Воронезький інститут економіки та державного управління
Науковий керівник:
доцент Афанасьєва Н.А.
Роботу виконала
студентка 2 курсу
факультету психології
денного відділення
Ушакова Тетяна
Воронеж 2002
Методологічні основи педагогіки
1. Поняття методології та її сутність ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. Методи педагогічних досліджень ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Гуманістична модель педагогіки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....
4. Освіта як загальнолюдська цінність ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Введення.
Починаючи з першої половини ХIX ст., Від І. Ф. Гербарт, вперше спробував підвести під педагогіку філософськи, етично і психологічно аргументовану теорію і розділив педагогіку (науку про виховання) на окремі, але тісно пов'язані частини: дидактику і теорію виховання, - розуміння сутності педагогіки, її цілей, змісту неухильно змінюється в бік розширення та поглиблення, єдності соціалізації, виховання і розвитку в цілісному процесі формування особистості.
В основі сучасних методологічних підходів до вивчення цілісного процесу соціалізації, виховання і розвитку особистості лежить загальнофілософське напрямок наукового пізнання, що розкриває шляхи дослідження функціонування всього суспільства, його груп і розвитку окремої особистості в конкретних історико-культурних умов життя суспільства. Їх основне призначення на даному етапі розвитку суспільства - подолання існуючого відриву філософії, соціології від інших суміжних наук, наближення педагогічних досліджень до конкретних соціокультурних умов соціуму.
Розширення і збагачення понятійно-категоріального апарату сучасної педагогіки, постановка нових проблем, переосмислення методичного інструментарію обумовлено в значній мірі серйозними змінами в методології науки про освіту. Мова йде не тільки про поглиблення діалектичного підходу, а й про вибудовування екзистенційно-феноменологічної парадигми в педагогічних дослідженнях, про розширення методологічної бази за рахунок інших наук.
Нове розуміння набуває зміст традиційного педагогічного поняття "освіта". Воно включає крім процесів навчання і виховання як цільової трансляції соціального досвіду надання психолого-педагогічної допомоги і підтримки конкретній дитині в її індивідуальному розвитку.
Сучасна педагогіка активно осмислює такі педагогічні поняття, як "світ життя", "сенс буття", "особистий вибір", "зустріч", "педагогічна атмосфера", "простір", "час", та ін Відмова від жорсткої нормативності, одномірності , строго заданою детермінації дозволяє по-новому осмислити, розгорнути педагогічне явище, знайти адекватні вимогам сучасного часу і особливостям дитячо-юнацького спільноти форми освіти та розвитку.
Педагогіка кінця ХХ ст. концентрує свою увагу на високоякісному освіті та вихованні підростаючого покоління, своєчасному виявленні та множенні природно-генетичних задатків, рано виявилася обдарованості, щоб потім "вписати" у розвитку талант у функціонально-діючий соціальний інститут. Тому для педагогіки важливо формувати в розвивається людині здатності активної творчості, соціально нові якості, які відповідають динамічним і спрямованим у завтрашній день змін соціуму. Інтенсифікація освіти і формування особистісних якостей все більше зливається з нагальною потребою загальнолюдської - гуманістичної соціалізацією особистості. У педагогіці акцент переноситься з культурно-освітньої моделі, в якій домінує засвоєння систематизованих основ наук, на соціо-і культурообразующую роль освіти і виховання. Удосконалення освітньої системи, розширення сфери соціальної педагогіки супроводжується "відмовою від авторитарної педагогіки і висуненням на перший план особистості учня, задоволенням його запитів, розвитком його індивідуальних чеснот, здібностей та обдарувань".
Тому освіта і педагогіка повинні сформувати структуру особистості, яка розуміє ці правила. Такий підхід має на увазі не відмова від розвитку наукових поглядів, а їх поступовий рух до цілісності. Тільки завдяки розумінню норм і правил гри природи людина може дійсно стати вільним і свідомим. А це відкриває шляхи до формування нового цілісного мислення.
Стосовно до сучасної соціальної ситуації в Росії та інших країнах СНД в розряд першочергових завдань висувається створення необхідних, найбільш сприятливих умов для самореалізації, саморозвитку конкретної особистості, активізації - усіма наявними у суспільства засобами - інтелектуального, емоційного, морального, культурного, фізичного та інших напрямів розвитку особистості.
На минулій в жовтні 2001 року в Інституті теорії утворення і педагогіки РАО конференції "Педагогічна наука і її методологія в контексті сучасності" заступник міністра освіти РФ В.А. Болотов розповів про програму модернізації, підкресливши особливе значення Закону РФ "Про освіту", який закріпив правовий статус демократичної перебудови освітньої сфери. У зв'язку з подальшим рухом у цьому напрямку з'являються нові, доволі гострі проблеми. Тому необхідний системний та концептуальний перегляд змісту освіти, яке багато в чому застаріло, перевантажено, відірване від сьогоднішнього життя. Освіта не тільки повинно забезпечувати випускника певною сумою знань, але і розвивати особистість, пізнавальні і творчі здібності, а головне - виховувати. Недостатньо ефективно професійну освіту, часом не узгоджується з реальними і перспективними потребами країни в кадрах. Необхідно забезпечити конституційні гарантії безкоштовного загальної освіти.
Центральна завдання модернізації освіти полягає в тому, щоб підвищити його сучасну якість, вибудувати ефективну освітню систему з дієвою економікою та управлінням, які будуть відповідати запитам життя і потребам розвитку особистості, суспільства і держави. Таким чином, комплексна, глибока модернізація освіти v обов'язкова вимога до всієї політики Росії на сучасному етапі, її головний стратегічний напрямок.
Академік РАО В.В. Краєвський, учасник усіх сесій методологічного семінару минулих років, пригадав про людей, що стояли біля його витоків, говорив про проблеми, які на ньому обговорювалися. Вони і до цього дня не втратили актуальності, коли необхідність методологічного аналізу того, що відбувається у сфері освіти та в його науковому обгрунтуванні проявилася з особливою ясністю. При цьому стала відчутною потреба в новому осмисленні і зміцненні самої методології. Добре, що журнал "Педагогіка" опублікував ряд змістовних статей з питань методології педагогіки. З'явилися фундаментальні роботи, що зачіпають методологічні підстави педагогіки: про її теоретико-методологічних засадах (у Німеччині), про розвиток системного підходу у вітчизняній педагогіці, про міждисциплінарних дослідженнях в освіті та ін Значна частина аналітичної роботи в цьому напрямку виконана Відділенням філософії освіти та теоретичної педагогіки РАВ, сформованим на початку 1993 р.
Багатий досвід розробки та реалізації Тюменським науковим центром РАВ регіональних і муніципальних програм освіти дозволив академіку РАВ В.І. Загвязінскій виділити ряд положень методологічного плану, дотримання яких дозволяє забезпечити коректність, наукову спроможність і практичну користь комплексних соціально-психолого-педагогічних досліджень. До числа цих положень відносяться:
1) Вивірена і реалістична цільова орієнтація. Відзначено, що не можна протиставляти соціальні цілі цілям розвитку особистості. Тому орієнтація освіти, стратегія його розвитку повинні бути соціально-особистісними.
2) Прагнення до стану гармонії як одна з цілей освіти і одночасно механізм його перетворення. Педагогічна наука і ще більшою мірою педагогічне мистецтво пов'язані з проблемами досягнення гармонійності соціалізації та індивідуалізації, особистості і колективу, алгоритмізації і творчості, традиції та новаторства, і т. п.
3) Цілісний і комплексний характер програмно-проектних документів і проводиться на їх основі дослідницької та практичної діяльності. У розробці цілісних комплексних проектів повинні брати участь соціологи, економісти, демографи, медики, культурологи, правознавці, психологи, педагоги, адміністратори, батьки. Психолого-педагогічне і навіть соціально-педагогічне дослідження - справа реальна, якщо приймається загальна, спільно розроблена концепція і якщо в основу дослідження покладено комплексні методики.
4) Поєднання нормативності і варіативності. В якості обов'язкових норм у проектну документацію повинні бути закладені державні освітні стандарти. Варіативними ж елементами можуть виступати не тільки регіональний і шкільний компоненти освітніх програм, але також методи і засоби перетворень.
5) Єдність і розмежування практичної та дослідницької сторін і аспектів перетворювальної діяльності.
Виявлення ключових питань методології і методів методологічного дослідження, а також розгляд педагогічної науки та освіти в контексті часу і є основним завданням даної курсової роботи.
Поняття методології та її сутність.
Не тільки педагоги-практики, нерідко за поняттям "методологія" бачать щось абстрактне, далеке від реального життя і від освітньої практики.
Тим часом методологія - це система принципів і способів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності. 1
Є й інші визначення методології як вчення про метод наукового пізнання і перетворення світу. 2
У сучасній літературі під методологією розуміють перш за все методологію наукового пізнання, тобто вчення про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної діяльності.
Методологія науки дає характеристику компонентів наукового дослідження його об'єкту, предмету аналізу, завдань дослідження, сукупності дослідницьких засобів, необхідних для їх вирішення, а також формує уявлення про послідовність руху дослідника в процесі вирішення дослідницьких завдань.
Ці опрееленія методології не суперечать один одному. Більше того, вони відображають процес поступового розвитку області методологічної рефлексії, усвідомлення дослідниками власної діяльності, винесення такої рефлексії за рамки індивідуального досвіду. Виходячи з цього, методологію педагогічної науки слід розглядати як сукупність теоретичних положень про педагогічному пізнанні і перетворенні дійсності.
Будь-яка методологія виконує регулятивні, нормативні функції. У цьому й полягає її призначення. Але методологічне знання може бути або у дескриптивної (описової), або в прескриптивний (нормативної) формі, тобто у формі розпоряджень, прямих вказівок до діяльності.
Дескриптивна методологія як вчення про структуру наукового знання, закономірності наукового пізнання лужіт орієнтиром у процесі дослідження, а прескриптивний спрямована на регуляцію діяльності. У нормативному методологічному аналізі переважають конструктивні завдання, пов'язаних з розробкою позитивних рекомендацій і правил здійснення наукової діяльності. Дескриптивний ж аналіз має справу з ретроспективним описом вже здійснених процесів наукового пізнання.
У труктура методологічного знання виділяють, як правило, чотири рівні: філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий і технологічний.
В.А. Сластенін, виділяючи філософський рівень методології як вищий, зауважує, що "в даний час одночасно співіснують різні філософські вчення (направлення), що виступають як методології різних людинознавчих наук, в тому числі і педагогіки: екзистенціалізм, прагматизм, діалектичний матеріалізм, неотомізм, неопозитивізм" . І.П. Сафронов у статті "Філософія освіти: стан, проблеми та перспективи" ще додає ідеалізм, раціоналізм.
Екзистенціалісти відзначають деформацію особистості в сучасному світі, її відчуження, втрату своєрідності і т.п. Вихід з цього становища вони вбачають у тому, що індивід повинен творити себе сам. Тому й мета школи полягає в тому, щоб навчити школярів творити себе як особистість, вчити їх так, щоб вони створювали себе. "Екзистенціалізм виступає як філософського підстави індивідуалізації навчання", - підкреслює В.А. Сластенін. Основним положенням, на якому будується система екзистенціалізму, є "існування" - екзистенція. Воно трактується як конкретне існування людини, як "я", що передує сутності і творить її. Сучасні філософи вказують на правильність положення про те, що сутність людини не дана раз і назавжди, а формується в процесі життя, - пише І.П. Сафронов. Найважливіша роль у збереженні цілісності й унікальності особистості відводиться школі. Її мета - навчити дитину творити себе як особистість. Екзистенціалісти люблять повторювати слова Сартра: "Людина є не що інше, як те, яким він робить себе".
Неотомісти доводять провідну роль релігії у вихованні підростаючих поколінь. Вони звинувачують школу в зайвій раціональності й забутті "досознательное", в якому нібито знаходяться джерела любові, щастя, свободи і сенсу життя. Виховання, пише Жак Марітен, не може грунтуватися на суто науковому уявленні про людину, бо виховання перш за все повинно знати, що таке людина, яка сутність людини і які його основні цінності; чисто наукове трактування людини не відповідає на ці питання. Це може зробити лише релігія з її релігійно-філософським уявленням про людину.
Неопозитивісти вбачають слабкість педагогіки в тому, що в ній домінують даремні ідеї та абстракції, а не реальні факти.
Найбільш яскравий представник прагматизму, американський вчений Дж. Дьюї, у своїх численних педагогічних роботах, критикуючи стару, схоластичну школу, висунув ряд найважливіших принципів навчання і виховання: розвиток активності дітей, збудження інтересу як мотиву навчання дитини тощо Мета освіти, на його думку, зводиться до процесу "самовиявлення" даних дитині від народження інстинктів і схильностей ". Внутрішнє" я ", міркують сучасні прагматисти, не вороже людині, небезобразно, як вважали фрейдисти. Навпаки, спонтанні реакції, що йдуть з глибин" я ", завжди правильні, гарні для людини. У глибинах" я "таїться джерело творчості, унікальність індивідуума. Внутрішнє" я "повинна вільно виявлятися, а традиційне виховання пригнічує вроджене" я ", не дає йому виявитися. Особливу неприязнь у сучасних прагматистов викликає людську свідомість. Воно породжує контроль, самокритику, все те, що перешкоджає спонтанного виявлення "я". Таке трактування природи людини визначає погляди прагматистов на сутність виховання. Як і Дьюї, вони вважають виховання процесом, що йде слідом за вродженої натурою особистості. Суть теорії виховання полягає у виявленні та розвитку вже з народження "цієї" натури людини. Єдина мета виховання - самовиявлення особистості.
Педагогіка, яка спирається на діалектичний матеріалізм виходить з того, що особистість є об'єкт і суб'єкт суспільних відносин. Її розвиток детерміновано зовнішніми обставинами і природного організацією людини. Провідну роль у розвитку особистості ця педагогіка вбачає у вихованні, яке являє собою складний соціальний процес, що має історичний і класовий характер. Особистість і діяльність людини знаходяться у єдності: особистість проявляється і формується в діяльності.
Курсова робота
"Методологічні основи педагогіки".Науковий керівник:
доцент Афанасьєва Н.А.
Роботу виконала
студентка 2 курсу
факультету психології
денного відділення
Ушакова Тетяна
Воронеж 2002
Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Методологічні основи педагогіки
1. Поняття методології та її сутність ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
2. Методи педагогічних досліджень ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Гуманістична модель педагогіки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....
4. Освіта як загальнолюдська цінність ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Введення.
Починаючи з першої половини ХIX ст., Від І. Ф. Гербарт, вперше спробував підвести під педагогіку філософськи, етично і психологічно аргументовану теорію і розділив педагогіку (науку про виховання) на окремі, але тісно пов'язані частини: дидактику і теорію виховання, - розуміння сутності педагогіки, її цілей, змісту неухильно змінюється в бік розширення та поглиблення, єдності соціалізації, виховання і розвитку в цілісному процесі формування особистості.
В основі сучасних методологічних підходів до вивчення цілісного процесу соціалізації, виховання і розвитку особистості лежить загальнофілософське напрямок наукового пізнання, що розкриває шляхи дослідження функціонування всього суспільства, його груп і розвитку окремої особистості в конкретних історико-культурних умов життя суспільства. Їх основне призначення на даному етапі розвитку суспільства - подолання існуючого відриву філософії, соціології від інших суміжних наук, наближення педагогічних досліджень до конкретних соціокультурних умов соціуму.
Розширення і збагачення понятійно-категоріального апарату сучасної педагогіки, постановка нових проблем, переосмислення методичного інструментарію обумовлено в значній мірі серйозними змінами в методології науки про освіту. Мова йде не тільки про поглиблення діалектичного підходу, а й про вибудовування екзистенційно-феноменологічної парадигми в педагогічних дослідженнях, про розширення методологічної бази за рахунок інших наук.
Нове розуміння набуває зміст традиційного педагогічного поняття "освіта". Воно включає крім процесів навчання і виховання як цільової трансляції соціального досвіду надання психолого-педагогічної допомоги і підтримки конкретній дитині в її індивідуальному розвитку.
Сучасна педагогіка активно осмислює такі педагогічні поняття, як "світ життя", "сенс буття", "особистий вибір", "зустріч", "педагогічна атмосфера", "простір", "час", та ін Відмова від жорсткої нормативності, одномірності , строго заданою детермінації дозволяє по-новому осмислити, розгорнути педагогічне явище, знайти адекватні вимогам сучасного часу і особливостям дитячо-юнацького спільноти форми освіти та розвитку.
Педагогіка кінця ХХ ст. концентрує свою увагу на високоякісному освіті та вихованні підростаючого покоління, своєчасному виявленні та множенні природно-генетичних задатків, рано виявилася обдарованості, щоб потім "вписати" у розвитку талант у функціонально-діючий соціальний інститут. Тому для педагогіки важливо формувати в розвивається людині здатності активної творчості, соціально нові якості, які відповідають динамічним і спрямованим у завтрашній день змін соціуму. Інтенсифікація освіти і формування особистісних якостей все більше зливається з нагальною потребою загальнолюдської - гуманістичної соціалізацією особистості. У педагогіці акцент переноситься з культурно-освітньої моделі, в якій домінує засвоєння систематизованих основ наук, на соціо-і культурообразующую роль освіти і виховання. Удосконалення освітньої системи, розширення сфери соціальної педагогіки супроводжується "відмовою від авторитарної педагогіки і висуненням на перший план особистості учня, задоволенням його запитів, розвитком його індивідуальних чеснот, здібностей та обдарувань".
Тому освіта і педагогіка повинні сформувати структуру особистості, яка розуміє ці правила. Такий підхід має на увазі не відмова від розвитку наукових поглядів, а їх поступовий рух до цілісності. Тільки завдяки розумінню норм і правил гри природи людина може дійсно стати вільним і свідомим. А це відкриває шляхи до формування нового цілісного мислення.
Стосовно до сучасної соціальної ситуації в Росії та інших країнах СНД в розряд першочергових завдань висувається створення необхідних, найбільш сприятливих умов для самореалізації, саморозвитку конкретної особистості, активізації - усіма наявними у суспільства засобами - інтелектуального, емоційного, морального, культурного, фізичного та інших напрямів розвитку особистості.
На минулій в жовтні 2001 року в Інституті теорії утворення і педагогіки РАО конференції "Педагогічна наука і її методологія в контексті сучасності" заступник міністра освіти РФ В.А. Болотов розповів про програму модернізації, підкресливши особливе значення Закону РФ "Про освіту", який закріпив правовий статус демократичної перебудови освітньої сфери. У зв'язку з подальшим рухом у цьому напрямку з'являються нові, доволі гострі проблеми. Тому необхідний системний та концептуальний перегляд змісту освіти, яке багато в чому застаріло, перевантажено, відірване від сьогоднішнього життя. Освіта не тільки повинно забезпечувати випускника певною сумою знань, але і розвивати особистість, пізнавальні і творчі здібності, а головне - виховувати. Недостатньо ефективно професійну освіту, часом не узгоджується з реальними і перспективними потребами країни в кадрах. Необхідно забезпечити конституційні гарантії безкоштовного загальної освіти.
Центральна завдання модернізації освіти полягає в тому, щоб підвищити його сучасну якість, вибудувати ефективну освітню систему з дієвою економікою та управлінням, які будуть відповідати запитам життя і потребам розвитку особистості, суспільства і держави. Таким чином, комплексна, глибока модернізація освіти v обов'язкова вимога до всієї політики Росії на сучасному етапі, її головний стратегічний напрямок.
Академік РАО В.В. Краєвський, учасник усіх сесій методологічного семінару минулих років, пригадав про людей, що стояли біля його витоків, говорив про проблеми, які на ньому обговорювалися. Вони і до цього дня не втратили актуальності, коли необхідність методологічного аналізу того, що відбувається у сфері освіти та в його науковому обгрунтуванні проявилася з особливою ясністю. При цьому стала відчутною потреба в новому осмисленні і зміцненні самої методології. Добре, що журнал "Педагогіка" опублікував ряд змістовних статей з питань методології педагогіки. З'явилися фундаментальні роботи, що зачіпають методологічні підстави педагогіки: про її теоретико-методологічних засадах (у Німеччині), про розвиток системного підходу у вітчизняній педагогіці, про міждисциплінарних дослідженнях в освіті та ін Значна частина аналітичної роботи в цьому напрямку виконана Відділенням філософії освіти та теоретичної педагогіки РАВ, сформованим на початку 1993 р.
Багатий досвід розробки та реалізації Тюменським науковим центром РАВ регіональних і муніципальних програм освіти дозволив академіку РАВ В.І. Загвязінскій виділити ряд положень методологічного плану, дотримання яких дозволяє забезпечити коректність, наукову спроможність і практичну користь комплексних соціально-психолого-педагогічних досліджень. До числа цих положень відносяться:
1) Вивірена і реалістична цільова орієнтація. Відзначено, що не можна протиставляти соціальні цілі цілям розвитку особистості. Тому орієнтація освіти, стратегія його розвитку повинні бути соціально-особистісними.
2) Прагнення до стану гармонії як одна з цілей освіти і одночасно механізм його перетворення. Педагогічна наука і ще більшою мірою педагогічне мистецтво пов'язані з проблемами досягнення гармонійності соціалізації та індивідуалізації, особистості і колективу, алгоритмізації і творчості, традиції та новаторства, і т. п.
3) Цілісний і комплексний характер програмно-проектних документів і проводиться на їх основі дослідницької та практичної діяльності. У розробці цілісних комплексних проектів повинні брати участь соціологи, економісти, демографи, медики, культурологи, правознавці, психологи, педагоги, адміністратори, батьки. Психолого-педагогічне і навіть соціально-педагогічне дослідження - справа реальна, якщо приймається загальна, спільно розроблена концепція і якщо в основу дослідження покладено комплексні методики.
4) Поєднання нормативності і варіативності. В якості обов'язкових норм у проектну документацію повинні бути закладені державні освітні стандарти. Варіативними ж елементами можуть виступати не тільки регіональний і шкільний компоненти освітніх програм, але також методи і засоби перетворень.
5) Єдність і розмежування практичної та дослідницької сторін і аспектів перетворювальної діяльності.
Виявлення ключових питань методології і методів методологічного дослідження, а також розгляд педагогічної науки та освіти в контексті часу і є основним завданням даної курсової роботи.
Поняття методології та її сутність.
Не тільки педагоги-практики, нерідко за поняттям "методологія" бачать щось абстрактне, далеке від реального життя і від освітньої практики.
Тим часом методологія - це система принципів і способів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності. 1
Є й інші визначення методології як вчення про метод наукового пізнання і перетворення світу. 2
У сучасній літературі під методологією розуміють перш за все методологію наукового пізнання, тобто вчення про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної діяльності.
Методологія науки дає характеристику компонентів наукового дослідження його об'єкту, предмету аналізу, завдань дослідження, сукупності дослідницьких засобів, необхідних для їх вирішення, а також формує уявлення про послідовність руху дослідника в процесі вирішення дослідницьких завдань.
Ці опрееленія методології не суперечать один одному. Більше того, вони відображають процес поступового розвитку області методологічної рефлексії, усвідомлення дослідниками власної діяльності, винесення такої рефлексії за рамки індивідуального досвіду. Виходячи з цього, методологію педагогічної науки слід розглядати як сукупність теоретичних положень про педагогічному пізнанні і перетворенні дійсності.
Будь-яка методологія виконує регулятивні, нормативні функції. У цьому й полягає її призначення. Але методологічне знання може бути або у дескриптивної (описової), або в прескриптивний (нормативної) формі, тобто у формі розпоряджень, прямих вказівок до діяльності.
Дескриптивна методологія як вчення про структуру наукового знання, закономірності наукового пізнання лужіт орієнтиром у процесі дослідження, а прескриптивний спрямована на регуляцію діяльності. У нормативному методологічному аналізі переважають конструктивні завдання, пов'язаних з розробкою позитивних рекомендацій і правил здійснення наукової діяльності. Дескриптивний ж аналіз має справу з ретроспективним описом вже здійснених процесів наукового пізнання.
У труктура методологічного знання виділяють, як правило, чотири рівні: філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий і технологічний.
В.А. Сластенін, виділяючи філософський рівень методології як вищий, зауважує, що "в даний час одночасно співіснують різні філософські вчення (направлення), що виступають як методології різних людинознавчих наук, в тому числі і педагогіки: екзистенціалізм, прагматизм, діалектичний матеріалізм, неотомізм, неопозитивізм" . І.П. Сафронов у статті "Філософія освіти: стан, проблеми та перспективи" ще додає ідеалізм, раціоналізм.
Екзистенціалісти відзначають деформацію особистості в сучасному світі, її відчуження, втрату своєрідності і т.п. Вихід з цього становища вони вбачають у тому, що індивід повинен творити себе сам. Тому й мета школи полягає в тому, щоб навчити школярів творити себе як особистість, вчити їх так, щоб вони створювали себе. "Екзистенціалізм виступає як філософського підстави індивідуалізації навчання", - підкреслює В.А. Сластенін. Основним положенням, на якому будується система екзистенціалізму, є "існування" - екзистенція. Воно трактується як конкретне існування людини, як "я", що передує сутності і творить її. Сучасні філософи вказують на правильність положення про те, що сутність людини не дана раз і назавжди, а формується в процесі життя, - пише І.П. Сафронов. Найважливіша роль у збереженні цілісності й унікальності особистості відводиться школі. Її мета - навчити дитину творити себе як особистість. Екзистенціалісти люблять повторювати слова Сартра: "Людина є не що інше, як те, яким він робить себе".
Неотомісти доводять провідну роль релігії у вихованні підростаючих поколінь. Вони звинувачують школу в зайвій раціональності й забутті "досознательное", в якому нібито знаходяться джерела любові, щастя, свободи і сенсу життя. Виховання, пише Жак Марітен, не може грунтуватися на суто науковому уявленні про людину, бо виховання перш за все повинно знати, що таке людина, яка сутність людини і які його основні цінності; чисто наукове трактування людини не відповідає на ці питання. Це може зробити лише релігія з її релігійно-філософським уявленням про людину.
Неопозитивісти вбачають слабкість педагогіки в тому, що в ній домінують даремні ідеї та абстракції, а не реальні факти.
Найбільш яскравий представник прагматизму, американський вчений Дж. Дьюї, у своїх численних педагогічних роботах, критикуючи стару, схоластичну школу, висунув ряд найважливіших принципів навчання і виховання: розвиток активності дітей, збудження інтересу як мотиву навчання дитини тощо Мета освіти, на його думку, зводиться до процесу "самовиявлення" даних дитині від народження інстинктів і схильностей ". Внутрішнє" я ", міркують сучасні прагматисти, не вороже людині, небезобразно, як вважали фрейдисти. Навпаки, спонтанні реакції, що йдуть з глибин" я ", завжди правильні, гарні для людини. У глибинах" я "таїться джерело творчості, унікальність індивідуума. Внутрішнє" я "повинна вільно виявлятися, а традиційне виховання пригнічує вроджене" я ", не дає йому виявитися. Особливу неприязнь у сучасних прагматистов викликає людську свідомість. Воно породжує контроль, самокритику, все те, що перешкоджає спонтанного виявлення "я". Таке трактування природи людини визначає погляди прагматистов на сутність виховання. Як і Дьюї, вони вважають виховання процесом, що йде слідом за вродженої натурою особистості. Суть теорії виховання полягає у виявленні та розвитку вже з народження "цієї" натури людини. Єдина мета виховання - самовиявлення особистості.
Педагогіка, яка спирається на діалектичний матеріалізм виходить з того, що особистість є об'єкт і суб'єкт суспільних відносин. Її розвиток детерміновано зовнішніми обставинами і природного організацією людини. Провідну роль у розвитку особистості ця педагогіка вбачає у вихованні, яке являє собою складний соціальний процес, що має історичний і класовий характер. Особистість і діяльність людини знаходяться у єдності: особистість проявляється і формується в діяльності.
З точки зору ідеалізму, учень є безмежна особистість, чиє початок є божественність, чия доля є безсмертя, вічність, нев'януча слава. У цьому контексті ідеальний учень - це учень, одержимий "бажанням вдосконалення". Ідеальний вчитель той, який може допомогти розвитку людської індивідуальності. "В основі ідеальної школи лежать не випадкові, мінливі примхи, а фундаментальні цілі." Для педагога-ідеаліста, - вказує І. П. Сафронов, - розум породжує сам себе і всередині себе. Педагог не вважає метою діяльності в класі формувати розум за допомогою розвитку нервової системи учня через нервові реакції. Він швидше намагається спонукати, стимулювати діяльність розуму учня за допомогою власної особистості. Завдання вчителя полягає в тому, щоб "дати старт поїзду розуму" на шляху доброчинної діяльності та супроводжувати його, стимулюючи пошук власного призначення ".
Про раціоналізмі І.П. Сафронов пише: "Раціоналісти вважають, що розумне життя людини є мета в ньому самому".
Різноманіття філософій, які у ролі філософського підстави методології педагогіки, для російської педагогіки поки що не характерно, принаймні для офіційної педагогіки як суспільного інституту російської держави. Всі точки зору вітчизняних педагогів з цього питання можна звести до двох. Одні, кажучи про філософський основі методології сучасної російської педагогіки, вважають, що таким філософським підставою є діалектичний матеріалізм. Інші ж взагалі не стосуються філософського рівня методології в своїх роботах, не говорять на яку теорію пізнання спираються, вважаючи за краще обгрунтовувати форми та принципи, здійснюваного ними наукового дослідження, з загальнонаукового рівня методології. У цьому випадку найбільш фундаментальним, що задає норми наукового дослідження як правило виявляється системний підхід з тими чи іншими варіаціями в назві.
Другий рівень - загальнонаукова методологія - представляє собою теоретичні концепції, які застосовуються до всіх або до більшості наукових дисциплін.
Третій рівень - конкретно-наукова методологія, тобто сукупність методів, пінціпов дослідження і процедур, що застосовуються в тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні.
Методологія конкретної науки включає в себе як проблеми, специфічні для наукового пізнання в цій галузі, так і питання, висунуті на більш високих рівнях методології, такі, напрімет, як проблеми системного підходу або моделювання в педагогічних дослідженнях.
Четвертий рівень - технологічна методологія - складають методика і техніка дослідження, тобто набір процедур, які забезпечують одержання достовірного емпіричного матеріалу та його первинну обробку, після якої він може включатися в масив наукового знання. На цьому рівні методологічне знання носить чітко виражених нормативний характер.
Всі рівні методології утворюють складну систему, у рамках якої між ними існує певна супідрядність. При цьому філософський рівень виступає як змістовне підгрунтя будь-якого методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи до процесу пізнання й перетворення дійсності.
Основні методологічні підходи в педагогіці:
1.Системно підхід.
Сутність: відносно самостійні компоненти розглядаються як сукупність взаімосвязних компонентів: мети освіти, суб'єкти педагогічного процесу: педагог і учень, зміст освіти,
методи, форми, засоби педагогічного процесу. Завдання вихователя: облік взаємозв'язку компонентів.
2.Лічностний підхід.
Сутність: визнає особистість як продукт суспільно-історичного
розвитку і носія культури, і не допускає зведення особистості до натури.
Особистість як мета, суб'єкт, результат і головний критерій ефективності
педагогічного процесу. Унікальність особистості - її інтелектуальна
моральна свобода, право на повагу. Завдання вихователя: створення умов для саморозвитку задатків і творчого потенціалу особистості.
3.Деятельностний підхід.
Сутність: діяльність-основа, засіб і умова розвитку особистості, це доцільне перетворення моделі навколишньої дійсності.
Завдання вихователя: вибір і організація діяльності дитини з позиції суб'єкта пізнання праці і спілкування (активність самого). Це передбачає: усвідомлення, цілепокладання, планування діяльності, її організація, оцінка результатів і самоаналіз (рефлексія).
4.Полісуб'ектний (діалогічний) підхід.
Сутність людини багатшими, ніж його діяльність. Особистість-продукт і результат спілкування з людьми і характерних для неї відносин, тобто не тільки предметний результат діяльності важливий, але і отношенческом. Цей факт "діалогічного" змісту внутрішнього світу людини
враховувався в педагогіці явно недостатньо, хоча в прислів'ях знайшов відображення ("скажи, хто твій друг ..."," з ким поведешся ..."). Завдання вихователя: відслідковувати взаємини, сприяти гуманним відносин, налагоджувати психологічний клімат у колективі.
Діалогічний підхід в єдності з особистісним і діяльнісних становить сутність методології гуманістичної педагогіки.
5.Культорологіческій підхід.
Сутність: аксіологія - вчення про цінності і
ціннісної структурі світу. Обумовлений об'єктивною зв'язком людини з культурою як системою цінностей, виробленої людством. Освоєння людиною культури являє собою розвиток самої людини і становлення його як творчої особистості (на основі освоєної культури внесення до неї принципово нового, творець нових елементів культури). Завдання вихователя: прилучення до культурного потоку, активізація творчості.
6.Етнопедагогіческій підхід.
Сутність: виховання з опорою на національні традиції,
культуру, звичаї. Дитина живе в певному етносі. Завдання вихователя: вивчення етносу, максимальне використання його виховних можливостей.
7.Антропологіческій підхід.
Сутність обгрунтував Ушинський. Це системне використання
даних усіх наук про людину та їх врахування при побудові і здійсненні
педагогічного процесу.
Виділені методологічні підходи педагогіки як галузі гуманітарного знання дозволяють:
1) визначити її дійсні проблеми та способи їх розв'язання;
2) проаналізувати всю суму освітніх проблем і встановити їх порядок значущості (ієрархію);
3) реалізувати гуманістичну парадигму освіти.
Методи педагогічного дослідження.
Під дослідженням у галузі педагогіки розуміється процес і результат наукової діяльності, спрямованої на одержання нових знань про закономірності утворення, його структуру і механізмах, змісті, принципах і технологіях.
Педагогічні дослідження поділяються на фундаментальні, прикладні та розробки. Фундаментальні дослідження своїм результатом мають обобающіе концепції, які підводять підсумки теоритических і пратіческіх досягнень педагогіки або педлагают моделі розвитку педагогічскіх систем на прогностичної основі.
Прикладні дослідження - це роботи, спрямовані на поглиблене вивчення окремих сторін педагогічного процесу, розкриття закономірностей багатосторонній педагогічної практики.
Розробки спрямовані на обгрунтування конкретних науково-практичних рекомендацій, що враховують вже відомі теоретичні положення.
Будь-яке педагогічне дослідження передбачає визначення загальноприйнятих методологічних параметрів. До них відносяться проблема, тема, об'єкт і предмет дослідження, мета, завдання, гіпотеза і захищені становища. Основними критеріями якості педагогічного дослідження є критерії актуальності, новизни, теоретичної та практичної значущості.
Логіка і динаміка дослідницького пошуку припускають реалізацію ряду етапів: емпіричного, гіпотетичного, експериментально-теоретичного (або теоретичного), прогностичного.
На емперіческом етапі отримують функціональне уявлення про об'єкт дослідження, виявляють протиріччя між реальною освітньою практикою, рівнем наукових знань і потребою осягнути сутність явища, формулюють наукову проблему.
Гіпотетичний етап спрямований на розв'язання суперечності між фактичними рпедставленіямі про об'єкт дослідження і необхідністю збагнути його сутність. Він створює умови для переходу від емпіріеского рівня дослідження до теоретичного.
Теоретичний етап пов'язаний з подоланням суперечності між функціональними і гіпотетичними уявленнями про нього.
Створення теорії дозволяє перейти до прогностическому етапу, який вимагає вирішення суперечності між отриманими уявленнями про об'єкт дослідження як цілісному освіті та необхідністю передбачити, передбачити його розвиток в нових умовах.
Відповідно до логіки наукового пошуку здійснюється розробка методики дослідження. Вона являє собою комплекс теоретичних та емпіричних методів, поєднання яких дає можливість з найбільшою вірогідністю дослідити такий складний і багатофункціональний об'єкт, яким є освітній процес. Застосування цілого ряду методів дозволяє всебічно вивчити іследуемую проблему, всі її аспекти і параметри.
Методи педагогічного дослідження на відміну від методології - це самі способи вивчення педагогічних явищ, отримання наукової інформації про них з метою встановлення закономірних зв'язків, відносин і побудови наукових теорій.
Виділяються такі особливості:
1) Етична спрямованість (експерименти, що суперечать моральним і етичним нормам, заборонені, неприпустимість ризику для здоров'я і розвитку).
2) Неповторність.
3) Неоднозначність (тому що впливають багато причин).
4) Кінцева мета педагогічних досліджень - встановлення закономірності в педагогічних процесах.
Принципи вибору методів дослідження:
принцип адекватності методу суті досліджуваного явища;
принцип сукупності методів дослідження.
Класифікація методів дослідження.
1. Теоретичні
2. Науково-прикладні
3. Експериментальні
Усі методи дослідження поділяються
за масштабом:
- Глобальний;
- Локальний;
- Мікро-експеримент.
за метою:
- Констатуючий (вивчаються існуючі педагогічні явища);
- Перевірочний уточнюючий (перевіряється гіпотеза);
- Творчий, перетворюючий, формуючий (в процесі створюються
нові педагогічні явища).
За місцем проведення:
- Природний;
- Лабораторний;
Методи дослідження розрізняються
по позиції:
- Нейтральною;
- Керівника;
- Самоспостереження;
щодо відкритості:
- Відкрите;
- Прихована;
по безперервності:
- Безперервне;
- Дискретне.
Методи підрозділяються на три групи:
· Методи вивчення педагогічного досвіду;
· Методи теоретичного дослідження;
· Математичні і статистичні методи;
Методи вивчення педагогічного досвіду - це способи дослідження реально складається досвіду організації освітнього процесу. При вивченні педагогічного досвіду застосовуються такі методи, як спостереження, бесіда, інтерв'ю, вивчення письмових, творчих і графічних робіт учнів, анкетування.
Спостереження-цілеспрямоване сприйняття будь-якого педагогічного явища, в процесі якого дослідник одержує конкретний фактичний матеріал. При цьому ведуться записи (протоколи) спостережень. Спостереження проводиться зазвичай за заздалегідь наміченим планом з виділенням конкретних об'єктів спостереження.
Етапи спостереження:
· Визначення завдання і цілі (тобто для чого ведеться спостереження);
· Вибір об'єкта, предмета і ситуації (що збираємося спостерігати);
· Вибір способу спостереження, найменш впливає на досліджуваний об'єкт і найбільш забезпечує збір необходио інформації (як спостерігати);
· Вибір способів реєстрації спостережуваного (як вести записи);
· Обробка та інтерпретація отриманої інформації (який результат.
Розрізняють спостереження включене, коли дослідник стає членом тієї групи, в якій ведеться спостереження, і неувімкненою спостереження - зі "сторони"; відкрите і приховане (інкогніто); суцільне і вибіркове.
Спостереження - це дуже доступний метод, але він має свої недоліки, пов'язані з тим, що на результати спостереження впливають лчностние особливості (установки, інтереси, психічні стани) дослідника.
Методи опитування - бесіда, інтерв'ю, анкетування.
Бесіда - самостійний або додатковий метод дослідження, який застосовується з метою отримання додаткової інформації або роз'яснення того, що не було досить ясним при спостереженні. Бесіда проводиться за заздалегідь наміченим планом з виділенням питань, які потребують з'ясування. Різновидом розмови є інтерв'ювання, принесене в педагогіку з соціології. При цьому методі опитування дослідник дотримується заздалегідь намічених питань, що задаються в певній послідовності. Під час інтерв'ю питання записуються відкрито.
Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою анкети. Ті, кому адресовані анкети, дають письмові відповіді на запитання. Анкетування ще називають заочним опитуванням.
Результативність перерахованих вище методів опитування багато в чому залежить від змісту поставлених питань. План бесіди, інтерв'ю та анкета - це перелік впросов (запитальник).
Етапи складання опитувальника:
· Визначення характеру інформації, яку необхідно отримати;
· Складання приблизного ряду питань, які повинні бути задані;
· Складання першого плану опитувальника;
· Попередня його перевірка шляхом пробного дослідження;
· Виправлення опитувальника і остаточне його редагування.
Вивчення продуктів діяльності учнів (малюнків, контрольних робіт, креслень тощо) може дати необхідні відомості про індивідуальність учня, про його ставлення до роботи і про досягнутий рівень умінь і навичок в тій чи іншій галузі.
Особливу роль у педагогічних дослідженнях грає експеримент. Це спеціально організована перевірка того чи іншого методу, прийому роботи для виявлення його педагогічної ефективності. Педагогічний експерімет - дослідна діяльність з метою вивчення причинно-наслідкових зв'язків в педагогічних явищах, яка передбачає дослідне моделювання педагогічного явища і умов його перебігу;
Активна дія дослідника на педагогічне явище; зміна відгуку, результатів педагогічного впливу і взаємодії; кількаразову відтворюваність педагогічних явищ і процесів.
· Методичний (розробка методики дослідження та його плану, програми, методів обробки отриманих результатів);
· Власне експеримент - проведення серії дослідів (створення експериментальних ситуацій, управління досвідом і вимір реакцій досліджуваних);
· Аналітичний - кількісний та якісний аналіз, інтерепретація отриманих фактів, формулювання висновків і практичних рекомендацій.
Експеримент буває природним і лабораторним (коли створюються штучні умови для перевірки). Найчастіше використовується природний експеримент. Педагогічний експеримент ділиться на констатуючий (встановлює реальний стан справ в процесі) і перетворює, тобто коли проводиться цілеспрямована його організація для визначення умов розвитку особистості школяра або дитячого колективу. Перетворюючий експеримент вимагає наявності для порівняння контрольних груп.
Перераховані методи ще називають методами емперіческого пізнання педегогіческіх явищ. Вони служать засобом збору науково-педагогічних фактів, які піддаються теоретичному аналізу. Тому і виділяється спеціальна група
Про раціоналізмі І.П. Сафронов пише: "Раціоналісти вважають, що розумне життя людини є мета в ньому самому".
Різноманіття філософій, які у ролі філософського підстави методології педагогіки, для російської педагогіки поки що не характерно, принаймні для офіційної педагогіки як суспільного інституту російської держави. Всі точки зору вітчизняних педагогів з цього питання можна звести до двох. Одні, кажучи про філософський основі методології сучасної російської педагогіки, вважають, що таким філософським підставою є діалектичний матеріалізм. Інші ж взагалі не стосуються філософського рівня методології в своїх роботах, не говорять на яку теорію пізнання спираються, вважаючи за краще обгрунтовувати форми та принципи, здійснюваного ними наукового дослідження, з загальнонаукового рівня методології. У цьому випадку найбільш фундаментальним, що задає норми наукового дослідження як правило виявляється системний підхід з тими чи іншими варіаціями в назві.
Другий рівень - загальнонаукова методологія - представляє собою теоретичні концепції, які застосовуються до всіх або до більшості наукових дисциплін.
Третій рівень - конкретно-наукова методологія, тобто сукупність методів, пінціпов дослідження і процедур, що застосовуються в тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні.
Методологія конкретної науки включає в себе як проблеми, специфічні для наукового пізнання в цій галузі, так і питання, висунуті на більш високих рівнях методології, такі, напрімет, як проблеми системного підходу або моделювання в педагогічних дослідженнях.
Четвертий рівень - технологічна методологія - складають методика і техніка дослідження, тобто набір процедур, які забезпечують одержання достовірного емпіричного матеріалу та його первинну обробку, після якої він може включатися в масив наукового знання. На цьому рівні методологічне знання носить чітко виражених нормативний характер.
Всі рівні методології утворюють складну систему, у рамках якої між ними існує певна супідрядність. При цьому філософський рівень виступає як змістовне підгрунтя будь-якого методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи до процесу пізнання й перетворення дійсності.
Основні методологічні підходи в педагогіці:
1.Системно підхід.
Сутність: відносно самостійні компоненти розглядаються як сукупність взаімосвязних компонентів: мети освіти, суб'єкти педагогічного процесу: педагог і учень, зміст освіти,
методи, форми, засоби педагогічного процесу. Завдання вихователя: облік взаємозв'язку компонентів.
2.Лічностний підхід.
Сутність: визнає особистість як продукт суспільно-історичного
розвитку і носія культури, і не допускає зведення особистості до натури.
Особистість як мета, суб'єкт, результат і головний критерій ефективності
педагогічного процесу. Унікальність особистості - її інтелектуальна
моральна свобода, право на повагу. Завдання вихователя: створення умов для саморозвитку задатків і творчого потенціалу особистості.
3.Деятельностний підхід.
Сутність: діяльність-основа, засіб і умова розвитку особистості, це доцільне перетворення моделі навколишньої дійсності.
Завдання вихователя: вибір і організація діяльності дитини з позиції суб'єкта пізнання праці і спілкування (активність самого). Це передбачає: усвідомлення, цілепокладання, планування діяльності, її організація, оцінка результатів і самоаналіз (рефлексія).
4.Полісуб'ектний (діалогічний) підхід.
Сутність людини багатшими, ніж його діяльність. Особистість-продукт і результат спілкування з людьми і характерних для неї відносин, тобто не тільки предметний результат діяльності важливий, але і отношенческом. Цей факт "діалогічного" змісту внутрішнього світу людини
враховувався в педагогіці явно недостатньо, хоча в прислів'ях знайшов відображення ("скажи, хто твій друг ..."," з ким поведешся ..."). Завдання вихователя: відслідковувати взаємини, сприяти гуманним відносин, налагоджувати психологічний клімат у колективі.
Діалогічний підхід в єдності з особистісним і діяльнісних становить сутність методології гуманістичної педагогіки.
5.Культорологіческій підхід.
Сутність: аксіологія - вчення про цінності і
ціннісної структурі світу. Обумовлений об'єктивною зв'язком людини з культурою як системою цінностей, виробленої людством. Освоєння людиною культури являє собою розвиток самої людини і становлення його як творчої особистості (на основі освоєної культури внесення до неї принципово нового, творець нових елементів культури). Завдання вихователя: прилучення до культурного потоку, активізація творчості.
6.Етнопедагогіческій підхід.
Сутність: виховання з опорою на національні традиції,
культуру, звичаї. Дитина живе в певному етносі. Завдання вихователя: вивчення етносу, максимальне використання його виховних можливостей.
7.Антропологіческій підхід.
Сутність обгрунтував Ушинський. Це системне використання
даних усіх наук про людину та їх врахування при побудові і здійсненні
педагогічного процесу.
Виділені методологічні підходи педагогіки як галузі гуманітарного знання дозволяють:
1) визначити її дійсні проблеми та способи їх розв'язання;
2) проаналізувати всю суму освітніх проблем і встановити їх порядок значущості (ієрархію);
3) реалізувати гуманістичну парадигму освіти.
Методи педагогічного дослідження.
Під дослідженням у галузі педагогіки розуміється процес і результат наукової діяльності, спрямованої на одержання нових знань про закономірності утворення, його структуру і механізмах, змісті, принципах і технологіях.
Педагогічні дослідження поділяються на фундаментальні, прикладні та розробки. Фундаментальні дослідження своїм результатом мають обобающіе концепції, які підводять підсумки теоритических і пратіческіх досягнень педагогіки або педлагают моделі розвитку педагогічскіх систем на прогностичної основі.
Прикладні дослідження - це роботи, спрямовані на поглиблене вивчення окремих сторін педагогічного процесу, розкриття закономірностей багатосторонній педагогічної практики.
Розробки спрямовані на обгрунтування конкретних науково-практичних рекомендацій, що враховують вже відомі теоретичні положення.
Будь-яке педагогічне дослідження передбачає визначення загальноприйнятих методологічних параметрів. До них відносяться проблема, тема, об'єкт і предмет дослідження, мета, завдання, гіпотеза і захищені становища. Основними критеріями якості педагогічного дослідження є критерії актуальності, новизни, теоретичної та практичної значущості.
Логіка і динаміка дослідницького пошуку припускають реалізацію ряду етапів: емпіричного, гіпотетичного, експериментально-теоретичного (або теоретичного), прогностичного.
На емперіческом етапі отримують функціональне уявлення про об'єкт дослідження, виявляють протиріччя між реальною освітньою практикою, рівнем наукових знань і потребою осягнути сутність явища, формулюють наукову проблему.
Гіпотетичний етап спрямований на розв'язання суперечності між фактичними рпедставленіямі про об'єкт дослідження і необхідністю збагнути його сутність. Він створює умови для переходу від емпіріеского рівня дослідження до теоретичного.
Теоретичний етап пов'язаний з подоланням суперечності між функціональними і гіпотетичними уявленнями про нього.
Створення теорії дозволяє перейти до прогностическому етапу, який вимагає вирішення суперечності між отриманими уявленнями про об'єкт дослідження як цілісному освіті та необхідністю передбачити, передбачити його розвиток в нових умовах.
Відповідно до логіки наукового пошуку здійснюється розробка методики дослідження. Вона являє собою комплекс теоретичних та емпіричних методів, поєднання яких дає можливість з найбільшою вірогідністю дослідити такий складний і багатофункціональний об'єкт, яким є освітній процес. Застосування цілого ряду методів дозволяє всебічно вивчити іследуемую проблему, всі її аспекти і параметри.
Методи педагогічного дослідження на відміну від методології - це самі способи вивчення педагогічних явищ, отримання наукової інформації про них з метою встановлення закономірних зв'язків, відносин і побудови наукових теорій.
Виділяються такі особливості:
1) Етична спрямованість (експерименти, що суперечать моральним і етичним нормам, заборонені, неприпустимість ризику для здоров'я і розвитку).
2) Неповторність.
3) Неоднозначність (тому що впливають багато причин).
4) Кінцева мета педагогічних досліджень - встановлення закономірності в педагогічних процесах.
Принципи вибору методів дослідження:
принцип адекватності методу суті досліджуваного явища;
принцип сукупності методів дослідження.
Класифікація методів дослідження.
1. Теоретичні
2. Науково-прикладні
3. Експериментальні
Усі методи дослідження поділяються
за масштабом:
- Глобальний;
- Локальний;
- Мікро-експеримент.
за метою:
- Констатуючий (вивчаються існуючі педагогічні явища);
- Перевірочний уточнюючий (перевіряється гіпотеза);
- Творчий, перетворюючий, формуючий (в процесі створюються
нові педагогічні явища).
За місцем проведення:
- Природний;
- Лабораторний;
Методи дослідження розрізняються
по позиції:
- Нейтральною;
- Керівника;
- Самоспостереження;
щодо відкритості:
- Відкрите;
- Прихована;
по безперервності:
- Безперервне;
- Дискретне.
Методи підрозділяються на три групи:
· Методи вивчення педагогічного досвіду;
· Методи теоретичного дослідження;
· Математичні і статистичні методи;
Методи вивчення педагогічного досвіду - це способи дослідження реально складається досвіду організації освітнього процесу. При вивченні педагогічного досвіду застосовуються такі методи, як спостереження, бесіда, інтерв'ю, вивчення письмових, творчих і графічних робіт учнів, анкетування.
Спостереження-цілеспрямоване сприйняття будь-якого педагогічного явища, в процесі якого дослідник одержує конкретний фактичний матеріал. При цьому ведуться записи (протоколи) спостережень. Спостереження проводиться зазвичай за заздалегідь наміченим планом з виділенням конкретних об'єктів спостереження.
Етапи спостереження:
· Визначення завдання і цілі (тобто для чого ведеться спостереження);
· Вибір об'єкта, предмета і ситуації (що збираємося спостерігати);
· Вибір способу спостереження, найменш впливає на досліджуваний об'єкт і найбільш забезпечує збір необходио інформації (як спостерігати);
· Вибір способів реєстрації спостережуваного (як вести записи);
· Обробка та інтерпретація отриманої інформації (який результат.
Розрізняють спостереження включене, коли дослідник стає членом тієї групи, в якій ведеться спостереження, і неувімкненою спостереження - зі "сторони"; відкрите і приховане (інкогніто); суцільне і вибіркове.
Спостереження - це дуже доступний метод, але він має свої недоліки, пов'язані з тим, що на результати спостереження впливають лчностние особливості (установки, інтереси, психічні стани) дослідника.
Методи опитування - бесіда, інтерв'ю, анкетування.
Бесіда - самостійний або додатковий метод дослідження, який застосовується з метою отримання додаткової інформації або роз'яснення того, що не було досить ясним при спостереженні. Бесіда проводиться за заздалегідь наміченим планом з виділенням питань, які потребують з'ясування. Різновидом розмови є інтерв'ювання, принесене в педагогіку з соціології. При цьому методі опитування дослідник дотримується заздалегідь намічених питань, що задаються в певній послідовності. Під час інтерв'ю питання записуються відкрито.
Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою анкети. Ті, кому адресовані анкети, дають письмові відповіді на запитання. Анкетування ще називають заочним опитуванням.
Результативність перерахованих вище методів опитування багато в чому залежить від змісту поставлених питань. План бесіди, інтерв'ю та анкета - це перелік впросов (запитальник).
Етапи складання опитувальника:
· Визначення характеру інформації, яку необхідно отримати;
· Складання приблизного ряду питань, які повинні бути задані;
· Складання першого плану опитувальника;
· Попередня його перевірка шляхом пробного дослідження;
· Виправлення опитувальника і остаточне його редагування.
Вивчення продуктів діяльності учнів (малюнків, контрольних робіт, креслень тощо) може дати необхідні відомості про індивідуальність учня, про його ставлення до роботи і про досягнутий рівень умінь і навичок в тій чи іншій галузі.
Особливу роль у педагогічних дослідженнях грає експеримент. Це спеціально організована перевірка того чи іншого методу, прийому роботи для виявлення його педагогічної ефективності. Педагогічний експерімет - дослідна діяльність з метою вивчення причинно-наслідкових зв'язків в педагогічних явищах, яка передбачає дослідне моделювання педагогічного явища і умов його перебігу;
Активна дія дослідника на педагогічне явище; зміна відгуку, результатів педагогічного впливу і взаємодії; кількаразову відтворюваність педагогічних явищ і процесів.
Етапи експерименту:
· Теоретичний (постановка проблеми, визначення мети, об'єкта і предмета дослідження, його завдань і гіпотез);· Методичний (розробка методики дослідження та його плану, програми, методів обробки отриманих результатів);
· Власне експеримент - проведення серії дослідів (створення експериментальних ситуацій, управління досвідом і вимір реакцій досліджуваних);
· Аналітичний - кількісний та якісний аналіз, інтерепретація отриманих фактів, формулювання висновків і практичних рекомендацій.
Експеримент буває природним і лабораторним (коли створюються штучні умови для перевірки). Найчастіше використовується природний експеримент. Педагогічний експеримент ділиться на констатуючий (встановлює реальний стан справ в процесі) і перетворює, тобто коли проводиться цілеспрямована його організація для визначення умов розвитку особистості школяра або дитячого колективу. Перетворюючий експеримент вимагає наявності для порівняння контрольних груп.
Перераховані методи ще називають методами емперіческого пізнання педегогіческіх явищ. Вони служать засобом збору науково-педагогічних фактів, які піддаються теоретичному аналізу. Тому і виділяється спеціальна група