного відтворення соціального досвід здійснюваного вихованням.
У цьому визначенні суттєво в цьому напрямку покажчик на результативність соціалізації як засвоєння індивідуумом соціальних норм, соціального досвіду. Більш конкретне та суттєве для науки визначення поняття соціалізації дає А. В. Мудрик у своїй "Соціальної педагогіки", випущеної в 2000 році у видавництві "Академія".
Соціалізацію він визначає як розвиток і самозміна людини в процесі засвоєння і відтворення культури, що відбувається у взаємодії людини зі стихійними, щодо направляються і цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах. У "Новому Великому англо-російською словнику" за редакцією академіка Ю. Апресяна і професора Е. Меднікової одне з визначень соціального (social) перекладається як має певне положення в обществе.В етоіх визначеннях ми з вами, шановний читачу, бачимо найголовніше-соціалізація є стихійний процес, нерегульований взагалі, регульований лише в невеликих межах і, нарешті, це процес регульований повністю, тобто процес виховання.
Я. Коменський
Методологія дослідження починається з розгляду проблеми вимірювань. Вимірювання під внефізіческой області є сьогодні однією з найбільш неопрацьованих і спірних областей гуманітарних наук.
У своїй книзі "Про вимір величин" А. Лебег, маючи на увазі розвиток теорії вимірювань, писав: "... слід було б створити таку теорію, яка могла б додаватися одночасно до обсягів, до температури, до родючості грунту, до апетиту, до розуму, до рівня родючості грунту, на подив і т.д. і, зокрема, до величини числа, що вимірює величину ".
У повсякденному житті людей вимір - є сама звичайна процедура. Ми вимірюємо відстань від місця роботи до дому, зріст людини, кількість їжі, яку хочемо з'їсти, настрій нашого співрозмовника, задоволення від спілкування, красу природи або живописного полотна, тобто, практично, все наше життя немислима без вимірювань.
Вимірювання виникло разом з людською цивілізацією і стало невід'ємною частиною людського життя.
На самому початку, в момент свого виникнення, вимір носило самий елементарний характер і являло собою числення безлічі предметів одного виду, засноване на порівнянні з числом пальців. У свою чергу, величина предметів вимірювалася в порівнянні з довжиною пальців рук, стопи або кроку. Таким чином, був винайдений принцип квантифікації - розділення явища на окремі складові його елементи (кванти).
Пройшли століття і тисячоліття, поки розвиток науки і техніки дозволили людині створити методи і технічні засоби, що дозволяють проводити вимірювання в самих різних областях знань.
Щоб зрозуміти, що таке вимірювання, давайте розглянемо різні типи вимірів або різні інтерпретації поняття "вимірювання".
Фізичне вимір зазвичай здійснюється двома способами:
1) Проводиться певна кількість дослідів, які дають нам числові дані, за допомогою яких ми визначаємо не тільки характер (якість), а й міру (кількість) зміни, що спостерігаються. Велика частина фізичних вимірювань - тобто вимірювання довжин, так як при вимірюванні визначається положення стрілок, ниток, світлових індексів або рівнів рідини. Вимірювана величина визначається відстанню положення показника від нульового, тобто довжиною.
2) Вимірювання включає в себе три елементи: об'єкт чи систему, над якою проводиться деяка операція, властивості системи, яка підлягає контролю і порівнянню, і інструмент, за допомогою якого ця операція відбувається.
Методологічно фізичний вимір визначається наступним чином:
- Вимірювання проводиться над реальними об'єктами, які не залежать від суб'єкта, що пізнає;
- Вимірювання пов'язане зі спостереженням і експериментом, що передбачає наявність спостережуваних властивостей об'єкта, а емпірична процедура необхідна для встановлення числових значень за допомогою шкал вимірювальних приладів;
- Основними елементами вимірювання є спостережувані властивості (якості) і міра (кількість) вимірюваних об'єктів, з одного боку, та визначення у вигляді числових значень якостей і кількостей, з іншого боку.
Процедура вимірювання дозволяє встановлювати числові значення вимірюваних властивостей на основі даних вимірювальних пристроїв з використанням відповідної одиниці виміру, однорідної з вимірюваним об'єктом ..
Процес вимірювання грунтується на порівнянні вимірюваної властивості з одиницею виміру.
Продовжуючи наші роздуми, спробуємо дати опис нефізичного виміру.
Даний тип вимірювання має два компоненти: вимірювальний пристрій у вигляді зрозумілою і досить зручною шкали, яка пропонується піддослідним або використовується при виставленні балів, і властивості особистості, що підлягають вимірюванню.
Нефізичних вимір - є ні що інше, як класифікація об'єктів або явищ, що дозволяє кожній визначеній групі приписати певний знак.
Порівнюючи фізичне і нефізичних вимірювання, ми бачимо, що нефізичних вимір пов'язане з особистісними властивостями людини, з його емоціями, бажаннями, установками, тобто з такими властивостями, які не піддаються фізичному виміру.
Особливістю нефізичної виміру є також методологічна зв'язок нефізичної вимірювання з класифікацією. Якщо фізична вимір тільки пов'язано з наглядом і експериментом, то нефізичних вимір може, в ряді випадків, бути і спостереженням, і експериментом.
Будь-яке вимірювання передбачає в якості вихідної посилки наявність об'єкта і результату вимірювання, але при нефізичної вимірі в якості результату виступає цифрова символізація властивостей вимірюваного об'єкта.
Сама операція виміру, на відміну від фізичного виміру, визначається досить нечітко. Багато джерел відносять до вимірювальних інструментів, крім шкал, спостереження, анкети, бесіди та ін Якщо у фізичному вимірі під шкалами маються на увазі шкали вимірювальних інструментів, то в нефізичної вимірі шкалами є концептуальні засоби, які мають результати вимірювань якого типу, або рівня. Іншими словами, інструментом стають шкали вимірювань.
Найбільш систематично проблему вимірювань досліджував у своїх роботах Н.Р. Кемпбелл, що дав різні визначення поняття "вимірювання":
- Вимірювання є "присвоювання цифр для подання властивостей";
- Вимірювання є "процес присвоювання чисел для подання якостей";
- Вимірювання є "присвоювання цифр для подання властивостей у згоді з науковими законами";
- Вимірювання є "присвоювання цифр речей так, щоб вони представляли факти або конвенції про них".
Всі ці визначення схожі між собою в головному - вимір є процес привласнення числа або цифр.
Обгрунтувавши числове присвоювання в процесі вимірювання, Н. Кемпбелл заклав основи репрезентативною теорії вимірювань. Числовий результат, згідно цієї теорії, дозволяє нам, за умови виконання певних правил і процедур, робити істотні висновки про певних властивостях об'єкта вимірювання.
Ініційований Н. Кемпбеллом інтерес до проблеми вимірювань привів до появи різний теорій і підходів до вимірювання. Формально-концептуальний підхід знайшов прихильників в особі Скотта і Суппеса, математична теорії вимірювань представлена в роботах А. Тарського, реляційний підхід ми знаходимо в роботах Уемова і Берка.
Одне з найбільш популярних визначень вимірювання наводиться в книзі Дж. Гласс і Дж. Стенлі "Статистичні методи в педагогіці і психології". Перераховувати всі роботи американських або англійських педагогів і психологів, так само як видання, в заголовку яких є слово "measurment" - вимірювання, просто безглуздо.
Цілком очевидно, що вимірювання об'єктивно обмежена, і в якості обмежувача виступають кількісні характеристики реальних предметів, явищ і процесів. Ця об'єктивна основа вимірюваності пов'язана з рівнем досягнутих знань, вимог практики і технологічними можливостями.
Зараз мало хто сумнівається, що вимірювання є однією з найбільш значущих наукових процедур, і його значення, в міру розвитку гуманітарних наук, все більш посилюється.
Разом з тим, не можна забувати, що математизація будь-якої науки - не самоціль, а лише спосіб отримання нових відомостей про об'єкт дослідження.
Будь-яке використання квантитативних методів, математичних моделей, аксіоматизації і формалізація не можуть замінити розробку фундаментальних теоретичних концепцій.
Гносеологічний аспект виміру, як пізнавального методу, полягає в тому, що воно є частиною практичної діяльності і невіддільне від неї. Отже, вимір як основа педагогічної діагностики, яка є частиною педагогіки, яка, у свою чергу, є частина нікого універсуму, підпорядковується певним загальним принципам.
Перший принцип можна сформулювати як принцип єдності універсуму.
Цей принцип багато разів отримував своє підтвердження в дослідженнях різних областей людського життя. Відомо, що біологія людини впливає на його фізіологію. Фізіологія, у свою чергу, впливає на психіку, що впливає на соціальну поведінку. Такі ланцюжки впливів можна вибудовувати і по вертикалі (від молекулярної будови клітини до ноосфери, тобто, за висловом академіка Вернадського, до сфери розуму), і по горизонталі (від найпростіших - до людини, як найбільш розвиненого представника живого світу).
Другий принцип менш розроблений методологічно, тому доцільно викласти його більш докладно. Зі шкільного чи університетського курсів відомо про діалектичний принципі розвитку всього на землі. Це загальний закон, за допомогою якого описуються всі явища або весь універсум. Кожному явищу завжди є йому протилежне.
Якщо ми говоримо, що один чоловік добрий, значить, є якісь люди, яких ми повинні будемо назвати поганими. Універсум завжди несе в собі протилежність.
Значить, універсум може бути розбитий на протилежні класи значень відразу за багатьма ознаками. Людина - поганий, високий, чесний і т.д. і т.п. Подібний підхід призводить до висновку, що характеристики об'єкта діагностики (вимірювання), які ми вибираємо з універсуму, не можуть відразу, одночасно володіти протилежні властивості.
Людина не може бути одночасно і в рівній мірі поганим і хорошим, інакше будь-яке вимірювання втрачає сенс, так само як втрачає сенс і будь-яка спроба описати якесь явище.
Цей принцип ми називаємо принципом протиріччя. Він стверджує, що всяке явище, або процес, або об'єкт не можуть належати одночасно до протилежних значень цих явищ. Відповідно до теорії Дж. Келлі, про яку ми будемо говорити окремо в розділі методів структурного дослідження, людина оцінює реальність за допомогою особливих біполярних конструктів, що описують як явища, так і людини.
Третій принцип, який випливає з другого, це принцип оборотності явищ або процесів.
Якщо є процес, що протікає в одному напрямку, то обов'язково є зворотний процес.
Як сказано у "Еклезіаста":
"Рід приходить і рід іде, але світ залишається навіки ...",
"... Біжить на південь і кружляє на північ, кружляє, кружляє на бігу своєму вітер,
і на круг свій вертається вітер ... "
"... Всьому свій час, і час будь-якої справи під небесами;
Час народитись і час помирати,
Час руйнувати і час будувати,
Час плакати й час реготати,
Час розкидати каміння і час складати каміння,
Час мовчати і час говорити,
Час кохати і час ненавидіти ... "
При цьому будь-яка система прагне зберегти свою динамічну стабільність. Відцентрові процеси врівноважуються доцентровими.
Тому будь-яка система прагне до стійкості, що є основою її існування.
Четвертий принцип - це принцип виключеного третього. Ми виходимо не тільки з того, що наш універсум подвійна, звернемо і альтернативний. Ті реальні процеси, які ми досліджуємо, у своєму розвитку можуть йти багатьма шляхами, досягаючи свого результату. Іншими словами, реальність має безліч можливостей досягнення якогось кінцевого стану. Це можна пояснити простіше - одне завдання вирішується різними способами, діти одних і тих же батьків мають різні спадкові ознаки. Тим не менш, з досвіду відомо, що з двох суперечливих тверджень тільки одне вірно. Цей принцип важливий при створенні гіпотез, визначенні способів досягнення цілей, пошуку рішення проблем і т.д.
Всі перераховані принципи знаходять своє вираження в діагностичному дослідженні, що буде показано у подальших розділах книги.
Термін "діагностика" походить від грецьких слів dia - між, нарізно, через, gnosis - знання. В античному світі діагностами називалися люди, які після битви підраховували кількість вбитих і поранених. В епоху Відродження діагностика - вже медичне поняття, що означає розпізнавання хвороби. У ХХ столітті це поняття стало широко використовуватися у філософії, а потім і в психології, техніці та інших областях. У загальному значенні діагностика - особливий вид пізнання, що знаходиться між науковим знанням суті і пізнаванням одиничного явища. Результат такого пізнавання - діагноз, тобто висновок про належність сутності, вираженої в одиничному, до певного встановленому наукою класу.
У соціальній педагогіці діагностика змінила свій зміст. Якщо психологічна діагностика прагне оцінити особистість і окремі її сторони як відносно стійкі освіти, то педагогічна діагностика спрямована на результати формування особистості учня, пошук причин цих результатів і характеристику цілісного педагогічного процесу.
Для багатьох дослідників поняття "діагностика" обмежується фіксацією деяких показників навченості, вихованості чи проявів особистості людини в різних видах його діяльності. Тим самим вона зводиться до елементарної проблеми оцінки будь-яких особистісних ознак, а сама особистість представляється у вигляді зрізу, фотографії.
Створюючи книгу про педагогічної діагностики я не міг не сказати кілька слів про суть і моєму розумінні соціальної педагогіки як науки і про співвідношення соціальної педагогіки та педагогічної діагностики.
У сучасних умовах диференціації наук про людину все більшого значення набуває соціальна педагогіка.
Її створення і розвиток охоплює досить значний період у науковому процесі.
Витоки соціальної педагогіки можна віднести до початку ХХ століття, коли відомий німецький філософ і педагог Пауль Наторп опублікував ряд робіт, і, зокрема, в Росії в 1911 році була опублікована його книга "Соціальна педагогіка". Наторп вважав, що предмет соціальної педагогіки - це виховання як процес, що сприяє спільності людей, включеності їх в соціальні умови. Соціальна педагогіка як наука повинна вивчати закономірності впливу соціальних умов на розвиток особистості.
Однак у цей же час у світовій науці з'являються роботи, автори яких відводять соціальної педагогіки більш обмежену роль. Так, відомий німецький філософ і педагог Герман Нуль вважав, що предмет соціальної педагогіки - це виховання і перевиховання дітей та підлітків з важкими долями, соціальна допомога знедоленим дітям, профілактика правопорушень.
Можна сказати, що в сучасних умовах в педагогічній науці в Росії розвиваються обидва ці підходи до соціальної педагогіки як науки. Перший підхід пов'язаний з виходом на методологію, яка грунтується на використанні у всіх цих дослідженнях сучасних філософських, антропологічних, культурологічних та цівілізаціоністскіх підходів, які допомагають будувати наукову розробку соціальної педагогіки як науки в усьому багатстві її змісту що і характеризує сучасний етап її становлення, т. е. соціальна педагогіка є наука описує формування особистості в універсумі.
У цьому випадку соціальна педагогіка як наука припускає свою широке трактування, розгляд низки провідних понять, які складають основу її як науки.
Таким провідним поняттям можна вважати поняття "соціалізація". У філософії, психології, педагогіки, соціальної педагогіки існує безліч визначень цього терміна. Наведемо два з них і покажемо на цій основі сутність самого процесу соціалізації.
У психологічному словнику, виданому у видавництві "Психологія" в 1990 році соціалізація визначається як процес і результат засвоєння й активного відтворення соціального досвід здійснюваного вихованням.
У цьому визначенні суттєво в цьому напрямку покажчик на результативність соціалізації як засвоєння індивідуумом соціальних норм, соціального досвіду. Більш конкретне та суттєве для науки визначення поняття соціалізації дає А. В. Мудрик у своїй "Соціальної педагогіки", випущеної в 2000 році у видавництві "Академія".
Соціалізацію він визначає як розвиток і самозміна людини в процесі засвоєння і відтворення культури, що відбувається у взаємодії людини зі стихійними, щодо направляються і цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах. У "Новому Великому англо-російською словнику" за редакцією академіка Ю. Апресяна і професора Е. Меднікової одне з визначень соціального (social) перекладається як має певне положення в обществе.В етоіх визначеннях ми з вами, шановний читачу, бачимо найголовніше-соціалізація є стихійний процес, нерегульований взагалі, регульований лише в невеликих межах і, нарешті, це процес регульований повністю, тобто процес виховання.
Для розуміння суті педагогічної діагностики нам важливо те, як рассмотриваются А. Мудрик всі фактори соціалізації: космос, планета, світ, мезофактори, (місто, місцевість), мікрофактори (сім'я, школа) і т.д.
Таким чином, саме процес соціалізації і його наукове осмислення становлять предмет соціальної педагогіки, а звідси і предмет педагогічної діагностики.
Другий підхід пов'язаний з розумінням соціальної педагогіки як допомагає знедоленим дітям і правопорушникам.
Витоки другого походу в християнське коріння та традиції, які встановилися і європейської цивілізації ще в Х столітті.
Те що з на зорі епохи відродження почали організовуватися виховні будинки призвело до розуміння "піклування та благодійності" як значущих соціальних цінностей.
Другий підхід досить поширений в російській педагогіці, хоча, на мій погляд, з одного боку, це додає соціальної педагогіки соціальну гостроту, прославляючи її як практично соціально необхідне і вкрай важливу справу, але з іншого боку, знижує рівень соціальної педагогіки як науки, обмежуючи предмет певним контингентом об'єктів впливу. Природно, я не намагаюся протиставити один підхід іншому. Обидва підходи необхідні і важливі і їх існування закономірно і необхідно для розвитку педагогічної науки в цілому.
Для педагогічної діагностики важливо те, що вихователь, і його вихованець змінюються, взаємодіють, разом організовуючи соціально-виховний процес. Тому, якщо вихователь не застиг у своїй "непогрішності", якщо він живе життям своїх вихованців, то і для нього діагностика учня перетворюється на діагностику їх спільного руху від однієї педагогічної мети до іншої. Так виникає співробітництво в новій сфері, більш широкої, ніж навчальна і виховна діяльність, тому для педагога діагностика починає виконувати відразу дві ролі:
1) за допомогою діагностики прослідковується результативність роботи вихованця і вихователя,
2) діагностика з інструменту пізнання перетворюється в інструмент формування.
Для того, щоб зрозуміти сутність педагогічної діагностики, можна порівняти роботу лікаря і вчителя. Лікар починає лікування з з'ясування причини хвороби, потім прогнозує її перебіг і тільки після цього виписує ліки. Соціальний педагог перш за все "заглядає" в минуле свого воспитуемого. Після цього він намагається визначити його майбутнє, пов'язуючи різні за віддаленості мети виховання з можливостями їх досягненнями учнями. І тільки на основі аналізу минулого та передбачення майбутнього діагностується сьогодення.
Педагог і вихованець живуть і діють не в порожньому просторі: кожен з них тісно пов'язаний з навколишньою дійсністю. Вплив цих зв'язків на виховний процес змінюється: одні сильно впливають сьогодні, а завтра навпаки, інші стануть значущими лише в майбутньому. Але всі вони повинні враховуватися в діагностиці, якщо їх вплив був, є і буде значущим. У цьому виявляються досвід та інтуїція педагога, які не замінять ніяка дослідна підготовка і наукова оснащеність соціального педагога.
Усе це підводить до визначення змісту педагогічної діагностики. З одного боку, діагностика спрямована на вивчення зовнішніх обставин життя людей, тобто умов і характеру навчання та виховання, сім'ї, кола спілкування, професії та роботи. З іншого боку, для діагностики принципово значущим стає вивчення внутрішнього світу.
Прагнення до пізнання, до дослідження закладено в людині. Воно проходить через усе його життя, допомагає визначити своє місце. Але багато хто з нас, в міру накопичення життєвого досвіду, починають настільки вірити в непогрішність цього досвіду, що стають абсолютно нездатними прийняти інший спосіб вивчення і пізнання навколишніх явищ. Така переоцінка правильності своїх суджень для будь-якої людини створює безліч проблем для нього самого. Але для соціального педагога ця ситуація набагато складніше, тому що від нього багато в чому залежить доля і життя його вихованців.
Психологи довели, що будь-яка оцінка навколишніх явищ суб'єктивна, і, значною мірою, вона визначається сформованими переконаннями. У такому разі чи може соціальний педагог зупинитися на цьому і рахувати свої погляди єдино вірними? Чи можна грунтуватися тільки на своїх уявленнях про духовний світ особистості, отриманих в результаті спілкування з ним під час спілкування, думаючи одночасно, що ми, педагоги, повністю розуміємо індивідуальний розвиток особистості?
Ці питання можна ставити до безкінечності, і відповіддю на них буде переконання у необхідності глибокого вивчення всіх сторін, усіх рухів душі вихованця, що визначають його самобутність і індивідуальність. Причому, чим менше вчитель упевнений в правильності своїх суб'єктивних суджень, тим більше у нього потреба в отриманні об'єктивних даних про реальний протіканні процесу формування особистості свого я.
У цьому плані важливо згадати експерименти, проведені В.А. Воробйовим і І.Г. Дубовим.
Експеримент перший. Під час виконання навчального завдання перед учнями VI класу ставиться портрет їхнього вчителя.
З'ясувалося, що портрети одних вчителів стимулювали хлопців до більш добросовісного виконання роботи, в той же час інші портрети викликали зворотну реакцію, і учні гірше виконували запропоновані завдання.
Експеримент другий. Голоси одних вчителів, які виступали в ролі коментаторів, викликали більш доброзичливе ставлення до оцінки взаємин дійових осіб спеціально знятого фільму, голоси інших активізували негативні оцінки.
Отже, для розуміння процесів, що відбуваються всередині вихованця і поза ним, соціальному педагогу необхідно враховувати і свій власний вплив на свого воспитуемого.
Дивно актуально звучать слова К. Д. Ушинського: "Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях".
Пізнання особистості воспитуемого не є самоціль. Воно має сприяти вирішенню великий і значущою завдання, що стоїть сьогодні перед соціальною педагогікою - створення оптимальних умов для кожної особистості у формуванні її соціальних якостей, розвитку його індивідуальних здібностей і задатків. Тільки через індивідуальний шлях розвитку особистості можна підійти до вирішення проблеми оптимізації педагогічного процесу.
Діагностика педагогічного процесу виконує ряд функцій, що забезпечують його об'єктивний, незалежний характер. Перша з них - функція зворотного зв'язку. Не контролюючи своїх дій, соціальний педагог втрачає можливість управляти процесом формування особистості. Тому йому необхідні такі відомості про педагогічний процес, які дозволили б орієнтуватися на досягнення найкращого варіанта педагогічного рішення.
Друга - функція оцінки результативності педагогічної діяльності, яка грунтується на порівнянні досягнутих педагогічних результатів з критеріями та показниками, прийнятими за ідеальний еталон результативності.
Третя - функція педагогічної діагностики виховно - спонукає.
Діагностика педагогічного процесу відрізняється тим, що її не можна відірвати від реального життя. При діагностуванні педагогу потрібно не тільки отримати інформацію про виховуваних (причому про кожного окремо), але й активно включитися в їх реальну діяльність, до системи сформованих відносин.
При цьому не можна забувати, що не всяке втручання педагогічно. Більш того, грубе вторгнення може розірвати найскладніші і найтонші переплетення педагогічних відносин, а також спотворити справжню картину дослідження.
Четверта і п'ята функції - комунікативна і конструктивна. Будь-яке міжособистісне спілкування засноване на знанні і розумінні і партнера, і тих людей, через яких це спілкування здійснюється. Виконання цих функцій стає можливим за умови, що діагностика визначає індивідуально-типологічні особливості об'єкта педагогічного впливу і соціального педагога в процесі їх взаємодії, а також у процесі досягнення виховного результату.
Шоста функція - інформація учасників педагогічного процесу. Результати педагогічної діагностики цікаві і важливі як для всіх педагогів, в тій чи іншій мірі беруть участь у формуванні особистості даного вихованця, так і для його оточують. Звичайно, не завжди діагностичні висновки слід повідомляти: іноді краще, щоб в парі "педагог-вихованець" зберігалася певна таємниця. Але це лише підкреслює значимість інформаційної функції педагогічної діагностики.
Сьома функція - прогностична. Будь-який діагноз передбачає прогнозування: визначення перспективи розвитку об'єкта, що діагностується. Реалізація цієї функції пов'язана з надзвичайною відповідальністю педагога. Так, якщо діагностика стану рівня навченості вихованця видає результат різкого їхнього відставання від належного, то чи має право педагог спокійно сприймати це?
Або, якщо соціальному педагогу стало відомо, що його вихованець стає важким через несприятливі умов у сім'ї або в оточенні, чи може ситуація перетворитися на моральний конфлікт, якщо педагог не має коштів усунення факторів несприятливого результату.
На жаль, не всі педагоги витримують такий конфлікт; багатьох з них рятує "святе незнання": навіщо встановлювати діагноз, якщо все одно немає можливості допомогти?
Отже, з урахуванням перерахованих функцій педагогічної діагностики можна виділити наступні її напрямки:
- Діагностику доступності цілей і змісту педагогічного процесу;
- Діагностику способів реалізації цих цілей і змісту;
- Діагностику педагогічної взаємодії;
- Діагностику результативності педагогічного процесу.
Таким чином, в структурі педагогічного знання діагностика має цілком самостійне значення і практичну спрямованість. Практика - матеріальна основа діагнозу і критерій його істинності. Отже, педагогічна діагностика подібна дзеркалу для педагогічної теорії, в якому відображається складний процес формування особистості зі своєю ієрархічною структурою, протиріччями, динамікою і співвідношенням різних компонентів.
Будучи самостійною областю педагогічної діяльності, педагогічна діяльність дозволяє вчителю об'єктивно оцінювати характер і особливості протікання педагогічного процесу як процесу взаємодії та взаімоізмененія вихователя і вихованця, визначати зону найближчого розвитку особистості учня, спрямоване здійснювати цілепокладання і визначення шляхів досягнення прийнятих цілей.
М. Заболоцький
Об'єкт педагогічної діагностики - суттєвий і важливий її компонент. Вихід на об'єкт педагогічної діагностики передбачає відповідь на питання про те, що діагностується, тобто педагогічна діагностика є визначення педагогічного простору, на якому розгортається діагностичний пошук. Таким простором, як це випливає з визначень функцій педагогічної діагностики, виступає педагогічний процес.
Багато років тому К.С. Станіславський досить точно визначив відмінність об'єктів діагностики в психології і в педагогіці: "Для психолога педагогічний процес - це умова дослідження. Для педагога педагогічний процес - це об'єкт дослідження ".
Педагогічний процес досить складний і багатогранний. Він включає в себе багато компонентів - це педагог і учень, різні види їх діяльності, дитячий колектив, зміст навчання, форми організації педагогічної роботи та багато іншого.
Якщо узагальнити ці компоненти і розглянути їх у більш систематизованому вигляді, то можна прийти до висновку, що об'єкт педагогічної діагностики виступає у своєму двуедінстве.
З одного боку, це особистість учня, з якою відбуваються певні зміни. Важливість і правомірність такого підходу підтверджується й тим, що педагогічна діагностика, так само як і педагогіка в цілому, включена в сферу пізнання людини. З цих позицій може бути доведено правомірність підходу до об'єкта діагностики як до пізнання особистості.
Але, з іншого боку, педагогічна діагностика розглядає особистість, включену в певні педагогічні обставини, педагогічну діяльність, яка становить істота педагогічного процесу у всій складності і різноманітті його компонентів.
"Діагностичне пізнання, - пише Б.П. Бітінас у "Запровадження в філософію виховання", - покликане відповісти на питання, який стан тієї виховної реальності, з якою має справу виховує тут і тепер ". Основним об'єктом такого пізнання є, звичайно, особливості вихованців. Однак діагностичному пізнання підлягають і інші компоненти реальності - цілі, зміст, методи, форми виховання, нарешті, сам виховує.
Таким чином, двоєдиним об'єктом педагогічної діагностики виступає педагогічний процес, що розглядається, як "зовнішня дійсність" і розвивається особистість.
Освоєння особистістю сфери життєдіяльності висуває педагогічне завдання - визначення правильності шляху руху особистості і способів, що сприяють цьому руху. Рішенням цього завдання займається педагогічна діагностика.
При цьому основним для педагогічної діагностики виступає положення Л.С. Виготського про те, що розвиток особистості визначається вихованням, яке веде розвиток.
Значить важливо орієнтуватися не тільки на досягнутий дитиною рівень, але перш за все на "зону його найближчого розвитку" (Л. С. Виготський), бачити в діагностиці аспект прогнозування простору актуального і можливого розвитку.
Двуединство, дуалізм об'єкта діагностики вимагає постійного співвіднесення і уваги до зовнішніх обставин у взаємозв'язку з вивченням внутрішніх змін особистості. Однак, слідування цій вимозі пов'язане з цілим рядом труднощів, що випливають зі складності самого процесу розвитку і визначення тих зовнішніх обставин, які можна визнати істотними для цього розвитку.
Варто згадати при цьому формулу С. Л. Рубінштейна про те, що все в психології особистості, яка формується зовні обумовлено, але ніщо не виводиться безпосередньо з зовнішніх впливів. Зовнішні обставини трансформуються через внутрішні умови розвитку. Значить, визначаючи об'єкт педагогічної діагностики як особистість, що розвиває в єдності з зовнішніми обставинами, важливо:
1. Мати науково-обгрунтовану точку зору про взаємозв'язок між компонентами педагогічного процесу, що виходять на зовнішню педагогічну дійсність, і результатами в розвитку, які ними визначаються.
2. Розглядати результати педагогічної діяльності в тісному взаємозв'язку з тими педагогічними умовами, які можуть визначити той чи інший результат.
3. Досить обережно, з великим тактом трактувати отримані результати, постійно враховуючи інтереси і права особи, що виступає з певних позицій як об'єкт дослідження.
Прагнення подолати труднощі, пов'язані зі складністю і багатогранністю процесу розвитку особистості як об'єкта дослідження, і створити умови для діагностики викликало до життя цілий напрям пошуків, коли в особистості, у всій її цілісності, вичленяються які - то освіти, які - то сторони, які й стають об'єктом діагностики.
Мають своїм початком пошуки ще в дореволюційній психології дитинства (Г. І. Рассолімо, А. Ф. Лазурський), ці спроби особливо пожвавилися в 60 - 70 роки в радянській педагогіці, коли зріс інтерес до дослідження загальних проблем дитинства, зокрема, діагностики розвитку школяра.
Дуже популярним стало виокремлення такої властивості особистості, як її спрямованість. Великий внесок у дослідження цієї властивості і особливо в його діагностику внесла М.С. Неймарк (Див., наприклад, її статті про спрямованість особистості в збірнику "Вивчення мотивації дітей та підлітків"). Вона виходила з ідеї, що спрямованість характеризує особистість дитини, підлітка в цілому, виділяючи типи спрямованості (колективістичних, ділова і егоїстична) і детально розробляючи методику їх діагностики.
Інші педагоги-дослідники провідним властивістю особистості вважали її вихованість і на цій основі пропонували цілий набір якостей, що характеризують вихованість, виокремлюючи ведучі, найбільш і найменш значущі. Всі ці напрямки в дослідженнях особистості і, зокрема, в її діагностиці мали головний недолік - вони обмежували уявлення про особистість, спрощували найскладніші процеси її взаємодії з дійсністю. Звідси відома настороженість у прийнятті таких підходів.
У сучасних умовах особистість як об'єкт діагностики виступає в різних ракурсах. Істотним є такий аспект як проблема відносин, до яких включено учень. Фактично, школяр виступає як суб'єкт діяльності і відносин. З проблемою відносин пов'язаний ціннісний підхід, вихід на ціннісні орієнтації особистості учнів (М. Г. казакина, А. В. Мудрик, А. В. Кир 'янова та ін.)
Широко проводяться дослідження, в яких об'єкт конкретизується як дослідження ціннісних орієнтацій, дозволили на етапі діагностики створювати досить узагальнений портрет школярів (дітей, підлітків, молоді) з їх ставленням до цінностей пізнання, цінностей культури, цінностей спілкування і відносин.
Надзвичайно істотно в діагностичних дослідженнях виявлення ставлення школярів різного віку до цінностей культури. Великий інтерес і важливість представляють порівняльний план діагностичного дослідження, коли за одними й тими ж показниками діагностуються параметри змін, які сталися на різних часових етапах. Діагностика змін, наприклад, культурно-естетичних орієнтацій школярів різного віку дозволяє відповісти на дуже гострі питання в характеристиці сучасного молодого покоління.
У цілому, точне визначення об'єкта діагностики, незалежно від ступеня широти і всеосяжність або відомої вузькості її цілей і завдань, це умова успішності самого процесу діагностики і, в той же час, це показник готовності дослідника до здійснення діагностичної процедури.
Точне визначення об'єкта, відповідність його всім іншим аспектам діагностичного пошуку - це "головний, ключовий пункт" (В. В. Краєвський) в методології та методиці педагогічного дослідження
Таким чином, саме процес соціалізації і його наукове осмислення становлять предмет соціальної педагогіки, а звідси і предмет педагогічної діагностики.
Другий підхід пов'язаний з розумінням соціальної педагогіки як допомагає знедоленим дітям і правопорушникам.
Витоки другого походу в християнське коріння та традиції, які встановилися і європейської цивілізації ще в Х столітті.
Те що з на зорі епохи відродження почали організовуватися виховні будинки призвело до розуміння "піклування та благодійності" як значущих соціальних цінностей.
Другий підхід досить поширений в російській педагогіці, хоча, на мій погляд, з одного боку, це додає соціальної педагогіки соціальну гостроту, прославляючи її як практично соціально необхідне і вкрай важливу справу, але з іншого боку, знижує рівень соціальної педагогіки як науки, обмежуючи предмет певним контингентом об'єктів впливу. Природно, я не намагаюся протиставити один підхід іншому. Обидва підходи необхідні і важливі і їх існування закономірно і необхідно для розвитку педагогічної науки в цілому.
Для педагогічної діагностики важливо те, що вихователь, і його вихованець змінюються, взаємодіють, разом організовуючи соціально-виховний процес. Тому, якщо вихователь не застиг у своїй "непогрішності", якщо він живе життям своїх вихованців, то і для нього діагностика учня перетворюється на діагностику їх спільного руху від однієї педагогічної мети до іншої. Так виникає співробітництво в новій сфері, більш широкої, ніж навчальна і виховна діяльність, тому для педагога діагностика починає виконувати відразу дві ролі:
1) за допомогою діагностики прослідковується результативність роботи вихованця і вихователя,
2) діагностика з інструменту пізнання перетворюється в інструмент формування.
Для того, щоб зрозуміти сутність педагогічної діагностики, можна порівняти роботу лікаря і вчителя. Лікар починає лікування з з'ясування причини хвороби, потім прогнозує її перебіг і тільки після цього виписує ліки. Соціальний педагог перш за все "заглядає" в минуле свого воспитуемого. Після цього він намагається визначити його майбутнє, пов'язуючи різні за віддаленості мети виховання з можливостями їх досягненнями учнями. І тільки на основі аналізу минулого та передбачення майбутнього діагностується сьогодення.
Педагог і вихованець живуть і діють не в порожньому просторі: кожен з них тісно пов'язаний з навколишньою дійсністю. Вплив цих зв'язків на виховний процес змінюється: одні сильно впливають сьогодні, а завтра навпаки, інші стануть значущими лише в майбутньому. Але всі вони повинні враховуватися в діагностиці, якщо їх вплив був, є і буде значущим. У цьому виявляються досвід та інтуїція педагога, які не замінять ніяка дослідна підготовка і наукова оснащеність соціального педагога.
Усе це підводить до визначення змісту педагогічної діагностики. З одного боку, діагностика спрямована на вивчення зовнішніх обставин життя людей, тобто умов і характеру навчання та виховання, сім'ї, кола спілкування, професії та роботи. З іншого боку, для діагностики принципово значущим стає вивчення внутрішнього світу.
Прагнення до пізнання, до дослідження закладено в людині. Воно проходить через усе його життя, допомагає визначити своє місце. Але багато хто з нас, в міру накопичення життєвого досвіду, починають настільки вірити в непогрішність цього досвіду, що стають абсолютно нездатними прийняти інший спосіб вивчення і пізнання навколишніх явищ. Така переоцінка правильності своїх суджень для будь-якої людини створює безліч проблем для нього самого. Але для соціального педагога ця ситуація набагато складніше, тому що від нього багато в чому залежить доля і життя його вихованців.
Психологи довели, що будь-яка оцінка навколишніх явищ суб'єктивна, і, значною мірою, вона визначається сформованими переконаннями. У такому разі чи може соціальний педагог зупинитися на цьому і рахувати свої погляди єдино вірними? Чи можна грунтуватися тільки на своїх уявленнях про духовний світ особистості, отриманих в результаті спілкування з ним під час спілкування, думаючи одночасно, що ми, педагоги, повністю розуміємо індивідуальний розвиток особистості?
Ці питання можна ставити до безкінечності, і відповіддю на них буде переконання у необхідності глибокого вивчення всіх сторін, усіх рухів душі вихованця, що визначають його самобутність і індивідуальність. Причому, чим менше вчитель упевнений в правильності своїх суб'єктивних суджень, тим більше у нього потреба в отриманні об'єктивних даних про реальний протіканні процесу формування особистості свого я.
У цьому плані важливо згадати експерименти, проведені В.А. Воробйовим і І.Г. Дубовим.
Експеримент перший. Під час виконання навчального завдання перед учнями VI класу ставиться портрет їхнього вчителя.
З'ясувалося, що портрети одних вчителів стимулювали хлопців до більш добросовісного виконання роботи, в той же час інші портрети викликали зворотну реакцію, і учні гірше виконували запропоновані завдання.
Експеримент другий. Голоси одних вчителів, які виступали в ролі коментаторів, викликали більш доброзичливе ставлення до оцінки взаємин дійових осіб спеціально знятого фільму, голоси інших активізували негативні оцінки.
Отже, для розуміння процесів, що відбуваються всередині вихованця і поза ним, соціальному педагогу необхідно враховувати і свій власний вплив на свого воспитуемого.
Дивно актуально звучать слова К. Д. Ушинського: "Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях".
Пізнання особистості воспитуемого не є самоціль. Воно має сприяти вирішенню великий і значущою завдання, що стоїть сьогодні перед соціальною педагогікою - створення оптимальних умов для кожної особистості у формуванні її соціальних якостей, розвитку його індивідуальних здібностей і задатків. Тільки через індивідуальний шлях розвитку особистості можна підійти до вирішення проблеми оптимізації педагогічного процесу.
Діагностика педагогічного процесу виконує ряд функцій, що забезпечують його об'єктивний, незалежний характер. Перша з них - функція зворотного зв'язку. Не контролюючи своїх дій, соціальний педагог втрачає можливість управляти процесом формування особистості. Тому йому необхідні такі відомості про педагогічний процес, які дозволили б орієнтуватися на досягнення найкращого варіанта педагогічного рішення.
Друга - функція оцінки результативності педагогічної діяльності, яка грунтується на порівнянні досягнутих педагогічних результатів з критеріями та показниками, прийнятими за ідеальний еталон результативності.
Третя - функція педагогічної діагностики виховно - спонукає.
Діагностика педагогічного процесу відрізняється тим, що її не можна відірвати від реального життя. При діагностуванні педагогу потрібно не тільки отримати інформацію про виховуваних (причому про кожного окремо), але й активно включитися в їх реальну діяльність, до системи сформованих відносин.
При цьому не можна забувати, що не всяке втручання педагогічно. Більш того, грубе вторгнення може розірвати найскладніші і найтонші переплетення педагогічних відносин, а також спотворити справжню картину дослідження.
Четверта і п'ята функції - комунікативна і конструктивна. Будь-яке міжособистісне спілкування засноване на знанні і розумінні і партнера, і тих людей, через яких це спілкування здійснюється. Виконання цих функцій стає можливим за умови, що діагностика визначає індивідуально-типологічні особливості об'єкта педагогічного впливу і соціального педагога в процесі їх взаємодії, а також у процесі досягнення виховного результату.
Шоста функція - інформація учасників педагогічного процесу. Результати педагогічної діагностики цікаві і важливі як для всіх педагогів, в тій чи іншій мірі беруть участь у формуванні особистості даного вихованця, так і для його оточують. Звичайно, не завжди діагностичні висновки слід повідомляти: іноді краще, щоб в парі "педагог-вихованець" зберігалася певна таємниця. Але це лише підкреслює значимість інформаційної функції педагогічної діагностики.
Сьома функція - прогностична. Будь-який діагноз передбачає прогнозування: визначення перспективи розвитку об'єкта, що діагностується. Реалізація цієї функції пов'язана з надзвичайною відповідальністю педагога. Так, якщо діагностика стану рівня навченості вихованця видає результат різкого їхнього відставання від належного, то чи має право педагог спокійно сприймати це?
Або, якщо соціальному педагогу стало відомо, що його вихованець стає важким через несприятливі умов у сім'ї або в оточенні, чи може ситуація перетворитися на моральний конфлікт, якщо педагог не має коштів усунення факторів несприятливого результату.
На жаль, не всі педагоги витримують такий конфлікт; багатьох з них рятує "святе незнання": навіщо встановлювати діагноз, якщо все одно немає можливості допомогти?
Отже, з урахуванням перерахованих функцій педагогічної діагностики можна виділити наступні її напрямки:
- Діагностику доступності цілей і змісту педагогічного процесу;
- Діагностику способів реалізації цих цілей і змісту;
- Діагностику педагогічної взаємодії;
- Діагностику результативності педагогічного процесу.
Таким чином, в структурі педагогічного знання діагностика має цілком самостійне значення і практичну спрямованість. Практика - матеріальна основа діагнозу і критерій його істинності. Отже, педагогічна діагностика подібна дзеркалу для педагогічної теорії, в якому відображається складний процес формування особистості зі своєю ієрархічною структурою, протиріччями, динамікою і співвідношенням різних компонентів.
Будучи самостійною областю педагогічної діяльності, педагогічна діяльність дозволяє вчителю об'єктивно оцінювати характер і особливості протікання педагогічного процесу як процесу взаємодії та взаімоізмененія вихователя і вихованця, визначати зону найближчого розвитку особистості учня, спрямоване здійснювати цілепокладання і визначення шляхів досягнення прийнятих цілей.
Об'єкт педагогічної діагностики
Н. К. Голубєв, К. Д. Радіна
"У цю мить перед ним відкривалося Те, що було незримо досі ..." Н. К. Голубєв, К. Д. Радіна
М. Заболоцький
Об'єкт педагогічної діагностики - суттєвий і важливий її компонент. Вихід на об'єкт педагогічної діагностики передбачає відповідь на питання про те, що діагностується, тобто педагогічна діагностика є визначення педагогічного простору, на якому розгортається діагностичний пошук. Таким простором, як це випливає з визначень функцій педагогічної діагностики, виступає педагогічний процес.
Багато років тому К.С. Станіславський досить точно визначив відмінність об'єктів діагностики в психології і в педагогіці: "Для психолога педагогічний процес - це умова дослідження. Для педагога педагогічний процес - це об'єкт дослідження ".
Педагогічний процес досить складний і багатогранний. Він включає в себе багато компонентів - це педагог і учень, різні види їх діяльності, дитячий колектив, зміст навчання, форми організації педагогічної роботи та багато іншого.
Якщо узагальнити ці компоненти і розглянути їх у більш систематизованому вигляді, то можна прийти до висновку, що об'єкт педагогічної діагностики виступає у своєму двуедінстве.
З одного боку, це особистість учня, з якою відбуваються певні зміни. Важливість і правомірність такого підходу підтверджується й тим, що педагогічна діагностика, так само як і педагогіка в цілому, включена в сферу пізнання людини. З цих позицій може бути доведено правомірність підходу до об'єкта діагностики як до пізнання особистості.
Але, з іншого боку, педагогічна діагностика розглядає особистість, включену в певні педагогічні обставини, педагогічну діяльність, яка становить істота педагогічного процесу у всій складності і різноманітті його компонентів.
"Діагностичне пізнання, - пише Б.П. Бітінас у "Запровадження в філософію виховання", - покликане відповісти на питання, який стан тієї виховної реальності, з якою має справу виховує тут і тепер ". Основним об'єктом такого пізнання є, звичайно, особливості вихованців. Однак діагностичному пізнання підлягають і інші компоненти реальності - цілі, зміст, методи, форми виховання, нарешті, сам виховує.
Таким чином, двоєдиним об'єктом педагогічної діагностики виступає педагогічний процес, що розглядається, як "зовнішня дійсність" і розвивається особистість.
Освоєння особистістю сфери життєдіяльності висуває педагогічне завдання - визначення правильності шляху руху особистості і способів, що сприяють цьому руху. Рішенням цього завдання займається педагогічна діагностика.
При цьому основним для педагогічної діагностики виступає положення Л.С. Виготського про те, що розвиток особистості визначається вихованням, яке веде розвиток.
Значить важливо орієнтуватися не тільки на досягнутий дитиною рівень, але перш за все на "зону його найближчого розвитку" (Л. С. Виготський), бачити в діагностиці аспект прогнозування простору актуального і можливого розвитку.
Двуединство, дуалізм об'єкта діагностики вимагає постійного співвіднесення і уваги до зовнішніх обставин у взаємозв'язку з вивченням внутрішніх змін особистості. Однак, слідування цій вимозі пов'язане з цілим рядом труднощів, що випливають зі складності самого процесу розвитку і визначення тих зовнішніх обставин, які можна визнати істотними для цього розвитку.
Варто згадати при цьому формулу С. Л. Рубінштейна про те, що все в психології особистості, яка формується зовні обумовлено, але ніщо не виводиться безпосередньо з зовнішніх впливів. Зовнішні обставини трансформуються через внутрішні умови розвитку. Значить, визначаючи об'єкт педагогічної діагностики як особистість, що розвиває в єдності з зовнішніми обставинами, важливо:
1. Мати науково-обгрунтовану точку зору про взаємозв'язок між компонентами педагогічного процесу, що виходять на зовнішню педагогічну дійсність, і результатами в розвитку, які ними визначаються.
2. Розглядати результати педагогічної діяльності в тісному взаємозв'язку з тими педагогічними умовами, які можуть визначити той чи інший результат.
3. Досить обережно, з великим тактом трактувати отримані результати, постійно враховуючи інтереси і права особи, що виступає з певних позицій як об'єкт дослідження.
Прагнення подолати труднощі, пов'язані зі складністю і багатогранністю процесу розвитку особистості як об'єкта дослідження, і створити умови для діагностики викликало до життя цілий напрям пошуків, коли в особистості, у всій її цілісності, вичленяються які - то освіти, які - то сторони, які й стають об'єктом діагностики.
Мають своїм початком пошуки ще в дореволюційній психології дитинства (Г. І. Рассолімо, А. Ф. Лазурський), ці спроби особливо пожвавилися в 60 - 70 роки в радянській педагогіці, коли зріс інтерес до дослідження загальних проблем дитинства, зокрема, діагностики розвитку школяра.
Дуже популярним стало виокремлення такої властивості особистості, як її спрямованість. Великий внесок у дослідження цієї властивості і особливо в його діагностику внесла М.С. Неймарк (Див., наприклад, її статті про спрямованість особистості в збірнику "Вивчення мотивації дітей та підлітків"). Вона виходила з ідеї, що спрямованість характеризує особистість дитини, підлітка в цілому, виділяючи типи спрямованості (колективістичних, ділова і егоїстична) і детально розробляючи методику їх діагностики.
Інші педагоги-дослідники провідним властивістю особистості вважали її вихованість і на цій основі пропонували цілий набір якостей, що характеризують вихованість, виокремлюючи ведучі, найбільш і найменш значущі. Всі ці напрямки в дослідженнях особистості і, зокрема, в її діагностиці мали головний недолік - вони обмежували уявлення про особистість, спрощували найскладніші процеси її взаємодії з дійсністю. Звідси відома настороженість у прийнятті таких підходів.
У сучасних умовах особистість як об'єкт діагностики виступає в різних ракурсах. Істотним є такий аспект як проблема відносин, до яких включено учень. Фактично, школяр виступає як суб'єкт діяльності і відносин. З проблемою відносин пов'язаний ціннісний підхід, вихід на ціннісні орієнтації особистості учнів (М. Г. казакина, А. В. Мудрик, А. В. Кир 'янова та ін.)
Широко проводяться дослідження, в яких об'єкт конкретизується як дослідження ціннісних орієнтацій, дозволили на етапі діагностики створювати досить узагальнений портрет школярів (дітей, підлітків, молоді) з їх ставленням до цінностей пізнання, цінностей культури, цінностей спілкування і відносин.
Надзвичайно істотно в діагностичних дослідженнях виявлення ставлення школярів різного віку до цінностей культури. Великий інтерес і важливість представляють порівняльний план діагностичного дослідження, коли за одними й тими ж показниками діагностуються параметри змін, які сталися на різних часових етапах. Діагностика змін, наприклад, культурно-естетичних орієнтацій школярів різного віку дозволяє відповісти на дуже гострі питання в характеристиці сучасного молодого покоління.
У цілому, точне визначення об'єкта діагностики, незалежно від ступеня широти і всеосяжність або відомої вузькості її цілей і завдань, це умова успішності самого процесу діагностики і, в той же час, це показник готовності дослідника до здійснення діагностичної процедури.
Точне визначення об'єкта, відповідність його всім іншим аспектам діагностичного пошуку - це "головний, ключовий пункт" (В. В. Краєвський) в методології та методиці педагогічного дослідження