Методична підготовка вчителя в педвузі
Поняття "професійна підготовка" включає в себе "... сукупність загальних і спеціальних компетенцій, що забезпечують успішну роботу з певної спеціальності ..." [1, с. 383]. Очевидно, що, якщо майбутні вчителі придбають необхідні навички ще у стінах вузу, вони зможуть впевненіше стати на шлях самостійного оволодіння педагогічною майстерністю. Справедливо також і те, що процес формування професійних умінь може бути тільки індивідуальним. Методика навчання, таким чином, стає найважливішою складовою частиною професійної підготовки вчителя-предметника, а ефективність освоєння методики викладання хімії та інших дисциплін напряму залежить від педагогічних технологій, що застосовуються в навчальному процесі.
Зміст дисципліни визначається кваліфікаційними характеристиками, що розроблялися і постійно удосконалюються в ході освітньої реформи. Можна виділити 8 груп компетенцій, які повинні бути сформовані в процесі навчання студентів у педвузі. Методом експертних оцінок був визначений наступний рейтинг умінь:
1) планувати, готувати, проводити, аналізувати урок;
2) використовувати шкільний експеримент у навчальних цілях;
3) навчати учнів рішенню завдань;
4) створювати предметний навчальний кабінет і організовувати роботу в ньому;
5) організовувати проектну діяльність учнів;
6) планувати і проводити екскурсії;
7) планувати і проводити позакласну роботу;
8) впроваджувати технічні засоби навчання в навчальний процес.
Методика навчання предмета - обов'язкова навчальна дисципліна, завершальний етап професійної освіти. Реформування школи, а також поява нових засобів навчання, що дозволяють по-новому організовувати навчальний процес, змінили підходи до підготовки майбутніх педагогів [2, 3, 4]. Тим не менш, у вузі зберігаються традиційні форми роботи студентів. Система методичної підготовки вчителя хімії включає в себе лекційний курс теорії та методики навчання, лабораторний практикум з методики навчання, ряд спецкурсів та дисциплін на вибір і дві педагогічні практики. Проте самі ці форми зазнали серйозних змін, що торкнувся як зміст, так і методи навчання. Вони спрямовані, по-перше, на забезпечення різнопланової методичної підготовки майбутніх вчителів, а по-друге, на досягнення більш швидкої адаптації студентів до виконання функцій вчителя в умовах постійно мінливих вимог і шкільних стандартів. Важливо, щоб у такій ситуації педагог не виявився безпорадним, не втратив творчого підходу до організації навчального процесу, придбав вміння приймати обгрунтовані рішення, навчився сприймати нове, гнучко реагувати на постійні зміни в роботі школи. Не менш важливим у методичній підготовці студента є допомога у виборі власного педагогічного стилю, прояві своєї індивідуальності у професійній діяльності. Визначальною умовою формування таких умінь є індивідуалізація навчання. У даній статті ми зупинимося на організації лабораторного практикуму з методики і педагогічної практики.
До початку 1980-х рр.. вся середня школа СРСР вчилася за єдиним навчальним планом і стандартними програмами, обов'язковим для всіх шкіл, тому методична підготовка у всіх педагогічних вузах країни також була єдиною. Програми з методики навчання хімії практично не відрізнялися одна від одної. Найбільш поширеною була програма, розроблена в ЛДПІ ім. Герцена (упорядники - В. Г. Андросова, В. П. Гаркунов, І. Л. Дріжун, С. В. Дякович, Е. Г. Злотников, Н. Є. Кузнєцова, Т. М. Ранімова, Д.П. Єригін, В. М. Верховський, С. І. Созоне, С. Г. Крапівін, А. Д. Смирнов). Вона складалася з двох розділів - лекційного та практичного. Стрижнем практикуму була система шкільного хімічного експерименту. Його зміст конкретизувалося в посібнику Ю.В. Плетнер і В.С. Полосіна "Практикум з методики навчання хімії" [5]. Головна увага приділялась виконанню дослідів, послідовність занять визначалася логікою тим шкільного курсу хімії. Ця послідовність іноді довільно мінялася залежно від термінів проведення педагогічної практики, тобто від того, яка тема повинна бути розроблена зі студентами напередодні їхнього виходу у школи. Іншим видам діяльності приділялося набагато менше уваги. Проведення занять лабораторного практикуму при такій організації скоріше нагадувало обмін досвідом або заняття з вчителями в інституті удосконалення.
Поступово, під впливом потреб школи, стали розглядатися питання методики навчання учнів рішенням розрахункових завдань, складання конспектів уроку, контролюючих завдань, обладнання кабінету хімії, аналізу методичної літератури, розробки позакласних занять та ін Такий підхід був раціональним, коли школи працювали за єдиними програмами і підручниками. На кожному занятті практикуму спочатку обговорювалася одна або дві теми шкільного курсу хімії. Потім в межах теми вибирався один з найбільш важких уроків, і ті, яких навчають спільно з викладачем досить детально обговорювали питання його планування та проведення, знаходили відповідні методичні рішення.
На таких заняттях могли розглядатися типи розрахункових завдань, передбачені програмою. Після обговорення виконувався шкільний хімічний експеримент по темі з його обов'язкової методичної обробкою. При цьому студенти користувалися посібниками до практикуму з методики навчання хімії [5, 6]. Приділялася увагу і іншим дидактичним засобам, їх змісту, розміщення у кабінеті хімії. Регулярно проводилися заняття з моделювання фрагментів уроків, які студенти заздалегідь планували за завданням викладача. Вони включали або демонстраційний експеримент, або хімічну завдання. Кожен студент представляв свій конспект фрагмента уроку і виступав перед студентською аудиторією в ролі вчителя. Від моделювання та аналізу окремих частин уроку, проведеного у формі ділової гри, яких навчають, поступово підводилися до моделювання та аналізу цілого уроку. Паралельно (також через ділову гру) студенти навчалися методиці перевірки і оцінки письмових робіт учнів.
Існував й інший підхід до організації практикуму з методики навчання хімії. У його основі - послідовність дій вчителя хімії з планування, підготовки, проведення та аналізу уроку, розроблена Г.М. Чернобельской. Автор, аналізуючи причини невдач у методичній підготовці вчителів, відзначає, що проблема "полягає в ігноруванні на заняттях з методики закономірностей і принципів навчання студентів професійної дисципліни. Перш за все, науковості, системності та систематичності його змісту. Для упорядкування змісту в першу чергу повинна бути виділена провідна ідея лабораторного практикуму ... Такий головною метою не може бути хімічний експеримент, тому що це всього лише один з методів навчання. Домінування експерименту при всій його важливості не забезпечить формування інших численних умінь, необхідних майбутньому вчителю. Головною провідною метою практикуму повинно бути вміння планувати, проводити і аналізувати урок хімії. Все інше, в тому числі і експеримент, повинно бути підпорядковане цієї головної мети "[2].
Основний час відводиться на навчання студентів планування, керівництва та аналізу уроку хімії. Тому, крім виконання дослідів, заявлених у програмі, сюди включається робота над змістом курсу хімії в школі, використання розрахункових, якісних і експериментальних завдань у навчально-методичних цілях, вміння складати конспект уроку і готувати все необхідне для його проведення. Студенти на заняттях повинні провести аналіз змісту предмета, познайомитися з методикою постановки демонстраційного експерименту, вивчити методики проведення практичних занять, навчання рішенню різних видів завдань, проведення і аналізу контрольних робіт з хімії. Цей практикум включає в себе не тільки необхідні методичні відомості, але і діяльність по їх засвоєнню в умовах фронтальної організації занять [7].
Така діяльність дуже складна і повинна формуватися поетапно. Вона не зводиться до реалізації формальних вимог щодо написання конспекту уроку. Оформлення конспекту - це завершальний етап. Йому передує робота над змістом уроку, що включає в себе визначення його цілей, організацію пізнавальної діяльності учнів (звертається увага на встановлення причинно-наслідкових зв'язків), вибір методів навчання і т.д.
Кожен з етапів реалізується на базі матеріалу різних тем шкільного курсу хімії. Створюється певний алгоритм підготовки до уроку, який з метою закріплення багаторазово повторюється.
Цей варіант побудови практикуму універсальний. Він не прив'язаний до конкретної шкільній програмі, але ступінь самостійності студентів тут все-таки недостатня. Крім того, були в розпорядженні методистів навчальні посібники [5, 6, 7] не забезпечували в повній мірі такі заняття.
У 90-х рр.. XX ст., Коли школа перестала бути єдиною, коли з'явилося безліч різних курсів хімії середньої школи - концентричних, пропедевтичних, несистематичних, - коли в шкільну практику стали активно впроваджуватися нові педагогічні технології, повинна була змінитися і програма методичної підготовки майбутніх вчителів. Модернізація здійснюється через використання сучасних способів індивідуалізованого навчання, серед яких оптимальною є модульна технологія. Вона передбачає поділ навчальної дисципліни на великі, незалежні один від одного блоки - модулі, підлеглі єдиної дидактичної мети. Кожен з них присвячений одній проблемі і всебічно її розкриває. Структура всіх модулів однакова, вона включає в себе:
- Цілі вивчення змісту модуля;
- Вхідний контроль, за яким навчають разом з викладачем визначає свою готовність до роботи;
- Список літератури та інших джерел інформації, якими варто скористатися при роботі з модулем;
- Вимоги до рівня засвоєння знань та сформованості умінь;
- Методичні відомості та вказівки;
- Серію завдань;
- Вихідний контроль, що включає узагальнюючі завдання, при виконанні яких студент використовує весь матеріал модуля, а також теоретичні знання, отримані ним на лекціях.
Вперше практикум з методики навчання хімії як сукупність модулів представлений в 1990 р. в роботі Л.Г. Таскаевой [9] (під керівництвом Г. М. Чернобельской). Подальше дослідження і майже двадцятирічне експериментування дозволили створити модульну технологію практичної підготовки майбутніх вчителів хімії.
Відповідно до видів діяльності вчителя зміст практикуму групується в шість основних модулів.
1. Аналіз змісту шкільного курсу хімії: вивчення Державного освітнього стандарту, програм шкільного курсу хімії, найбільш поширених підручників хімії.
2. Методика навчання учнів рішенням розрахункових завдань.
3. Методика і техніка шкільного хімічного експерименту.
4. Система шкільного навчального обладнання в хімічному кабінеті.
5. Контроль і облік результатів навчання хімії.
6. Методика планування, підготовки, проведення та аналізу уроку хімії. Цей модуль є узагальнюючим. Він включає всі знання, набуті раніше.
Практикум забезпечений підручником "Методика навчання хімії в середній школі" [8] і посібником "Практикум з методики навчання хімії в середній школі" [10].
Кожен модуль починається з формулювання мети його вивчення. Наприклад, цілі до першого блоку звучать так: "Навчитися оцінювати і вибирати для роботи підручник хімії для середньої школи і програму, за якою випускникам педагогічних вузів належить навчати школярів протягом декількох років". Потім перераховуються знання та вміння, які студенти отримують в рамках даного модуля. Далі йдуть питання вхідного контролю. Модуль обов'язково вивчається у зв'язці з підручником. На питання вхідного контролю, не вдаючись до нього, відповісти важко. Даний етап - це свого роду допуск до роботи, умова, без якого не можна її починати. Центральне місце в модулі посідають завдання для самостійного виконання. Вони можуть передувати невеликим теоретичним вступом, нагадуванням про вивчений матеріалі як орієнтовною основі.
Успішність освоєння кожного модуля перевіряється за завданнями вихідного контролю. Вони завжди індивідуальні і вимагають вивчення вузівського підручника з методики викладання, наявних шкільних програм, підручників та додаткової літератури, припускають знайомство з передовим педагогічним досвідом з періодичної преси.
Вибір модулів, які відображають зміст практикуму, обгрунтований. Перший з них необхідний для формування у студентів розуміння того, як слід підходити до оцінки програм і підручників, для вироблення в них почуття відповідальності перед майбутніми учнями. Крім того, цей блок розширює уявлення учнів про існуючі шкільних підручниках не тільки за рахунок лекційної інформації, але і за рахунок власної практичної діяльності. Це особливо важливо сьогодні, в умовах крайньої нестабільності процесу навчання в сучасній школі.
Основна мета модуля - "Методика навчання учнів рішенням розрахункових задач з хімії" - навчити проектувати систему хімічних задач і знаходити оптимальні шляхи їх включення в навчальний процес. Пропонована система підготовки студентів допомагає їм усвідомити необхідність показу учням декількох універсальних способів вирішення. У процесі роботи над модулем складається розуміння того, що найбільш ефективними для навчання є форми, в основі яких лежить самостійна активна діяльність учнів. При освоєнні блоку "Методика навчання учнів рішенням розрахункових завдань" вперше постає питання про організацію занять практикуму.
Навчальна діяльність та діяльність професійна принципово різні. Складність переходу від однієї до іншої визначається різницею мотивів і предметів діяльності. Предметом першої є інформація, другий - навчально-виховний процес. У зв'язку з цим при організації засвоєння будь-яких знань, вважає М. Ф. Тализіна, "необхідно передбачити всі основні види діяльності, необхідні для роботи, для вирішення завдань, передбачених метою навчання ..." [11, с. 9]. Студент повинен набувати знання, вміння та навички в реальному процесі підготовки та прийняття рішень.
Ми зуміли знайти спосіб максимального наближення занять з методики навчання до шкільної реальності. Лабораторний практикум проходить не в університеті, а в шкільних кабінетах. Нехай навчальні лабораторії методики навчання оснащені за останнім словом техніки, але в них немає найголовнішого - учнів, з їх питаннями, нерозумінням, часто і небажанням вчитися, яке вчитель повинен зуміти подолати. Якщо студент готується навчати когось вирішення завдання у зразковій лабораторії, то застосувати розроблену методику, перевірити її він зможе тільки на своєму однокурсників, які, звичайно, вміє вирішувати завдання нітрохи не гірше, ніж автор, і часто при перших словах умови вже може дати відповідь. Немає ні каверзних дитячих питань, ні необхідності підбирати слова для пояснення, а отже, можливості реально оцінити плоди своєї праці.
Наші викладачі методики є одночасно і шкільними вчителями хімії. Студенти навчаються в безпосередньому контакті з дітьми.
Яка ж організація такого заняття? Студенти у виділений в розкладі "шкільний день" приїжджають до школи. Спочатку вони разом з викладачем обговорюють теоретичні питання або виконану домашню роботу, потім, після аналізу та невеликої корекції, якщо така потрібна, "домашні заготовки" застосовуються в безпосередній роботі з учнями. Наприклад, студенти вчать школярів розв'язувати задачі певного типу. Під час уроку, відведеного спеціально для цієї мети, кожен отримує невелику групу учнів (2-4 людини), з якими відпрацьовує підготовлений будинку матеріал. При формуванні груп учнів викладач намагається враховувати рівень підготовки студента і зацікавленість у предметі. Учні можуть бути однакової або різної ступені навченості й освіченості, що, безумовно, ускладнить завдання студента. Після закінчення роботи кожен робить докладний аналіз, виявляє досягнення і причини невдач.
Від такої форми організації занять практикуму з методики навчання хімії виграють усі. Школярі отримують можливість індивідуального навчання при розгляді найбільш складних питань курсу. Студенти ж за сприяння та безпосередньої участі наставника поетапно відточують професійні навички. Викладач методики не втрачає учительський досвід, не перетворюється в "книжкового" методиста, який знає свій предмет тільки з літератури. Він має можливість постійно удосконалювати свою майстерність, бути в курсі методичних і педагогічних новинок.
Аналогічно будуються заняття з вивчення модуля "Контроль результатів навчання". Студенти повинні підготувати, провести та проаналізувати контрольну роботу по заданій темі, скласти план корекційних заходів у зв'язку з виявленими прогалинами в знаннях учнів групи. Особливо корисною виявляється робота з невеликим числом школярів при організації усного опитування. Студент навчається коректно формулювати питання, вести бесіду і одночасно стежити за роботою відразу декількох учнів. Крім того, майбутній педагог дізнається, як розраховувати час на усний контроль знань і уникати дуже поширеної серед молодих вчителів помилки - затягування опитування.
Поступово при переході від модуля до модуля завдання студентів ускладнюються - від роботи з малою групою учнів вони переходять до роботи з цілим класом.
Для успішного формування індивідуального стилю професійної діяльності при організації занять практикуму з методики навчання хімії студентам, крім завдань, сприяють закріпленню експериментально-технічних навичок, пропонуються вправи на включення до пояснення демонстраційного досвіду. Кожен отримує завдання з підготовки та проведення фрагменту уроку з використанням експерименту.
Окремо варто зупинитися на модулі "Методика планування, підготовки і проведення уроку". Він носить узагальнюючий характер, і вивчати його слід на останньому етапі роботи практикуму. Решта блоки, за винятком першого, можуть вивчатися в будь-якій послідовності.
Крім вхідного контролю і позначення цілей вивчення, тут дається алгоритм дій з підготовки вчителя до уроку і правила написання конспекту уроку. Допомога в цьому надають методичні рекомендації та посібники. Проведення самого уроку переноситься безпосередньо в клас. Вивчення відбувається в режимі індивідуальної самостійної роботи. Роль викладача до кінця вивчення курсу методики навчання зводиться до консультування. Завдання наставника - допомогти студентові в підготовці уроку, якщо у того виникли питання, і в аналізі діяльності учня після закінчення роботи. Величезне значення для формування професійних умінь студентів має надається їм можливість відвідування уроків учителів різних предметів.
Така організація навчання в значній мірі полегшує перехід до педагогічної практики. Кожен студент вже має свій, нехай і маленький, але реальний досвід викладання. Він вже не відчуває страху перед невідомістю, не боїться дітей, їх "підступних запитань", вже спробував себе в ролі вчителя, причому під суворим поглядом педагога-наставника. Таким чином, адаптація до нового виду діяльності у майбутніх учителів відбувається значно легше.
Перший етап педагогічної практики відбувається по широко відомій програмі. Це шість тижнів занурення в професію: знайомство з учнями класу, вивчення їх психологічних особливостей і подальше викладання предмета - серія уроків (10-12) з їх аналізом. Крім того, обов'язково участь студентів у позакласній роботі. Другий етап - це стажерська практика. Організація її досить складна. Головне завдання тут полягає в тому, щоб надати студентам можливість максимальної творчої самостійності у прийнятті методичних рішень. Для цього майбутнього педагога слід поставити в природні умови шкільної дійсності і позбавити від зайвої "тепличної" опіки з боку наставників. Ще одна особливість організації такої практики - вона повинна протікати без відриву від навчальних занять. Студенти три дні в тиждень перебувають у вузі і три дні - у школі. Таким чином, практика триває не 5-6 тижнів, а цілий семестр (можливо - два семестри). Для професійно-методичної підготовки це дуже важливо, тому що дозволяє студентам усвідомити цілісність процесу викладання, "пройти весь шлях від початку до кінця" не менш як у двох паралелях класів, прийняти участь у підбитті підсумків навчання, побачити кінцевий результат своєї самостійної педагогічної діяльності.
Багаторічний експеримент зі створення практікоорієнтірованном технології для професійно-методичної підготовки студентів педвузів показав, що майбутній учитель повинен набувати знання в контексті професійної діяльності. Основою навчально-виховного процесу в педвузі повинно бути не тільки моделювання її предметного і соціального змісту, але й поступове включення студента в педагогічну реальність. При цьому здійснюється поступовий перехід від моделей, що забезпечують фундаментальні знання, відтворюють штучні професійні ситуації, до реальних умов праці. У підготовці спеціаліста реалізується схема: навчальна діяльність - квазіпрофессіональная діяльність - професійна діяльність.
Список літератури
1. Радянський енциклопедичний словник. М., 1990.
2. Чернобел'ская Г.М. Система методичної підготовки вчителя хімії в педвузі: Дис. ... докт. пед. наук. М., 1989.
3. Васильєва П.Д. Професійно-методична підготовка вчителя хімії в вузі: синергетичний підхід: Дис. докт. пед. наук. СПб., 2003.
4. Шаталов М.А. Система методичної підготовки вчителя хімії на основі проблемно-інтегративного підходу: Дис. ... докт. пед. наук. СПб., 2004.
5. Плетнер Ю.В., Полосін BC Практикум з методики викладання хімії. М., 1981.
6. Полосін BC, Прокопенко. Практикум з методики викладання хімії. М., 1988.
7. Зл'нер І.А. Методика навчання студентів планування та проведення уроку хімії: Дис. канд. пед. наук. М., 1985.
8. Чернобел'ская Г.М. Методика навчання хімії в середній школі. М., 2000.
9. Таскаева Л.Г. Навчання студентів професійно-методичної діяльності вчителя хімії на заняттях з методики її викладання: Дис. канд. пед. наук. М., 1990.
10. Беспалов П.І., Боровських Т.А. та ін Практикум з методики навчання хімії в середній школі: Учеб. посібник для студентів педагогічних вузів. М., 2007.
11. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань (психологічні основи). М., 1984.
Поняття "професійна підготовка" включає в себе "... сукупність загальних і спеціальних компетенцій, що забезпечують успішну роботу з певної спеціальності ..." [1, с. 383]. Очевидно, що, якщо майбутні вчителі придбають необхідні навички ще у стінах вузу, вони зможуть впевненіше стати на шлях самостійного оволодіння педагогічною майстерністю. Справедливо також і те, що процес формування професійних умінь може бути тільки індивідуальним. Методика навчання, таким чином, стає найважливішою складовою частиною професійної підготовки вчителя-предметника, а ефективність освоєння методики викладання хімії та інших дисциплін напряму залежить від педагогічних технологій, що застосовуються в навчальному процесі.
Зміст дисципліни визначається кваліфікаційними характеристиками, що розроблялися і постійно удосконалюються в ході освітньої реформи. Можна виділити 8 груп компетенцій, які повинні бути сформовані в процесі навчання студентів у педвузі. Методом експертних оцінок був визначений наступний рейтинг умінь:
1) планувати, готувати, проводити, аналізувати урок;
2) використовувати шкільний експеримент у навчальних цілях;
3) навчати учнів рішенню завдань;
4) створювати предметний навчальний кабінет і організовувати роботу в ньому;
5) організовувати проектну діяльність учнів;
6) планувати і проводити екскурсії;
7) планувати і проводити позакласну роботу;
8) впроваджувати технічні засоби навчання в навчальний процес.
Методика навчання предмета - обов'язкова навчальна дисципліна, завершальний етап професійної освіти. Реформування школи, а також поява нових засобів навчання, що дозволяють по-новому організовувати навчальний процес, змінили підходи до підготовки майбутніх педагогів [2, 3, 4]. Тим не менш, у вузі зберігаються традиційні форми роботи студентів. Система методичної підготовки вчителя хімії включає в себе лекційний курс теорії та методики навчання, лабораторний практикум з методики навчання, ряд спецкурсів та дисциплін на вибір і дві педагогічні практики. Проте самі ці форми зазнали серйозних змін, що торкнувся як зміст, так і методи навчання. Вони спрямовані, по-перше, на забезпечення різнопланової методичної підготовки майбутніх вчителів, а по-друге, на досягнення більш швидкої адаптації студентів до виконання функцій вчителя в умовах постійно мінливих вимог і шкільних стандартів. Важливо, щоб у такій ситуації педагог не виявився безпорадним, не втратив творчого підходу до організації навчального процесу, придбав вміння приймати обгрунтовані рішення, навчився сприймати нове, гнучко реагувати на постійні зміни в роботі школи. Не менш важливим у методичній підготовці студента є допомога у виборі власного педагогічного стилю, прояві своєї індивідуальності у професійній діяльності. Визначальною умовою формування таких умінь є індивідуалізація навчання. У даній статті ми зупинимося на організації лабораторного практикуму з методики і педагогічної практики.
До початку 1980-х рр.. вся середня школа СРСР вчилася за єдиним навчальним планом і стандартними програмами, обов'язковим для всіх шкіл, тому методична підготовка у всіх педагогічних вузах країни також була єдиною. Програми з методики навчання хімії практично не відрізнялися одна від одної. Найбільш поширеною була програма, розроблена в ЛДПІ ім. Герцена (упорядники - В. Г. Андросова, В. П. Гаркунов, І. Л. Дріжун, С. В. Дякович, Е. Г. Злотников, Н. Є. Кузнєцова, Т. М. Ранімова, Д.П. Єригін, В. М. Верховський, С. І. Созоне, С. Г. Крапівін, А. Д. Смирнов). Вона складалася з двох розділів - лекційного та практичного. Стрижнем практикуму була система шкільного хімічного експерименту. Його зміст конкретизувалося в посібнику Ю.В. Плетнер і В.С. Полосіна "Практикум з методики навчання хімії" [5]. Головна увага приділялась виконанню дослідів, послідовність занять визначалася логікою тим шкільного курсу хімії. Ця послідовність іноді довільно мінялася залежно від термінів проведення педагогічної практики, тобто від того, яка тема повинна бути розроблена зі студентами напередодні їхнього виходу у школи. Іншим видам діяльності приділялося набагато менше уваги. Проведення занять лабораторного практикуму при такій організації скоріше нагадувало обмін досвідом або заняття з вчителями в інституті удосконалення.
Поступово, під впливом потреб школи, стали розглядатися питання методики навчання учнів рішенням розрахункових завдань, складання конспектів уроку, контролюючих завдань, обладнання кабінету хімії, аналізу методичної літератури, розробки позакласних занять та ін Такий підхід був раціональним, коли школи працювали за єдиними програмами і підручниками. На кожному занятті практикуму спочатку обговорювалася одна або дві теми шкільного курсу хімії. Потім в межах теми вибирався один з найбільш важких уроків, і ті, яких навчають спільно з викладачем досить детально обговорювали питання його планування та проведення, знаходили відповідні методичні рішення.
На таких заняттях могли розглядатися типи розрахункових завдань, передбачені програмою. Після обговорення виконувався шкільний хімічний експеримент по темі з його обов'язкової методичної обробкою. При цьому студенти користувалися посібниками до практикуму з методики навчання хімії [5, 6]. Приділялася увагу і іншим дидактичним засобам, їх змісту, розміщення у кабінеті хімії. Регулярно проводилися заняття з моделювання фрагментів уроків, які студенти заздалегідь планували за завданням викладача. Вони включали або демонстраційний експеримент, або хімічну завдання. Кожен студент представляв свій конспект фрагмента уроку і виступав перед студентською аудиторією в ролі вчителя. Від моделювання та аналізу окремих частин уроку, проведеного у формі ділової гри, яких навчають, поступово підводилися до моделювання та аналізу цілого уроку. Паралельно (також через ділову гру) студенти навчалися методиці перевірки і оцінки письмових робіт учнів.
Існував й інший підхід до організації практикуму з методики навчання хімії. У його основі - послідовність дій вчителя хімії з планування, підготовки, проведення та аналізу уроку, розроблена Г.М. Чернобельской. Автор, аналізуючи причини невдач у методичній підготовці вчителів, відзначає, що проблема "полягає в ігноруванні на заняттях з методики закономірностей і принципів навчання студентів професійної дисципліни. Перш за все, науковості, системності та систематичності його змісту. Для упорядкування змісту в першу чергу повинна бути виділена провідна ідея лабораторного практикуму ... Такий головною метою не може бути хімічний експеримент, тому що це всього лише один з методів навчання. Домінування експерименту при всій його важливості не забезпечить формування інших численних умінь, необхідних майбутньому вчителю. Головною провідною метою практикуму повинно бути вміння планувати, проводити і аналізувати урок хімії. Все інше, в тому числі і експеримент, повинно бути підпорядковане цієї головної мети "[2].
Основний час відводиться на навчання студентів планування, керівництва та аналізу уроку хімії. Тому, крім виконання дослідів, заявлених у програмі, сюди включається робота над змістом курсу хімії в школі, використання розрахункових, якісних і експериментальних завдань у навчально-методичних цілях, вміння складати конспект уроку і готувати все необхідне для його проведення. Студенти на заняттях повинні провести аналіз змісту предмета, познайомитися з методикою постановки демонстраційного експерименту, вивчити методики проведення практичних занять, навчання рішенню різних видів завдань, проведення і аналізу контрольних робіт з хімії. Цей практикум включає в себе не тільки необхідні методичні відомості, але і діяльність по їх засвоєнню в умовах фронтальної організації занять [7].
Така діяльність дуже складна і повинна формуватися поетапно. Вона не зводиться до реалізації формальних вимог щодо написання конспекту уроку. Оформлення конспекту - це завершальний етап. Йому передує робота над змістом уроку, що включає в себе визначення його цілей, організацію пізнавальної діяльності учнів (звертається увага на встановлення причинно-наслідкових зв'язків), вибір методів навчання і т.д.
Кожен з етапів реалізується на базі матеріалу різних тем шкільного курсу хімії. Створюється певний алгоритм підготовки до уроку, який з метою закріплення багаторазово повторюється.
Цей варіант побудови практикуму універсальний. Він не прив'язаний до конкретної шкільній програмі, але ступінь самостійності студентів тут все-таки недостатня. Крім того, були в розпорядженні методистів навчальні посібники [5, 6, 7] не забезпечували в повній мірі такі заняття.
У 90-х рр.. XX ст., Коли школа перестала бути єдиною, коли з'явилося безліч різних курсів хімії середньої школи - концентричних, пропедевтичних, несистематичних, - коли в шкільну практику стали активно впроваджуватися нові педагогічні технології, повинна була змінитися і програма методичної підготовки майбутніх вчителів. Модернізація здійснюється через використання сучасних способів індивідуалізованого навчання, серед яких оптимальною є модульна технологія. Вона передбачає поділ навчальної дисципліни на великі, незалежні один від одного блоки - модулі, підлеглі єдиної дидактичної мети. Кожен з них присвячений одній проблемі і всебічно її розкриває. Структура всіх модулів однакова, вона включає в себе:
- Цілі вивчення змісту модуля;
- Вхідний контроль, за яким навчають разом з викладачем визначає свою готовність до роботи;
- Список літератури та інших джерел інформації, якими варто скористатися при роботі з модулем;
- Вимоги до рівня засвоєння знань та сформованості умінь;
- Методичні відомості та вказівки;
- Серію завдань;
- Вихідний контроль, що включає узагальнюючі завдання, при виконанні яких студент використовує весь матеріал модуля, а також теоретичні знання, отримані ним на лекціях.
Вперше практикум з методики навчання хімії як сукупність модулів представлений в 1990 р. в роботі Л.Г. Таскаевой [9] (під керівництвом Г. М. Чернобельской). Подальше дослідження і майже двадцятирічне експериментування дозволили створити модульну технологію практичної підготовки майбутніх вчителів хімії.
Відповідно до видів діяльності вчителя зміст практикуму групується в шість основних модулів.
1. Аналіз змісту шкільного курсу хімії: вивчення Державного освітнього стандарту, програм шкільного курсу хімії, найбільш поширених підручників хімії.
2. Методика навчання учнів рішенням розрахункових завдань.
3. Методика і техніка шкільного хімічного експерименту.
4. Система шкільного навчального обладнання в хімічному кабінеті.
5. Контроль і облік результатів навчання хімії.
6. Методика планування, підготовки, проведення та аналізу уроку хімії. Цей модуль є узагальнюючим. Він включає всі знання, набуті раніше.
Практикум забезпечений підручником "Методика навчання хімії в середній школі" [8] і посібником "Практикум з методики навчання хімії в середній школі" [10].
Кожен модуль починається з формулювання мети його вивчення. Наприклад, цілі до першого блоку звучать так: "Навчитися оцінювати і вибирати для роботи підручник хімії для середньої школи і програму, за якою випускникам педагогічних вузів належить навчати школярів протягом декількох років". Потім перераховуються знання та вміння, які студенти отримують в рамках даного модуля. Далі йдуть питання вхідного контролю. Модуль обов'язково вивчається у зв'язці з підручником. На питання вхідного контролю, не вдаючись до нього, відповісти важко. Даний етап - це свого роду допуск до роботи, умова, без якого не можна її починати. Центральне місце в модулі посідають завдання для самостійного виконання. Вони можуть передувати невеликим теоретичним вступом, нагадуванням про вивчений матеріалі як орієнтовною основі.
Успішність освоєння кожного модуля перевіряється за завданнями вихідного контролю. Вони завжди індивідуальні і вимагають вивчення вузівського підручника з методики викладання, наявних шкільних програм, підручників та додаткової літератури, припускають знайомство з передовим педагогічним досвідом з періодичної преси.
Вибір модулів, які відображають зміст практикуму, обгрунтований. Перший з них необхідний для формування у студентів розуміння того, як слід підходити до оцінки програм і підручників, для вироблення в них почуття відповідальності перед майбутніми учнями. Крім того, цей блок розширює уявлення учнів про існуючі шкільних підручниках не тільки за рахунок лекційної інформації, але і за рахунок власної практичної діяльності. Це особливо важливо сьогодні, в умовах крайньої нестабільності процесу навчання в сучасній школі.
Основна мета модуля - "Методика навчання учнів рішенням розрахункових задач з хімії" - навчити проектувати систему хімічних задач і знаходити оптимальні шляхи їх включення в навчальний процес. Пропонована система підготовки студентів допомагає їм усвідомити необхідність показу учням декількох універсальних способів вирішення. У процесі роботи над модулем складається розуміння того, що найбільш ефективними для навчання є форми, в основі яких лежить самостійна активна діяльність учнів. При освоєнні блоку "Методика навчання учнів рішенням розрахункових завдань" вперше постає питання про організацію занять практикуму.
Навчальна діяльність та діяльність професійна принципово різні. Складність переходу від однієї до іншої визначається різницею мотивів і предметів діяльності. Предметом першої є інформація, другий - навчально-виховний процес. У зв'язку з цим при організації засвоєння будь-яких знань, вважає М. Ф. Тализіна, "необхідно передбачити всі основні види діяльності, необхідні для роботи, для вирішення завдань, передбачених метою навчання ..." [11, с. 9]. Студент повинен набувати знання, вміння та навички в реальному процесі підготовки та прийняття рішень.
Ми зуміли знайти спосіб максимального наближення занять з методики навчання до шкільної реальності. Лабораторний практикум проходить не в університеті, а в шкільних кабінетах. Нехай навчальні лабораторії методики навчання оснащені за останнім словом техніки, але в них немає найголовнішого - учнів, з їх питаннями, нерозумінням, часто і небажанням вчитися, яке вчитель повинен зуміти подолати. Якщо студент готується навчати когось вирішення завдання у зразковій лабораторії, то застосувати розроблену методику, перевірити її він зможе тільки на своєму однокурсників, які, звичайно, вміє вирішувати завдання нітрохи не гірше, ніж автор, і часто при перших словах умови вже може дати відповідь. Немає ні каверзних дитячих питань, ні необхідності підбирати слова для пояснення, а отже, можливості реально оцінити плоди своєї праці.
Наші викладачі методики є одночасно і шкільними вчителями хімії. Студенти навчаються в безпосередньому контакті з дітьми.
Яка ж організація такого заняття? Студенти у виділений в розкладі "шкільний день" приїжджають до школи. Спочатку вони разом з викладачем обговорюють теоретичні питання або виконану домашню роботу, потім, після аналізу та невеликої корекції, якщо така потрібна, "домашні заготовки" застосовуються в безпосередній роботі з учнями. Наприклад, студенти вчать школярів розв'язувати задачі певного типу. Під час уроку, відведеного спеціально для цієї мети, кожен отримує невелику групу учнів (2-4 людини), з якими відпрацьовує підготовлений будинку матеріал. При формуванні груп учнів викладач намагається враховувати рівень підготовки студента і зацікавленість у предметі. Учні можуть бути однакової або різної ступені навченості й освіченості, що, безумовно, ускладнить завдання студента. Після закінчення роботи кожен робить докладний аналіз, виявляє досягнення і причини невдач.
Від такої форми організації занять практикуму з методики навчання хімії виграють усі. Школярі отримують можливість індивідуального навчання при розгляді найбільш складних питань курсу. Студенти ж за сприяння та безпосередньої участі наставника поетапно відточують професійні навички. Викладач методики не втрачає учительський досвід, не перетворюється в "книжкового" методиста, який знає свій предмет тільки з літератури. Він має можливість постійно удосконалювати свою майстерність, бути в курсі методичних і педагогічних новинок.
Аналогічно будуються заняття з вивчення модуля "Контроль результатів навчання". Студенти повинні підготувати, провести та проаналізувати контрольну роботу по заданій темі, скласти план корекційних заходів у зв'язку з виявленими прогалинами в знаннях учнів групи. Особливо корисною виявляється робота з невеликим числом школярів при організації усного опитування. Студент навчається коректно формулювати питання, вести бесіду і одночасно стежити за роботою відразу декількох учнів. Крім того, майбутній педагог дізнається, як розраховувати час на усний контроль знань і уникати дуже поширеної серед молодих вчителів помилки - затягування опитування.
Поступово при переході від модуля до модуля завдання студентів ускладнюються - від роботи з малою групою учнів вони переходять до роботи з цілим класом.
Для успішного формування індивідуального стилю професійної діяльності при організації занять практикуму з методики навчання хімії студентам, крім завдань, сприяють закріпленню експериментально-технічних навичок, пропонуються вправи на включення до пояснення демонстраційного досвіду. Кожен отримує завдання з підготовки та проведення фрагменту уроку з використанням експерименту.
Окремо варто зупинитися на модулі "Методика планування, підготовки і проведення уроку". Він носить узагальнюючий характер, і вивчати його слід на останньому етапі роботи практикуму. Решта блоки, за винятком першого, можуть вивчатися в будь-якій послідовності.
Крім вхідного контролю і позначення цілей вивчення, тут дається алгоритм дій з підготовки вчителя до уроку і правила написання конспекту уроку. Допомога в цьому надають методичні рекомендації та посібники. Проведення самого уроку переноситься безпосередньо в клас. Вивчення відбувається в режимі індивідуальної самостійної роботи. Роль викладача до кінця вивчення курсу методики навчання зводиться до консультування. Завдання наставника - допомогти студентові в підготовці уроку, якщо у того виникли питання, і в аналізі діяльності учня після закінчення роботи. Величезне значення для формування професійних умінь студентів має надається їм можливість відвідування уроків учителів різних предметів.
Така організація навчання в значній мірі полегшує перехід до педагогічної практики. Кожен студент вже має свій, нехай і маленький, але реальний досвід викладання. Він вже не відчуває страху перед невідомістю, не боїться дітей, їх "підступних запитань", вже спробував себе в ролі вчителя, причому під суворим поглядом педагога-наставника. Таким чином, адаптація до нового виду діяльності у майбутніх учителів відбувається значно легше.
Перший етап педагогічної практики відбувається по широко відомій програмі. Це шість тижнів занурення в професію: знайомство з учнями класу, вивчення їх психологічних особливостей і подальше викладання предмета - серія уроків (10-12) з їх аналізом. Крім того, обов'язково участь студентів у позакласній роботі. Другий етап - це стажерська практика. Організація її досить складна. Головне завдання тут полягає в тому, щоб надати студентам можливість максимальної творчої самостійності у прийнятті методичних рішень. Для цього майбутнього педагога слід поставити в природні умови шкільної дійсності і позбавити від зайвої "тепличної" опіки з боку наставників. Ще одна особливість організації такої практики - вона повинна протікати без відриву від навчальних занять. Студенти три дні в тиждень перебувають у вузі і три дні - у школі. Таким чином, практика триває не 5-6 тижнів, а цілий семестр (можливо - два семестри). Для професійно-методичної підготовки це дуже важливо, тому що дозволяє студентам усвідомити цілісність процесу викладання, "пройти весь шлях від початку до кінця" не менш як у двох паралелях класів, прийняти участь у підбитті підсумків навчання, побачити кінцевий результат своєї самостійної педагогічної діяльності.
Багаторічний експеримент зі створення практікоорієнтірованном технології для професійно-методичної підготовки студентів педвузів показав, що майбутній учитель повинен набувати знання в контексті професійної діяльності. Основою навчально-виховного процесу в педвузі повинно бути не тільки моделювання її предметного і соціального змісту, але й поступове включення студента в педагогічну реальність. При цьому здійснюється поступовий перехід від моделей, що забезпечують фундаментальні знання, відтворюють штучні професійні ситуації, до реальних умов праці. У підготовці спеціаліста реалізується схема: навчальна діяльність - квазіпрофессіональная діяльність - професійна діяльність.
Список літератури
1. Радянський енциклопедичний словник. М., 1990.
2. Чернобел'ская Г.М. Система методичної підготовки вчителя хімії в педвузі: Дис. ... докт. пед. наук. М., 1989.
3. Васильєва П.Д. Професійно-методична підготовка вчителя хімії в вузі: синергетичний підхід: Дис. докт. пед. наук. СПб., 2003.
4. Шаталов М.А. Система методичної підготовки вчителя хімії на основі проблемно-інтегративного підходу: Дис. ... докт. пед. наук. СПб., 2004.
5. Плетнер Ю.В., Полосін BC Практикум з методики викладання хімії. М., 1981.
6. Полосін BC, Прокопенко. Практикум з методики викладання хімії. М., 1988.
7. Зл'нер І.А. Методика навчання студентів планування та проведення уроку хімії: Дис. канд. пед. наук. М., 1985.
8. Чернобел'ская Г.М. Методика навчання хімії в середній школі. М., 2000.
9. Таскаева Л.Г. Навчання студентів професійно-методичної діяльності вчителя хімії на заняттях з методики її викладання: Дис. канд. пед. наук. М., 1990.
10. Беспалов П.І., Боровських Т.А. та ін Практикум з методики навчання хімії в середній школі: Учеб. посібник для студентів педагогічних вузів. М., 2007.
11. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань (психологічні основи). М., 1984.