Методика педагогічних досліджень у фізичному вихованні

МІНІСТЕРСТВО СПОРТУ І ТУРИЗМУ УКРАЇНИ
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І Білоруський державний університет ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ.
Кафедра теорії та методики фізичного виховання
Курсова робота
на тему:
Методика педагогічних досліджень у фізичному вихованні.
Виконавець: студент 4 курсу
Ф-та ОФКіТ, гр 049
Денна форма навчання
Новікова Ю.
Науковий керівник:
Іванченко Є.І.
Мінськ 2007

Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3
Глава 1. Підготовка до дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
1.1.Вибор теми ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .5
1.2.Формірованіе завдань ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 6
1.3.Рабочая гіпотеза ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... 7
1.4.План дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11
1.5.Работа з літературою ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 12
1.6.Подбор досліджуваних ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 16
Глава 2. Проведення дослідження за допомогою педагогічного експерименту ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 18
2.1.Методи наукового дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 18
2.1.Естественний педагогічний експеримент ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 19
2.2. Модельний педагогічний експеримент ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 23
2.3.Лабораторний педагогічний експеримент ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 23
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 25

Введення.
У сфері фізичної культури> <і> <спорту> <науково-методична> <діяльність> <виділена> <як> <один> <з> <основних. Кожен фахівець> <> <має> <мати> <уявлення> <про> <> <процесах> <«наука-виробничих> <ство»,> <«наука> <-> <освіта»,> <знати> <методи > <Організації> <і> <про> <ведення> <науково-дослідної> <роботи,> <основи> <методичної> <діяльності> <в> <сфері> <фізичної> <культури> <і> <спорту;> <вміти> <орга> <нізовивать> <і> <проводити> <науково-дослідну> <і> <методичними> <кую> <роботу> <за> <проблем> <фізичного> <виховання,> <оздоровлювач> <ної > <фізичної> <культури> <і> <спортивної> <тренування,> <застосовувати> <навички > <Науково-методичної> <діяльності> <для> <рішення> <конкретних> <них> <завдань,> <виникають> <в> <процесі> <проведення> <фізкультурно-> <спорт> івних занять.
Наука> <в> <сучасних> <умовах> <є> <важливим> <чинником,> <обумовлює> <прогресивні> <перетворення> <в> <суспільстві> <під> <всіх> <областях діяльності,> <в> <тому> <числі> <в> <освіту,> <фізичної> <культу> <ре> <спорті,> <фізичному> <вихованні. > <Науково-методична> <під> <готовка> <служить> <найважливішою> <складової> <професіоналізму> <діючих> <фахівців> <і> <запорукою> <високого> <рівня> <> професійної <> <готовності.
Актуальність даної теми полягає в тому, що в даний час до педагогічних дослідженням проявляється великий інтерес з боку вчених, тренерів, спортсменів
Мета роботи - сформувати навички наукового мислення, передати знання про методи ведення і способи оформлення результатів наукових досліджень.
Завдання роботи:
· Дати загальну характеристику підготовки до дослідження.
· Розкрити особливості проведення дослідження за допомогою педагогічного експерименту.
<Рішення задач забезпечується читанням курсу лекцій, проведенням практичних занять у формі імітації виконання науково-дослідної роботи. Контроль знань здійснюється за якістю представленого звіту про науково-дослідній роботі і за результатами її захисту на іспиті.>
Методи: аналіз науково-методичної літератури.
Структура: дана курсова складається з вступу, двох розділів, висновків, та списку літературних джерел.

Глава 1.Підготовка до дослідження.
1.1.Вибор теми.
При виборі теми слід враховувати і свої особисті схильності, здібності, рівень теоретичних знань. Треба зауважити, що на вибір теми впливає не тільки індивідуальний рівень теоретичної підготовки дослідника, а й рівень, досягнутий у пізнанні даного явища суспільством в цілому. Більш того, важливі ті теоретичні позиції, з яких сучасна наука вирішує дану проблему.
Кількість тем, що потребують розробки, і теоретично і практично невичерпний. Перед такою кількістю тим людина, вперше приступив до наукових досліджень, часто стає в глухий кут. Вибрати тему дослідження дійсно нелегко. Однак знання деяких загальних положень, що стосуються вибору теми, допоможе малодосвідченому досліднику успішно подолати «першу труднощі в науці».
Перш за все, не можна забувати, що тему наукової роботи не слід шукати десь на стороні, поза своїй практичній діяльності. Глибокий інтерес до дослідження будь-якого питання зароджується, як правило, у процесі практичної роботи або при безпосередній участі в дослідженнях в ролі помічника при одночасному вивченні літератури з даного питання.
Вибрана тема повинна бути актуальною. Про це можна судити з того, яка програма знаходить в практиці фізичного виховання її розробка. Саме тому головним напрямом у науковій роботі з фізичного виховання вважається вивчення обумовленості цілей, завдань, засобів і методів об'єктивно існуючими потребами суспільства на кожній стадії його розвитку.
Одним із зовнішніх ознак актуальності тієї чи іншої теми є її ставлення до проблем, над якими в даний час посилено працює думка вчених. Прикладом подібного зосередження сил вчених у галузі фізичного виховання є розробка системи фізичного виховання дітей.
Тема, відірвана від загального напряму наукових інтересів, не може бути плідною. Ця обставина пояснюється певними причинами. По-перше, проблеми, що постають перед наукою, породжуються потребами суспільства. По-друге, наукова робота планується, що дозволяє зосередити великі дослідницькі сили на її провідних ділянках.
У деяких випадках актуальність теми визначається місцевими умовами.
Тема наукової роботи не повинна бути нав'язана досліднику. Він повинен вибирати її за власним бажанням, будучи щиро захопленим майбутньою роботою. Для правильно обраної теми характерно не кількість поставлених питань, а ретельність, глибина їх розробки. Тема повинна мати чітко окреслені межі. Надмірно велика тема не дозволяє вивчати явище у всіх його зв'язки, призводить до такого достатку матеріалу, що всебічно опрацювати його одній людині стає неможливо.
Знання перерахованих положень дозволить, по-перше, правильно вибрати приватну тему для індивідуального рішення в умовах колективного дослідження проблеми в цілому і, по-друге, обрати таку за складністю тему, яку під силу буде вирішити одній людині при наявних матеріальних можливостях.
Все це, зрозуміло, ні в якій мірі не знижує ролі наукового керівника, консультантів.
1.2. Формування завдань.
Число завдань залежить від кількості виконавців, від передбачуваної тривалості дослідження і, нарешті, від складності поставлених завдань (чим вони складніші, тим їх може бути менше). Визначаючи оптимальне число завдань, слід враховувати їх взаємний зв'язок. Іноді неможливо вирішити одне завдання, не вирішивши попередньо іншу. У деяких випадках рішення якої-небудь однієї задачі без рішення інший призводить до незавершеності всього дослідження, до неможливості застосування його результатів у педагогічній діяльності.
Майже кожна тема дослідження, як би конкретно вона не була визначена, може мати кілька аспектів рішення. Всі вони, як правило, не можуть бути розроблені одночасно, тим більше однією людиною. Доводиться після вибору теми встановлювати те коло завдань, який буде предметом дослідження. Саме це є способом конкретизації дослідження.
Завдань ставиться декілька, і кожна з них чітким формулюванням відбиває ідею наукової роботи, розкриває ту сторону теми, яка піддасться вивченню.
Число завдань, як правило, має бути невеликим. Кожна поставлена ​​задача повинна мати рішення, відбите в одному або декількох висновках.
1.3.Разработка гіпотези.
Формування гіпотези - справа надзвичайно складна. Допустимі дослідження, які не мають оригінальної гіпотези, тобто тієї, яка створює сучасний напрям у науці, яка відображає новий підхід до вирішення педагогічного завдання. Створення саме такої гіпотези є мрією будь-якого дослідника, але далеко не кожен здатен її здійснити.
Тим не менш, для будь-якого конкретного дослідження залишається «золотим правилом» наявність гіпотези, нехай навіть не оригінальною. І суперечності тут немає. Справа в тому, що в теорії і методики фізичного виховання допустимі, а іноді просто необхідні дослідження, в яких доводиться, здавалося б, всім відоме. Пояснюється це, по-перше, багаторічним існуванням у педагогічній практиці положень, які себе виправдовують, але не мають експериментального обгрунтування, по-друге, відсутністю кількісних характеристик подібних загальновідомих положень, по-третє, великою різноманітністю контингенту досліджуваних і рухових дій як предмета навчання, що вимагає уточнення тих чи інших педагогічних положень при навчанні конкретних людей конкретним руховим діям, по-четверте, можливістю існування в педагогічній теорії та практиці таких положень, які, не маючи наукового обгрунтування, є результатом помилок.
Різнобічне знання предмета дослідження дозволяє вже на підготовчому етапі розробити гіпотезу (стосовно до конкретного дослідженню гіпотезу іноді називають робочою гіпотезою) про причини явища, яке буде вивчатися, про його зв'язки з іншими явищами, про можливі шляхи докази висунутого положення.
Гіпотеза про можливі зв'язки досліджуваного явища - це описова гіпотеза; гіпотеза не тільки про зв'язки, а й про причини, що їх породжують, - пояснювальна гіпотеза. Було б невірним оцінювати гіпотезу за цими видовими ознаками. Не можна вважати, що описова гіпотеза має менше значення і легше піддається формулюванню. Іноді не становить труднощі знайти причини зв'язків, але потрібно багато зусиль для розробки їх структури.
Значення гіпотези для будь-якого дослідження важко переоцінити: по-перше, вона дозволяє знайти вихід теорії в практику, оскільки саме на її основі організовуються дослідження і з'являються нові наукові факти, по-друге, розробка гіпотези - це народження нових ідей, це розширення меж наших сьогоднішніх знань, по-третє, гіпотеза формує предмет конкретного дослідження; по-четверте, гіпотеза дозволяє «не потонути» у великій кількості одержуваних фактів, не захоплюватися з'являються побічні факти, по-п'яте, вдало сформульована гіпотеза - це та «наукова стежка», по якої можуть піти багато дослідників.
Джерелами розробки гіпотези є: 1) узагальнення педагогічного досвіду, 2) аналіз вже існуючих наукових фактів, 3) подальший розвиток наукових теорій. Гіпотеза може виникнути на основі здорового глузду та інтуїції. Не випадково існує переконання, що гіпотези «виникають у людей, які думають».
Сказане робить очевидною істину: не можна навчити формувати гіпотезу, немислимо весь цей складний процес творчості описати в якісь принципи і формули. Можна говорити лише про самих загальних рекомендаціях, що попереджають явні помилки.
Все це породжує гіпотези, які повторюють всім відомі теоретичні положення, але від цього не втрачають своєї наукової та практичної значущості.
Теоретична і практична спроможність кожної гіпотези підвищується в тому випадку, якщо при її розробці враховуються такі положення.
1. Гіпотеза повинна володіти принципової перевірюваність. Це означає, що сформульоване припущення повинно бути доступно обгрунтуванню фактичним матеріалом, отриманим у дослідженнях. Ця вимога не заперечує важливості гіпотез з практичної непроверяеми, бо вони можуть мати велике значення для побудови перспективи розвитку науки, хоча при існуючому науковому обладнанні і не можуть бути підкріплені достатніми науковими фактами. Наприклад, побудова моделей рухових дій людини як еталону, що відображає біомеханічні і фізіологічні закономірності життєдіяльності, в принципі перспективно, але сьогодні не може бути доказово вирішено в силу нерозробленості методів дослідження.
2. Розроблена гіпотеза повинна пояснювати те коло аналогічних питань, які становлять сутність досліджуваного явища. Гіпотеза стає малоймовірною, якщо одні аспекти укладаються в теоретичне припущення, а інші, аналогічні, немає.
3. Бажано, щоб гіпотеза мала додаток до широкого кола педагогічних явищ. Це положення як би розсовує межі дії гіпотези, оскільки орієнтує на розробку таких питань, які охоплювали б низку суміжних явищ. Такої глобальної гіпотезою в свій час була гіпотеза про ефективність загальної фізичної підготовки на будь-якому рівні фізичного виховання людини.
Однак це положення не знижує цінності гіпотез локального додатку. Більш того, в науці про фізичне виховання, як, втім, і в будь-який інший наукової дисципліни, глобальні гіпотези з'являються порівняно рідко і, як правило, знаменують новий напрямок у теорії та практиці.
4. Гіпотеза зазвичай не повинна суперечити раніше встановленими науковим фактам. Якщо ж дослідник розробив припущення, що не вкладається в трактування існуючих даних, то, по-перше, гіпотеза буде дієвою тільки при доказі її новими фактами (відповідно до першого становищем), по-друге, спростовує факту має бути знайдено пояснення: чи то раніше матеріал збирався менш сучасними методами, чи то раніше отримані дані були зібрані на іншому контингенті займаються, при вивченні інших рухових дій. Однак в останньому випадку раніше існували факти не спростовуються, а отримують лише обмеження у сфері своєї дії.
5. Гіпотеза повинна бути принципово проста. Простота гіпотез відносна, оскільки відносна простота самих пояснює явища. Наприклад, простота побудови гіпотези про вплив кількості уроків фізичної культури на рівень фізичної підготовленості школярів є лише зовнішньою. Насправді ця гіпотеза виходить за рамки тільки педагогічних і медико-біологічних проблем і зачіпає область соціальних і економічних відносин.
6. Зміст гіпотези не має включати тих понять, які не мають теоретичного та експериментального обгрунтування, тобто понять, які самі можуть стати предметом дослідження.
7. Будь-яка гіпотеза як припущення носить характер вірогідності. Однак подібна ймовірність повинна володіти логічної обгрунтованістю.
Треба сказати, що, побудувавши гіпотезу, дослідник іноді виявляється у неї в полоні. Тоді його думку сковуються ланцюгами вподобаних припущень, не даючи можливості перебудовувати хід дослідження, якщо того вимагають обставини. Більше того, надмірна віра в непогрішність своєї гіпотези змушує і на отриманий фактичний матеріал дивитися крізь призму апріорних, тобто не залежать від досвіду, що передують йому припущень. Отже, будь-яка гіпотеза повинна розглядатися лише як відправна точка для подальших досліджень.
1.4. План дослідження.
Розробивши гіпотезу, можна приступити до викладу наміченої програми дій у вигляді плану дослідної роботи. Він повинен містити всі основні питання методики дослідження з обраної теми, починаючи від формулювання теми і закінчуючи необхідним матеріальним забезпеченням.

Перший варіант плану по ходу роботи деталізується, поповнюється, навіть видозмінюється: план - стимул до організованого дії. Стандартних форм і схем викладу плану дослідних робіт немає. Специфіка наукової дисципліни, умови і традиції наукової роботи в тих чи інших установах зазвичай накладають свій відбиток на форму плану. Однак у всіх існуючих різновидах можна вловити і щось спільне. Найбільш часто зустрічається схема побудови плану наступна.

План дослідної роботи
(Прізвище виконавця)
Проблема _{ісследованія___;} ________
Тема ісследованія______________
Завдання ісследованія_______________
Науковий керівник ___________
Початок роботи Кінець работи_______
Коротке обгрунтування теми (у тому числі: характер теми, передбачуване теоретичне і практичне значення )____
Об'єкти ісследованія______________
Методи ісследованія_____________
Організація дослідження
1.5. Робота з літературою.
Вивчення літературних джерел може бути допоміжним засобом (наприклад, в експериментальних дослідженнях, коли основним методом служить педагогічний експеримент) або виступати як самостійний метод дослідження.
Якщо читання літератури виступає як допоміжний засіб, то на різних стадіях експериментальної роботи завдання читання змінюються. Коли йде підготовка до дослідження, читання літератури допомагає правильно вибрати тему, ознайомитися з роботами попередників, з методами, які ними застосовувалися, в кінцевому підсумку - грамотно спланувати свою подальшу роботу. Під час проведення експериментального дослідження, яке, до речі, може тривати місяцями, читання літератури дозволяє: бути обізнаним про новітні роботи, що проводяться іншими авторами за аналогічною темі; ввести, якщо буде потрібно, відповідні корективи в свої дослідження; знайти підтвердження або спростування своїм фактичним матеріалом і випливають з нього висновків; якщо дані літератури не відповідають даним, отриманим у власному експерименті, знайти цьому пояснення.
Треба сказати, що в будь-яких випадках вивчення літературних джерел «відкриває двері» перед дослідником, налаштовує на експериментальну роботу. У свою чергу, і експериментальна робота активізує потреба до читання, оскільки постійно «ставить» питання.
Слід пам'ятати, що читання не можна перетворювати на самоціль, в механічне нагромадження знань: це може призвести до втрати самостійності в особистому дослідженні.
Крім загальних можуть бути і приватні задачі читання та літератури (наприклад, для складання каталогів термінів, для класифікації методів навчання).
Зрозуміло, можна вирішувати одночасно кілька завдань, але одна з них завжди буде ведучою (наприклад, збираючи літературу по темі реферату, можна одночасно накопичувати різні теоретичні концепції про що цікавить проблеми).
Чіткість у постановці завдань читання книг і статей в чому визначає способи подальшої роботи. Якщо, припустимо, потрібно отримати лише загальне уявлення про публікації, то абсолютно зайвим буде її конспектування, коли ж книгу необхідно вивчити як обов'язковий матеріал, то без конспектування та повторного читання не обійтися. Відсутність чіткості в постановці завдань призводить до ряду недоліків в роботі з літературою: по-перше, з'являється та самоціль в читанні, про яку вже йшлося, по-друге, не виникає узагальненого уявлення про прочитані літературних джерелах, яке породжує уявлення про сучасну теоретичної концепції в даному питанні з усіма її сильними і слабкими сторонами, по-третє, з'являється безсистемність у читанні, при якій відсутня наскрізна (ведуча) ідея і в підборі, і у вивченні джерел, в результаті пропускаються важливі для теми роботи і, навпаки, приділяється занадто велика увагу другорядним, не вивчаються публікації із суміжних областей знання; по-четверте, виникає некритичне ставлення до прочитаного, невміння оцінити переваги і недоліки авторів, використовувати у своїй роботі перше і не повторювати другого. Який би характер не носило читання, в нім можна умовно виділити деякі етапи. Правда, в залежності від досвіду і звичок читає, від завдань і характеру читання ці етапи можуть бути різними, можуть міняти свою черговість. Наприклад, при поверхневому читанні відсутній ряд етапів у порівнянні з поглибленим читанням.
Якщо перед читанням навчальної літератури була прослухано лекція, попередньо необхідно прочитати свій конспект. Якщо належить читати який-небудь оригінальний літературний джерело, припустимо монографію, попередньо слід освоїти подібний за змістом матеріал у більш доступних виданнях, наприклад в підручнику. Це створить ту базу знань, той запас термінів, які допоможуть потім освоїти більш складний матеріал.
Ознайомлення з книгою доцільно починати з змісту. Це дозволить визначити загальний вміст, встановити, до якого за характером читання вдатися - суцільному або вибіркового; якщо до вибіркового, то які розділи читати і в якій черговості.
Корисно познайомитися з вихідними даними книги (в якому місті вона видана, яке видавництво її випустило, в якому році, яким накладом, хто є редактором); вони допоможуть, зрозуміло приблизно, оцінити надійність книги, її сучасність, характер (навчальний, науковий, популярний та ін.)
Потім слід прочитати передмову (введення). Воно дасть можливість зорієнтуватися у головному зміст книги, відокремити основне від другорядного, зрозуміти провідні ідеї автора, а іноді й критичний погляд на них, висловлений провідними вченими, що представляють дану книгу читачам. Якщо на книгу є анотація, яка зазвичай дається на зворотній стороні титульного аркуша, на бібліографічної картці, то корисно прочитати її.
Нарешті, доцільно тут же переглянути довідковий апарат книги, тобто бібліографічний список або список рекомендованої літератури, покажчики ілюстративного матеріалу, умовних позначень або скорочень, використаних термінів. Все це дозволить познайомитися з додатковою літературою з даної теми, оцінити обсяг та якість використаної автором літератури і, нарешті, отримати ті відомості, які полегшать розуміння змісту книги.
Приступаючи до читання основного матеріалу в книзі, треба взяти собі за правило виписувати всі незнайомі слова і терміни в спеціальний словничок із зазначенням сторінок, на яких вони зустрілися, і тут же знаходити їм пояснення. Уважно слід ставитися до різних коментарів і приміток, які супроводжують текст.
При першому прочитанні книги необхідно, перш за все, зрозуміти зміст роботи в цілому. А це можна зробити, тільки зрозумівши основні думки автора, провідні ідеї та відокремивши їх від розлогих доказів. Одночасно слід розібратися в основних поняттях, якими користується автор.
При повторних прочитаннях необхідно оцінити фактичний матеріал, відібрати найбільш типові факти і зіставити їх з уже відомими, з особистого досвіду та літературних джерел. Необхідно зрозуміти хід міркувань автора, їхню логіку і доказовість. Повторне прочитання може бути вибірковим, коли вже відоме, зрозуміле при першому прочитанні або не має стосунку до теми опускається.
Зміст роботи можна вважати засвоєним тільки тоді, коли читає здатний переказати головну думку, пояснити її і зіставити з раніше відомим. Доброю самопроверкой якості засвоєння можуть з'явитися постановка питань, які відображають зміст прочитаного, і наступні відповіді на них. Корисно виступати з доповідями-рефератами по прочитаної літератури, що є гарною практикою усного викладу матеріалу.
Завершенням роботи над літературним джерелом прийнято вважати запис його основного змісту.
1.6. Підбір досліджуваних
Щоб різнобічно оцінити правильність підбору досліджуваних, необхідно враховувати деякі характерні риси педагогічного дослідження.
1. Будь-які педагогічні дослідження в кінцевому підсумку є порівняльними.
Порівнювати можна результати експериментальної групи досліджуваних (тобто групи, в якій застосовувався новий елемент навчально-виховного процесу) з результатами контрольної групи (тобто групи, в якій для зіставлення зберігалася зазвичай прийнята постановка навчання і виховання).
Можна порівнювати і результати «сьогоднішніх» досліджень з результатами, які були отримані на тих же людях, але раніше. Досвідчені педагоги-експериментатори часто можуть оцінити достоїнства і недоліки нового педагогічного елемента і без контрольної групи, шляхом зіставлення його ефективності з результатами попередньої роботи. Правда, в цьому випадку буде потрібно фактичний матеріал результативності попередньої педагогічної діяльності, який дозволив би провести статистичні розрахунки на достовірність відмінностей. Крім того, треба буде довести, що результати досліджень, наприклад, в поточному навчальному році є наслідком саме нового педагогічного елемента, а не збільшеного рівня фізичної підготовленості у порівнянні з минулим роком.
Нарешті, порівнювати можна результати, отримані на даній групі людей, з тими стандартами, які існують в науці (наприклад, порівнювати рівень фізичного розвитку 10-літніх дітей «своєї» школи зі стандартами, що характеризують фізичний розвиток дітей цього віку в інших школах).
Необхідність застосування тих чи інших способів порівняння результатів педагогічного процесу диктує особливі вимоги до підбору досліджуваних: досліджувані особи повинні бути максимально ідентичними за своїми характеристиками. Тільки в цьому випадку можна буде стверджувати, що ефективність педагогічного процесу досягнута за рахунок нового навчально-виховного елемента, а не за рахунок, наприклад, кращого фізичного розвитку досліджуваних експериментальної групи.
Врівноваження характеристик досліджуваних осіб за віком, статтю, фізичної підготовленості, професійної приналежності і т. п. називається типологічним відбором.
Найбільша загальна характеристика порівнюваних досліджуваних-вік, стать, рівень фізичної підготовленості, спортивна спеціалізація - обумовлюється спрямованістю наукової роботи, її конкретними завданнями. Це часто відбивається навіть у формулюванні назви теми дослідження.
Слід враховувати також ставлення випробовуваних до проведеної дослідником наукової роботи. Насильницьке залучення до участі в експериментах зводить нанівець успіх дослідження. Випробуваний повинен свідомо, сумлінно та неупереджено ставитися до своєї ролі. Тільки тоді можна забезпечити достатню об'єктивність зібраного фактичного матеріалу. У деяких педагогічних експериментах можна організувати роботу так, що займаються навіть не будуть підозрювати, що вони є учасниками експерименту. У подібному випадку, як правило, досягається найбільша об'єктивність дослідження. Іноді виникає необхідність цілеспрямовано формувати ставлення людей до дослідження. Досягається це, по-перше, поясненням значення наукової задачі для фізичного виховання взагалі і для кращої спортивної підготовки самих піддослідних зокрема, по-друге, демонстрацією та аналізом фактичного матеріалу, отриманого в даному дослідженні.
Прагнучи до зрівнювання характеристик відбираються для участі в експерименті осіб, не можна обмежуватися лише аналізом анкетних даних (стать, вік і ін). Іноді слід вдаватися до спеціальних попередніми дослідженнями, щоб встановити деякі характеристики. Так поступають, наприклад, у тих випадках, коли потрібно підібрати в дослідні групи осіб з однаковим рівнем розвитку рухових якостей. Подібна задача виникає при вивченні нових методів розвитку сили, швидкості, витривалості і т. п.

Глава 2. Проведення дослідження за допомогою педагогічного експерименту.
2.1 Методи наукового дослідження.
Будь-яке вчення базується на фактах. Факти збираються, зіставляються і робляться висновки - встановлюються закони тієї області діяльності, яку ми вивчаємо. Способи отримання цих фактів називаються методами наукового дослідження.
Спостереження. Це систематичне, цілеспрямоване простежування проявів психіки людини у певних умовах. Наукове спостереження вимагає постановки чіткої мети і планування. Заздалегідь визначається, які саме процеси і явища будуть займати спостерігача, по яких зовнішніх проявів їх можна простежувати, в яких умовах досить відбуватися спостереження і начебто передбачається визначати його результати.
Спостереження зазвичай застосовується, якщо потрібно отримати первинне кончина про яку-небудь сторони поведінки, висунути припущення про його причини.
Експеримент полягає в тому, що експериментатор навмисне створює і видозмінює умови, в яких діє досліджуваний людина (випробуваний), ставить перед ним певні завдання і відповідно до тому, як вони вирішуються, судить про виникаючі при цьому процеси та явища. Проводячи випробування при однакових умовах з різними випробуваними, експериментатор може встановити індивідуальні особливості протікання процесів у кожного з них. В застосовують два основних типи експерименту: лабораторний і вроджений.
Лабораторний випробування проводять в зумисне організованих і у відомому сенсі штучних умовах, він потребує спеціального оснащення, а іноді й застосування технічних пристосувань. Однак поряд з достоїнствами лабораторне випробування має і певні недоліки. Найбільш важливий недолік це його деяка штучність, яка за певних умов може призвести до порушення природності протікання процесів, а слідчо, до неправильних висновків
Природне випробування поєднує в собі позитивні сторони методу спостереження та лабораторного експерименту. Тут зберігається природність умов спостереження і вводиться вірність експерименту. Природний експеримент будується так, коли піддослідні не підозрюють про експерименті, якому вони піддаються, що забезпечує природність їхньої поведінки.
Соціометричне випробування. Воно використовується заради вивчення взаємовідносин між людьми, положення, яке займає особа в тій або іншій групі (команді). При вивченні групи кожен відповідає на лад питань, що стосуються вибору партнерів заради спільної роботи, відпочинку, занять.
Анкетування являє собою список питань, які дають досліджуваним особам заради письмової відповіді. Перевага цього методу в тому, що він дозволяє швидко отримати масові відомості. Недолік же цього методу в тому, що немає особистого контакту з піддослідним. Питання повинні бути чіткими, ясними, зрозумілими, не повинні викликати заперечення.
2.2 Природний педагогічний експеримент.
Відомо, що ті або інші явища можуть вважатися науковими фактами тільки тоді, коли вони здатні неодноразово відтворюватися в експериментальній обстановці. Педагогічний експеримент якраз і створює можливість для подібного відтворення досліджуваних явищ. Можливість ця є наслідком навмисної організації умов. Іншими словами, характерною рисою педагогічного експерименту як методу дослідження є заплановане втручання людини у досліджуване явище.
Але було б помилково розуміти подібне втручання примітивно, лише як ізольоване одноразова дія на досліджуване явище. Навмисна організація умов передбачає його систематичне зміна впродовж досить тривалого періоду часу з одночасним встановленням зв'язків досліджуваного фактора з іншими явищами. Тільки в цьому випадку можна розкрити природу досліджуваного явища, причини, що зумовлюють його необхідність, встановити способи управління ним.
Сутність втручання в природний хід педагогічного процесу зводиться, як правило, до абстрагування, тобто до штучного вичлененню якої-небудь однієї сторони досліджуваного процесу з різноманіття існуючих зв'язків. Відомо, що ефективність педагогічного процесу залежить від багатьох факторів (індивідуальних особливостей особистості педагога, контингенту що займаються, методів навчання, застосовуваних засобів, умов організації занять тощо). Отже, необхідно штучно ізолювати досліджуваний фактор від впливу всіх інших величин.
Однак абстрагування не є самоціллю. Це лише початкова ступінь пізнання явища в різноманітті його зв'язків. Послідовно вивчаючи кожну з сторін явища, необхідно об'єднувати і узагальнювати фактичний матеріал, з тим, щоб охарактеризувати явище в цілому.
Будь-який експеримент може дати об'єктивні результати тільки в тому випадку, якщо буде здійснено ретельний контроль за факторами, що діють на ефективність навчально-виховного процесу в педагогічному експерименті. Ці фактори поділяються на експериментальні (які, у свою чергу, поділяються на причинні та слідчі) і супутні (до яких відносяться зрівнює і спонтанні).
Під експериментальними чинниками розуміються ті, які штучно вводяться відповідно до гіпотезою в навчально-виховний процес, і ті, які є результатом дії перших.
Той фактор, який навмисно вводиться в навчально-виховний процес, називається причинним (або незалежним) експериментальним фактором (наприклад, новий метод розвитку сили), а той, який внаслідок цього отримує певну величину або якість (часто не такі, які отримували раніше при застосуванні старого фактора), - слідчим (або залежним) експериментальним фактором (наприклад, більш високий рівень розвитку сили за більш короткий період часу).
Не можна забувати, що будь-які вивчаються педагогічні явища органічно входять у зміст життя досліджуваного як особистості. Штучно ізолювати його від динамічного взаємодії з навколишнім середовищем, виключити вплив неконтрольованих чинників практично неможливо. У цьому криється і специфіка, і головна трудність будь-якого педагогічного експерименту.
Знаючи всі різновиди діючих в експерименті факторів, дослідник зобов'язаний ретельно організовувати їх вплив, звертаючи особливу увагу на спонтанні фактори. Контроль здійснюється як в ході підготовки до експерименту, так і в процесі самого експерименту з метою запобігти небажаний вплив тих чи інших факторів на кінцеві результати навчально-виховного процесу. Слід пам'ятати, що проблема контролю у педагогічному експерименті є дуже складною через дії безлічі факторів, що не піддаються управлінню. Тому і розробка цієї проблеми в даний час ще далека від завершення.
Таким чином, в експерименті видобуваються наукові факти шляхом навмисного створення необхідних за завданням дослідження умов, по можливості виключають побічні впливу на кінцевий результат, а також шляхом повторного відтворення досліджуваного явища та його вимірювання (оцінки).
Кожен педагогічний фактор повинен мати певну характеристику. Вона може включати: 1) якісну оцінку у вигляді, того чи іншого словесного опису; 2) кількісну - у вигляді найрізноманітніших оцінок (від бальних до метричних), що отримуються в результаті вимірювань; 3) статистичну - у вигляді показників залежності між різними факторами, обчислюваних методами статистичних зв'язків.
Доцільно прагнути до характеристик, що мають кілька оцінок, наприклад кількісну та якісну.
2 .3. Модельний експеримент.
Модельний експеримент характеризується значною зміною типових умов фізичного виховання, що дозволяє ізолювати досліджуване явище від побічних впливів. Прикладом подібного експерименту можуть служить дослідження результативності різних обтяжень для розвитку сили. Щоб виключити вплив техніки жиму на результат, в експерименті вдаються до виконання жиму в положенні лежачи.

2.4.Лабораторний експеримент.

Висновок.
Наука в сучасних умовах є важливим чинником, що обумовлює прогресивні перетворення в суспільстві у всіх областях, в тому числі в освіті, фізичної культури, спорті, фізичне виховання тощо. Науково-методична підготовка служить найважливішою складовою професіоналізму фахівців і запорукою високої готовності фахівців.
Проаналізувавши літературні джерела з даної теми можна сказати, що методика педагогічних досліджень - сукупність способів проведення будь-якої роботи; галузь педагогічної науки, яка викладає правила і методи проведення експериментів.
У першому розділі ми давали загальну характеристику підготовки до дослідження: вибір теми, визначення завдань дослідження, розробка гіпотези, план дослідження, робота з літературними джерелами, підбір досліджуваних.
Це частина підготовки є найбільш важливою, тому що якщо чітко дотримуватися всі правила і вимоги труднощі на початковому етапі виникати не будуть.
У другому розділі ми розкрили засади проведення дослідження за допомогою педагогічного експерименту. З'ясували, що характерна риса педагогічного експерименту, як методу дослідження - це заплановане втручання в досліджуване явище.
Також розглянули особливості модельного і лабораторного педагогічного експерименту.
З перерахованого вище випливає висновок, педагогічні дослідження вимагають від дослідника: знати методи організації та проведення науково-дослідної роботи, вміти організовувати і проводити методичну роботу, застосовувати навички роботи для вирішення конкретних завдань, підготувати і захистити своє дослідження.

Список літературних джерел:
1. Артем'єв В.П., Шутов В.В. Теорія і методика фізичного виховання. Рухові якості: Учеб. посіб. - Могилів: МДУ ім. А.А. Кулешова, 2004. - 284 с.: Іл.
2. Волков В.М., І. І. Бахрак. Підліток і фізична культура.
3. Губа В.П., Шестаков М.П., ​​Бубнов Н.Б., Борисенко М.П. Вимірювання і обчислення в спортивно-педагогічній практиці: Навчальний посібник для вузів фізичної культури. - М.: Спорт Академ-Прес, 2002. - 211с.
4. Гужаловский А.А. Основи теорії та методики фізичної культури.
5. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основи науково-методичної діяльності у фізичній культурі і спорті: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 264 с.
6. Круцевія Т.Ю. Теорія і методика фізичного виховання.
7. Курамшін Ю.Ф. Теорія і методика фізичної культури: Підручник. - 3-е вид., Стереотип. - М.: Радянський спорт, 2007. - 464 с.
8. Максименко А.М. Теорія і методика фізичної культури: підручник .- М.: Фізична культура, 2005. - 544с.
9. Матвєєв Л.П. Теорія і методика і фізичної культури (загальні основи теорії і методики фізичного виховання; теоретико-методичні аспекти спорту та професійно-прикладних форм фізичної культури): Учеб. Для ін-тів фіз. Культури. - М.: Фізкультура і спорт, 1991. - 543 с., Іл.
10. Матвєєв Л.П., Новікова А.Д. Теорія і методика фізичного виховання. Підручник для ин-тов фіз. культури. Вид. 2-е, испр і доп. (У 2-х т.) М., «Фізкультура і спорт», 1976.
11. Селуянов В.М., Шестаков М.П., ​​Космина І.П. Основи науково-методичної діяльності у фізичній культурі: Навч. Посібник для студентів вузів фізичної культури. - М.: Спорт Академ-Прес, 2001. - 184с.
12. Харабуга Г.Д. Теорія і методика фізичного виховання. Вид. 2-е, додатк. Підручник для технікумів фізичної культури. М., «Фізкультура і спорт», 1974.
13.Шіян Б.М., Ашмарин Б.А., Мінаєв Б. М. Теорія і методика фізичного виховання: Учеб. Посібник для студентів пед. ін-тів і пед. уч-щ за спец. «Нач. воєн. підготовка і фіз. виховання »і« Фіз. культура »; Під ред. Б.М. Шияна. - М.: Просвещение, 1988.-224 с.: Іл.