Практична спрямованість навчання вимагає, однак, під час навчання читання зосередити увагу на задачі вилучення з тексту корисної інформації. У зв'язку з цим багато властивостей безпосереднього розуміння, такі, як велика швидкість акту розуміння, відсутність усвідомлення самого процесу його протікання, синтетичний характер розуміння, опора на внутрішню мову та інші, які в концепції дискурсивного розуміння розглядалися як недоліки, при сучасній постановці питання набувають позитивне значення. відповідних установок на точність і повноту розуміння '. Слід враховувати також, що при читанні текстів, доступних з точки зору мови, розуміння далеко не завжди наступає миттєво. Дуже часто воно вимагає деяких роздумів і смислового аналізу. І тим не менш розуміння в цьому випадку може зберігати безпосередній, тобто неопосредованний перекладом, характер. Саме в цьому значенні ми і вживаємо цей термін. При читанні більше складних текстів, як вже говорилося вище, поряд з безпосереднім розумінням більшої частини тексту доводиться вдаватися до аналізу окремих мовних явищ і до вибіркової перекладу, що дає нам, однак, підстави говорити не про дискурсивному розумінні в повному сенсі цього слова, а тільки про елементи дискурсивного розуміння.
Різноманіття і складність завдань навчання читання змушують у практиці роботи виділяти різні групи і системи прийомів, які отримали в методиці назву «видів читання» [6].
До визначення видів читання можна підійти по-різному. Ми вважаємо найбільш істотним протиставлення двох видів навчального читання в залежності від того, відпрацьовують вони вміння, необхідний для читання без словника і з повним розумінням безпосереднім, або вміння, пов'язані з читанням зі словником, сопутствуемий елементами дискурсивного розуміння. Цей підрозділ має велику історію. У всіх методичних система, які приділяли увагу навчання читанню, мова йде про прийоми, пов'язаних з детальним вивченням тексту, його копіткої розшифровкою, з засвоєнням мовного матеріалу в процесі цієї роботи, які протиставляються іншого виду читання - втікача читання, метою якого є розуміння основного змісту прочитаного . Відповідно ми і зустрічаємо терміни статарное і курсорною
(О. Стир. Роль читання у навчанні іноземної мови. «Іноземна мова в школі». 1940, № 5),
інтенсивне та екстенсивне
(A. Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages ​​in the United States. NY 1929.)
найбільш пізніми термінами є аналітичне (пояснювальний) і синтетичне читання.
Останні ми вважаємо найбільш вдалими, оскільки вони підкреслюють самі принципові відмінності між двома підходами до матеріалу текстів - важливу роль розчленування мовного матеріалу як бази для розуміння і синтетичне цілісне сприйняття мовної форми і змісту.
(І. В. Рахманов. Проблема рецептивного і репродуктивного оволодіння іноземною мовою в середній школі. М.,. 1954. Стор 21.).
Сучасний підхід до завдань кожного з цих видів читання відрізняється своєрідністю, але принципове їх протиставлення залишається в силі.
У сучасній школі на перший план висувається синтетичне читання як система прийомів, спрямованих на розвиток умінь читати нескладні тексти без словника. Але ще 4-5 років тому, як вже говорилося вище, значно більше уваги приділялося аналітичного читання. При цьому вважалося, що аналітичне читання завжди повинно передувати синтетичному, готувати його, оскільки воно вчить розшифровці форми, а синтетичне читання потім дає можливість закріплювати і розвивати це вміння на пройденому матеріалі.
Подібну думку склалося в результаті необхідності працювати над дуже складними текстами, які перевищують за труднощі можливості учнів, недоступними безпосередньому розуміння. В даний час, коли навчальні матеріали, використовувані в школі, стали простішими у мовному відношенні і цілий ряд труднощів знімається попередньої усної підготовкою, вже не потрібен аналіз мовних форм як неодмінної умови для розуміння змісту. Вирішуючи питання про співвідношення аналітичного і синтетичного читання, необхідно врахувати і ту обставину, що аналіз форми, якщо він носить не суто формальний характер, а є засобом розкриття змісту, не може бути успішно здійснено без опори на розуміння загального змісту. Тому аналітичне читання, що використовується в якості прийому, спрямованого на досягнення розуміння тексту, може бути успішно здійснено тільки за наявності уміння попередньо зрозуміти цілісно і нерасчлененно загальний зміст читаного.
Таким чином, на початковому етапі синтетичне читання виявляється базою для проведення аналітичного читання. Надалі ж обидва ці виду читання підкріплюють один одного і не можуть успішно здійснені одне без іншого [7].
Зазвичай розрізняють два основних рівня розуміння - рівень значення і рівень сенсу. Цей поділ відображає і ті два напрями, в яких здійснюється смислова переробка сприйнятого. Одне пов'язане з встановленням значення сприймаються мовних одиниць та їх безпосередньому взаємозв'язку, другий направлено на розуміння сенсу тексту як цілісного мовного твору. Якщо перше можна визначити як отримання інформації, що міститься в тексті (розуміння фактів, переданих мовними засобами), то друга передбачає переробку вже отриманої інформації (розуміння задуму автора тексту та його оцінка в широкому сенсі цього слова), тобто факти, реконструйовані в процесі читання, включаються до розумову діяльність читає, більш широку, ніж власне читання. Розуміння тому завжди носить творчий характер.
Читання завжди спрямоване на сприйняття готового мовного повідомлення (а не на його створення), на отримання інформації, тому його відносять до рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Особливістю читання є те, що оцінка успішності його здійснення носить суб'єктивний характер і знаходить вираз в задоволеності читає отриманим результатом - досягнутої ступенем повноти і точності розуміння.
У кожному конкретному випадку читає певним чином комбінує різні операції і дії, пов'язані зі смисловим і перцептивної переробкою сприйманого матеріалу, співвідносячи їх із завданням читання. Читання взагалі не буває, воно завжди реалізується в одному зі своїх конкретних проявів, що представляє у досвідченого читця найбільш раціональне, з точки зору стоїть завдання, поєднання операцій смислової і перцептивної переробки матеріалу, сприйманого зорово. Варіанти комплексів операцій, обумовлених метою читання, отримали назву видів читання. Всього налічується близько 50 видів і підвидів читання, що розрізняються за результатом діяльності (характеру розуміння), і відповідно, по процесах її протікання.
Таким чином, читання представляє собою складну перцептивно-розумову мнемическую діяльність, процесуальна сторона якої носить аналітико-синтетичний характер, що варіюється в залежності від її мети. Зрілим є читець, вільно здійснює даний вид мовленнєвої діяльності, завдяки наявній у нього здатності щоразу обирати вид читання, адекватний поставленій задачі, що дозволяє йому вирішувати її не тільки правильно, але й швидко, завдяки повній автоматизированности технічних навичок.
Глава § 1
Роль і місце читання у навчанні іноземних мов.
Читання як засіб навчання.
Читання є і метою, і засобом навчання іноземної мови. У навчальному процесі слід чітко розрізняти ці його дві функції, так як вона визначають методичну організацію всієї роботи.
Читання як мета навчання. Оволодіння учнями вмінням читати іноземною мовою є однією з практичних цілей вивчення цього предмета в середній школі.
Випускники школи зможуть користуватися набутими навичками практично, якщо їх читання буде зрілим. Ступінь досконалості зрілості може, однак, бути різною, і перед школою стоїть завдання забезпечити так званий мінімальний її рівень (мінімальний рівень комунікативної компетентності). Його досягнення обов'язково, тому що тільки в цьому випадку створюються об'єктивні передумови для читання за власною ініціативою.
Обмеження завдань мінімальним рівнем зрілості виявляється у вимогах як до самого вмінню читати, так і до обсягу мовного матеріалу, яким необхідно для цього оволодіти. Вирішальним є критерій достатності: рівень розвитку читання повинен бути достатнім для функціонування читання як мовної діяльності.
Мінімальний рівень зрілості пов'язаний насамперед з обмеженням кількості видів читання, якими оволодівають учні. При їх визначенні виходять з практичних потреб, тих завдань, які найчастіше виникають при зверненні до книги на іноземній мові (ситуацій читання) [8].
Усі ситуації читання діляться на дві групи: ситуації, в яких читаючому необхідно лише отримати міститься в тексті інформацію, і ситуації, в яких одночасно з її отриманням потрібно передати її в тому ж вигляді іншим особам. У першому випадку використовується читання про себе, у другому - читання вголос. Завданням школи є навчити учнів читати про себе, тому що в житті читання вголос ні іноземною мовою потрібно дуже невеликому колу осіб (вчителям, акторам, дикторам та ін.)
Будь-який фахівець повинен вміти, як мінімум, підібрати необхідну йому літературу іноземною мовою і точно зрозуміти важливу для нього інформацію, а також бути в курсі досягнень у цікавить його області. Ці найчастіші випадки роботи з книгою вимагають видів читання, які отримали назву переглядового, вивчає і ознайомлювального.
Зазначені види читання мають на меті отримання різних результатів. Так, перший з них спрямований на те, щоб скласти уявлення про тематику статті / книги. Для отримання цієї інформації буває досить переглянути заголовки і підзаголовки, побіжно прочитати окремі абзаци або навіть пропозиції, тобто переглянути статті / книги. При ознайомлювальному читанні читає знайомиться з конкретним змістом книги / статті, зосереджуючи свою увагу переважно на основної інформації, чому цей вид іноді називають читанням з загальним охопленням змісту. Це швидке читання, що протікає в швидкому темпі. Нарешті, при пильному читанні читає прагне максимально повно і точно зрозуміти інформацію, що міститься в тексті, критично її осмислити. Звичайно передбачається подальше використання цієї інформації, тому вже в процесі читання діє установка на її тривале запам'ятовування. Все це призводить до того, що це читання буває досить повільним, воно супроводжується зупинками і перечитуванням окремих місць.
Крім ступеня повноти розуміння для оцінки ефективності того чи іншого виду читання в практиці роботи використовується також показник його швидкості. Відповідно, кінцеві вимоги, що відображають мінімальний рівень зрілості, для вказаних видів читання можна сформулювати наступним чином:
Ознакомительное читання: ступінь повноти розуміння - не менше 70% містяться в тексті фактів, включаючи всі основні. Розуміння основної інформації повинно бути точним, другорядної - неспотвореним. Швидкість для англійської та французької мов - 180 - 190 сл / хв для німецького - 140 - 150 сл / хв (Ця швидкість трохи вище швидкості швидкого читання вголос, що свідчить про те, що внутрішнє промовляння читає почало набувати згорнутий характер, що є однією з ознак зрілості читання про себе.).
Ступінь автоматизированности технічних навичок в учнів зазвичай визначається з цього виду читання.
Вивчаюче читання: ступінь повноти розуміння - 100% причому очікується точне (адекватне) розуміння всієї інформації. Швидкість розглядається як факультативний показник, проте, вона не повинна бути нижче 50 - 60 сл. / Хв.
Просмотровое читання; цей вид читання вимагає наявності у читає досить значного обсягу мовного матеріалу, тому в школі навчають лише окремим його прийомам, що забезпечує визначення теми тексту. Час, відведений на перегляд, визначається з розрахунку 1 - 1,5 сторінки за хвилину.
Досягнення перелічених вимог забезпечує можливість практичного застосування набутого вміння читати [9].
Поряд з практичними навчання читанню переслідує також освітні та виховні цілі. Читання багато в чому реалізує пізнавальну функцію мови, і правильний підбір текстів дає можливість використовувати що міститься в них фактичну інформацію і для розширення загального кругозору учнів, і у виховних цілях. При читанні розвивається мовна спостережливість, і учні привчаються уважніше ставитися до мовного оформлення своїх думок.
Читання як засіб навчання.
Особливості читання як мовної діяльності роблять його досить ефективним засобом навчання. Його позитивна роль особливо відчутна в оволодінні мовним матеріалом: мнемическая дiяльнiсть, що супроводжує процес читання, забезпечує запам'ятовування мовних одиниць, причому як досліджуваних, так і нових для учнів. Тому на просунутих ступенях навчання читання текстів виступає і як один із способів розширення словника.
Запам'ятовування при читанні може бути як мимовільним, так і довільним. Перше має місце переважно при швидкому (ознайомлювальному) читанні, коли увагу читача цілком спрямоване на зміст тексту (разом зі змістом, він запам'ятовує і його мовну форму). Результативність запам'ятовування цього виду особливо відчутна при рясному читанні, тому на всіх ступенях навчання рекомендується читати багато легких (для відповідного рівня) текстів. Довільне запам'ятовування досягається тим, що увага учня свідомо (за допомогою спеціальних завдань вчителя або за власною ініціативою) спрямовується не тільки на зміст, а й на мовні засоби його вираження.
У практиці роботи необхідно спиратися на обидва види запам'ятовування, і, підкреслюючи призначення навчального тексту з цієї точки зору, в методичній літературі часто розрізняють тексти для екстенсивного та інтенсивного читання. У першому випадку об'єктом роботи, яка грунтується на ознайомлювальному читанні, є лише зміст тексту, а в другому, що будується на пильному читанні, - і його мовний матеріал.
Запам'ятовування мовного матеріалу, що відбувається під час читання, забезпечує накопичення позитивного мовного досвіду, наявність якого - необхідна умова правильності усного мовлення (говоріння): у текстах досліджувані мовні одиниці багаторазово повторюються в різноманітних контекстах, завдяки чому в свідомості учня уточнюються їх семантичні кордони і норми вживання (сполучуваність лексичних одиниць, наповнення граматичних структур, співвідношення і тих і інших з різними ситуаціями спілкування).
Позитивний вплив читання на розвиток усного мовлення виявляється можливим завдяки тому, що в процеси читання (і тихого і гучного) залучені всі аналізатори, які беруть участь в говорінні.
Крім цього, зміст прочитаних текстів служить основою для багатьох вправ, безпосередньо спрямованих на розвиток усного мовлення - питання-відповідь вправи, перекази, бесіди та дискусії з прочитаного і ін
Особливе місце займає читання вголос. Воно широко використовується для навчання вимові і є обов'язковим компонентом роботи при поясненні нового мовного матеріалу. Спільність комунікативних завдань (передача інформації) і наявність гучної зовнішньої мови робить читання вголос цінних вправою у розвитку вміння говорити: воно дає можливість працювати над виразністю і спрямованістю мови, поступово збільшувати її темп, зберігаючи при цьому правильність і т.д.
Згадані навчальні функції читання пов'язані з оволодінням учнями мовним матеріалом і розвитком їх усного мовлення. Поряд з цим у навчальному процесі використовуються побудовані на читанні форми роботи, метою яких є тренування тих чи інших комплексів операцій, необхідних для протікання читання як мовної діяльності [10].
Так, в залежності від того, який комплекс розумових операцій, пов'язаних із смисловою обробкою читаного, є об'єктом тренування, розрізняють синтетичне і аналітичне (з елементами аналізу) читання, беспереводное (з повним розумінням) і перекладний читання. За характером і мірою допомоги учню виділяють читання без словника і зі словником, читання з попередньо знятими труднощами і з незняте труднощами, підготовлене і непідготовлене.
За формою організації розрізняють класне домашнє читання, навчальний (за завданням вчителя) і реальне, або самостійне (з ініціативи самого учня), фронтальне (всі читають одну й ту ж книгу) та індивідуальне; читання вголос може бути хоровим і індивідуальним.
Всі перераховані форми роботи використовуються при навчанні як ознайомчий, так і вивчає читання. Так, для формування першого необхідні і синтетичне і аналітичне читання, так як воно вимагає не тільки синтетичного сприйняття матеріалу, а й аналітичних операцій навіть за відсутності труднощів у розумінні (виділення основного, угруповання фактів і т.п.); ці форми роботи можуть бути і домашніми та класними, фронтальними і індивідуальними, супроводжуватися або не супроводжуватися попередньою підготовкою і т.д. Те ж саме можна сказати і про вивчає читанні.
Читання вголос є необхідною ланкою у формуванні зрілого читання про себе, але його роль обмежена сферою лише загальних компонентів з тихим читанням. Крім створення в довготривалій пам'яті учня зорово-слухомоторних образів досліджуваних мовних одиниць (див. гл. 7), читання вголос використовується:
а) для оволодіння буквено-звуковими закономірностями мови, що вивчається,
б) для розвитку вміння об'єднувати елементи пропозиції сприймаються лінійно, в синтагми, разом вимовляти компоненти синтагм і правильно оформляти їх ритмічно та інтонаційно,
в) для прискорення темпу читання (до нормальної швидкості говоріння),
г) для розвитку здатності прогнозувати,
д) для навчання і для контролю точності сприйняття друкованого матеріалу.
Як видно з перерахованого, читання вголос використовується переважно як засіб розвитку і контролю вміння учня перекодувати зорові сигнали в звукові на рівні слова, синтагми, речення, тексту. Слід, однак, пам'ятати, що при читанні про себе ці ж процеси протікають інакше, і тому для закріплення навичок цього виду читання також необхідні вправи, аналогічні зазначеним вище.
Крім загальних принципів, які визначають всі викладання іноземної мови в середній школі, під час навчання читання слід також враховувати ряд більш приватних положень, обумовлених специфікою цього виду мовленнєвої діяльності [11].
1. Навчання читання має представляти собою навчання мовленнєвої діяльності. Дотримання цього положення дуже важливо, тому що воно не тільки створює правильну орієнтацію учнів, але й сприяє більш швидкому формуванню необхідних умінь на іноземній мові. Можливості читання як засобу навчання часто призводять до того, що на практиці він і використовується переважно в цій функції: тексти призначаються для ознайомлення з новим мовним матеріалом, для переказів близько до тексту і т.д.
Ці види роботи, корисні в інших відносинах, затримують становлення зрілого читання, і в учнів складається відношення до читання тексту як до вправи з мовним матеріалом. У результаті читання як мовне вміння у багатьох випускників школи не досягає рівня, що дозволяє користуватися ним практично. Щоб це не відбувалося, тексти необхідно в першу чергу розглядати як матеріалу для практики у діяльності. Тому читання тексту завжди має виступати як конкретний акт комунікації, тобто бути спрямоване на його розуміння, причому не на розуміння взагалі, а тому ступені повноти і точності, яка відповідає развиваемому в даний момент увазі читання.
Управління характером розуміння (видом читання) здійснюється в навчальному процесі за допомогою завдання учневі доячи читання тексту і подальшої перевірки розуміння змісту (не окремих мовних фактів) прочитаного. Тому й завдання і спосіб перевірки розуміння повинні відповідати як развиваемому увазі читання, так і один одному. Учні повинні при цьому знати, що успішність виконання ними завдання оцінюється по тому, наскільки повнота і точність розуміння відповідають необхідним.
Трактування читання як мовної діяльності протягом всього курсу підвищує його ефективність і як засіб навчання, бо «збереження є функцією його участі в діяльності особистості»
(Загальна психологія. Под. Ред. А. В. Петровського. М., 1971.), І, навпаки, .. установка учня на запам'ятовування мовного матеріалу при читанні може не тільки «шкідливо впливати на розуміння навіть у тих випадках, де інших передумов для цього немає»
(Смирнов А. А. Проблеми психології пам'яті. М., 1966.), Але і знижувати супутній читання мнемічної ефект [12].
Застосування тексту для інших (крім розвитку читання) цілей повинно здійснюватися лише після того, як текст був використаний у своїй основній функції - для навчання читання
2. Навчання читання має будуватися як пізнавальний процес. Специфікою читання як мовної діяльності є те, що воно використовується при вирішенні завдань пізнавального плану. Будучи завжди спрямованим на отримання інформації, воно саме може бути охарактеризований як пізнавальна діяльність. У зв'язку з цим важливого значення набуває зміст текстів для читання. Воно фактично визначає, чи будуть учні ставитися до читання іноземною мовою як до способу отримання інформації. Тому всі тексти повинні становити для них певний інтерес, бути для них значущими.
Поряд з цим навчання слід будувати так, щоб читання викликало розумову активність учнів, супроводжувалося вирішенням певних розумових завдань, що вимагає осмислення містяться в тексті фактів, їх зіставлення, групування і т.д. Крім легких текстів необхідно читати і такі, які становлять для учнів певні труднощі як за змістом, так і за мовою, бо наявність труднощів активізує роботу мислення.
3. Навчання читання іноземною мовою має спиратися на наявний в учнів досвід читання народною мовою. Ідентичність процесу читання на різних мовах служить підставою для перенесення вже наявних в учнів прийомів зрілого читання рідною мовою в читання іноземною.
Одним з найважливіших умов такого перенесення є відповідне ставлення учнів до читання іноземною мовою.
Звичним рідною мовою є читання про себе, тому й під час навчання іноземної мови його слід вводити, можливо, раніше (вже в 4 клас, після оволодіння буквено-звуковий символікою). Народною мовою учні читають по-різному, в залежності від мети читання; для перенесення цієї особливості необхідно орієнтувати учнів на різні види читання текстів на іноземно м мовою. Це досягається не тільки методичними прийомами вчителя, але й підбором відповідних матеріалів. Найбільш придатними є тексти, легкі у мовному відношенні - умови їх читання наближаються до умов читання рідною мовою, що робить можливим використання тих же прийомів і іноземною мовою.
Нарешті, найменш утрудненим, а тому найбільш сприятливим для переносу відповідних прийомів з рідної мови, є ознайомлювальне читання, тому воно повинно бути першим видом читання, яким учні опановують іноземною мовою. Вивчаюче читання більш складно з точки зору вилучення інформації, тому його доцільно вводити тоді, коли учні вже придбали певний досвід у першому виді читання.
4. При навчанні розумінню читаного слід спиратися на оволодіння учнями структурою мови, його структурними та стройовими елементами. Їх функцією є оформлення та передача смислових відносин між самостійними предметами думки. Володіння ними не тільки полегшує і прискорює процес читання, тому що дозволяє читачеві швидко і правильно членувати речення тексту на синтагми і встановлювати смислові відносини між елементами тексту різних рівнів, а й забезпечує можливість точного розуміння тексту.
Тверде знання структурних особливостей (граматики) іноземної мови також значно полегшує і робить надійним самоконтроль (контрольний компонент читання як діяльності), так як в цьому випадку звірення одержуваного сенсу з мовною формою його вираження спирається не тільки на наявний у читає мовний досвід, але і на матеріально представлені засоби вираження смислових відносин.
Опанування учнями стройовим (в широкому сенсі слова) матеріалом іноземної мови і створення в них автоматизованих навичок його впізнавання, які у разі необхідності можуть свідомо контролюватися читає, складає одну з основ навчання розуміння тексту іноземною мовою.
5.Обученіе читання має включати не тільки рецептивної, але і репродуктивну діяльність учнів. Хоча читання відноситься до рецептивних видах мовленнєвої діяльності, його проістеканіе вимагає низки операцій репродуктивного характеру, які найяскравіше простежуються у внутрішньому промовлянні і в дії механізмів прогнозування. Нормальне функціонування читання припускає дуже швидке перебіг цих процесів, що можливо лише при автоматизації відповідних навичок иу у читає. Все це робить вправи у відтворенні мовного матеріалу необхідним компонентом навчання читання, так як відтворювальна пам'ять - а репродукція будується на ній - активізується в момент активної мови.
1. Функціонування читання як мовленнєвої діяльності потребує автоматизації прийомів її здійснення. Успішне проістеканіе будь-якої діяльності припускає високий ступінь автоматизму операцій, які забезпечують її процесуальну сторону. У читанні це в першу чергу відноситься до прийомів перцептивної переробки сприйманого тексту, тобто технічних навичок.
Зовнішнім проявом наявності необхідних автоматизмів є висока швидкість читання і здатність читця читати з різною швидкістю (гнучкість читання). Все це вимагає спеціальної уваги до розвитку швидкості читання. При цьому, однак, слід враховувати, що її розвиток - не самоціль, а доступний вчителю спосіб керувати формуванням, з одного боку, технічних навичок учнів, а з іншого - прийомів і смислової переробки читаного, оскільки задається при цьому швидкісний режим сприяє згортанню входять до них аналітичних операцій.
Досягнення кінцевих цілей в області читання здійснюється а поступово, і кожна ступінь навчання має свої специфічні завдання [13].
Висновки:
У результаті дослідження теми, визначеної на початку першого розділу, ми прийшли до висновку, що один з основних видів мовленнєвої діяльності.
У читанні, як і у всякій діяльності, розрізняють два плани: змістовий (компоненти предметного змісту діяльності) і процесуальний (елементи процесу діяльності), причому провідна роль завжди належить першому. До змісту діяльності відносять перш за все її мета - результат, на досягнення якого вона спрямована. У читанні такою метою є розкриття смислових зв'язків - розуміння мовленнєвого твору, представленого в письмовій формі (тексту).
Читання є і метою, і засобом навчання іноземної мови. У навчальному процесі слід чітко розрізняти ці його дві функції, так як вона визначають методичну організацію всієї роботи.
Різноманіття і складність завдань навчання читання змушують у практиці роботи виділяти різні групи і системи прийомів, які отримали в методиці назву «видів читання».
У ході вивчення спеціальної літератури найбільших вчених, психологів і педагогів 20 століття (В. Д. Аракін, І. В. Рахманов, С. К. Фоломкіна, Б. Ф. Корндорф, А. А. Миролюбов, В. С. Цетлін) ми виявили кілька класифікацій видів читання, одна з яких представляє для нас значний інтерес. Згідно з цією класифікацією існують такі види читання: просмотровое читання, ознайомлювальне і вивчаюче читання.
Зазначені види читання мають на меті отримання різних результатів. Так, перший з них спрямований на те, щоб скласти уявлення про тематику статті / книги. Для отримання цієї інформації буває досить переглянути заголовки і підзаголовки, побіжно прочитати окремі абзаци або навіть пропозиції, тобто переглянути статті / книги.
При ознайомлювальному читанні читає знайомиться з конкретним змістом книги / статті, зосереджуючи свою увагу переважно на основної інформації, чому цей вид іноді називають читанням з загальним охопленням змісту. Це швидке читання, що протікає в швидкому темпі.
Нарешті, при пильному читанні читає прагне максимально повно і точно зрозуміти інформацію, що міститься в тексті, критично її осмислити. Звичайно передбачається подальше використання цієї інформації, тому вже в процесі читання діє установка на її тривале запам'ятовування. Все це призводить до того, що це читання буває досить повільним, воно супроводжується зупинками і перечитуванням окремих місць.
Глава 2.
Види читання.
Залежно від цільової установки розрізняють просмотровое, ознайомлювальне, вивчаюче та пошукове читання.
Зріле вміння читати передбачає як володіння усіма видами читання, так і легкість переходу від одного його виду до іншого в залежності від зміни мети отримання інформації з даного тексту.
Зупинимося детальніше на кожному з цих видів.
Ознакомительное читання представляє собою познающее читання, при якому предметом уваги читає стає все мовленнєвий твір (книга, стаття, розповідь) без установки на отримання певної інформації. Це читання «для себе», без попередньої спеціальної підготовки на подальше використання або відтворення отриманої інформації [14].
При ознайомлювальному читанні основна комунікативна завдання, яке стоїть перед читає, полягає в тому, щоб в результаті швидкого читання всього тексту витягти інформацію, тобто з'ясувати, які питання і яким чином вирішуються в тексті, що саме йдеться у ньому з даних питань і т. д. воно вимагає вміння розрізняти головну і другорядну інформацію. Так ми читаємо зазвичай художні твори, газетні статті, науково-популярну літературу, коли вони не представляють предмета спеціального вивчення. Переробка інформації тексту відбувається послідовно і мимоволі, її результатом є побудова комплексних образів прочитаного. При цьому навмисне увагу до мовних складових тексту, елементи аналізу виключаються.
Для досягнення цілей ознайомлювального читання, за даними С.К. Фоломкіна, буває достатньо розуміння 75% предикації тексту, якщо в інші 25% не входять ключові положення тексту, істотні для розуміння його змісту.

Темп ознайомлювального читання не повинен бути для англійської нижче 180, для німецької - 150, для російського - 120 слів на хвилину.
Для практики в цьому виді читання використовуються порівняно довгі тексти, легкі у мовному відношенні, що містять не менше 25-30% надлишкової, другорядної інформації.
Вивчаюче читання передбачає максимально повне і точне розуміння всієї міститься в тексті інформації і критичне її осмислення. Це вдумливе і неспішне читання, передбачає цілеспрямований аналіз змісту читаного з опорою на мовні та логічні зв'язки тексту. Його завданням є також формування у студента вміння самостійно долати труднощі в розумінні досліджуваного тексту. Об'єктом «вивчення» при цьому виді читання є інформація, що міститься в тексті, але ніяк не мовний матеріал. Вивчаюче читання відрізняється великою кількістю регресій, ніж інші види читання, - повторним перечитуванням частин тексту, іноді з виразним проголошенням тексту шляхом аналізу мовних форм, навмисним виділенням найбільш важливих тез і неодноразовим промовлянням їх вголос з метою кращого запам'ятовування змісту для подальшого переказу, обговорення, використання в роботі. Саме вивчаюче читання вчить бережного ставлення до тексту.
Хоча вивчаюче читання і розгортається в неспішному темпі, слід вказати на його приблизний нижня межа, який, за даними С.К. Фоломкіна, становить 50-60 слів за хвилину.
Для цього виду читання підбираються тексти, що мають пізнавальну цінність, інформативну значимість і представляють найбільшу складність для даного етапу навчання як у змістовному, так і в мовному відношенні.
Пошукове читання орієнтоване на читання газет та літератури за фахом. Його мета - швидке знаходження в тексті або в масиві текстів цілком певних даних (фактів, характеристик, цифрових показників, вказівок). Воно спрямоване на знаходження в тексті конкретної інформації. Читаючому відомо з інших джерел, що така інформація міститься в даній книзі, статті. Тому, виходячи з типової структури даних текстів, він одразу ж звертається до певних частин або розділів, які й піддає вивчає читання без детального аналізу. При пошуковому читанні витяг смислової інформації не вимагає дискурсивних процесів відбувається автоматизовано [15]. Таке читання, як і просмотровое, передбачає наявність уміння орієнтуватися в логіко-смисловій структурі тексту, вибрати з нього необхідну інформацію з певної проблеми, вибрати і об'єднати інформацію кількох текстів з окремих питань.
У навчальних умовах пошукове читання виступає скоріше як вправу, так як пошук тієї чи іншої інформації, як правило, здійснюється за вказівкою викладача. Тому воно зазвичай є супутнім компонентом при розвитку інших видів читання.
Наступним видом читання, які представляють найбільший інтерес для нас, є просмотровое читання.
Просмотровое читання передбачає отримання загального уявлення про читається матеріалі. Його метою є одержання самого загального уявлення про тему і колі питань, що розглядаються в тексті. Це швидке, вибіркове читання, читання тексту по блоках для більш детального ознайомлення з його «фокусирующими» деталями і частинами. Воно звичайно має місце при первинному ознайомленні зі змістом нової публікації з метою визначити, чи є в ній цікавить читача інформація, і на цій основі прийняти рішення - читати її чи ні. Воно також може завершуватися оформленням результатів прочитаного у вигляді повідомлення чи реферату.
При переглядовому читанні іноді досить ознайомитися зі змістом першого абзацу і ключового пропозиції та переглянути текст. Кількість смислових шматків при цьому набагато менше, ніж при пильному і ознайомчому видах читання; вони крупніше, так як читає орієнтується на головні факти, оперує більш великими розділами. Цей вид читання вимагає від читає досить високої кваліфікації як читця та володіння значним обсягом мовного матеріалу.
Повнота розуміння при переглядовому читанні визначається можливістю відповісти на питання, чи представляє цей текст інтерес для читає, які частини тексту можуть опинитися в цьому відношенні найбільш інформативними і повинні надалі стати предметом переробки та осмислення з залученням інших видів читання.
Для навчання переглядовому читання необхідно підбирати ряд тематично пов'язаних текстових матеріалів і створювати ситуації перегляду. Швидкість переглядового читання не повинна бути нижче 500 слів за хвилину, а навчальні завдання мають бути спрямовані на формування навичок і вмінь орієнтуватися в логіко-смисловій структурі тексту, умінь витягувати і використовувати матеріал тексту джерела відповідно до конкретного комунікативним завданням.
Іноді просмотровое читання називають читання з охопленням загального змісту. Читання з охопленням загального змісту використовується, коли читає не потребує в деталях і подробицях. Цей вид читання проводиться тільки в класі під контролем вчителя. Це пов'язано з тим, що при його проведенні практикується, як правило, одноразове читання про себе, при якому учні повинні, незважаючи на наявність у тексті незнайомих слів і деяких граматичних явищ, зрозуміти основну ідею тексту. При цьому можливі два режими читання: без обмеження часу, коли учні витрачають на текст стільки часу, скільки кожному для цього потрібно (прочитавши текст, кожен учень закриває книгу), і з обмеженням часу не більш просунутій стадії, коли вчитель заздалегідь встановлює термін, за який всі учні повинні прочитати текст (цей термін повинен бути реальним і для слабкого учня), а після закінчення його вчитель зупиняє читання [16].
Другий режим має більший навчальний ефект, оскільки сприяє розвитку техніки читання про себе з згорнутої внутрішньою мовою, при якій учні охоплюють оком усі великі відрізки тексту.
Читання з охопленням загального змісту проводиться без використання словника або граматичного довідника, більше того, незнайомі слова з таких текстів взагалі не включені в словник підручника та учні читають тексти, спираючись на мовну та смислову здогад. Учні здогадуються про значення слів по їх формі; до таких слів належать так звані інтернаціональні слова, слова, утворені від відомих учнями коренів за допомогою знайомих афіксів, конвертовані слова, а такі складні слова, утворені з засвоєних учнями елементів. У тих випадках, коли учень не може здогадатися про значення слів і граматичних явищ в тексті, він вдається до смислової здогадки, спираючись на поняті фрагменти тексту.
Розвиток мовної та смислової здогадки при читанні представляє собою особливу і дуже важливу задачу при навчанні читання на заключному етапі. З цією метою використовуються також спеціальні вправи лексичного характеру, що готують таку здогадку.
Завдання до текстів при такому читанні невеликі і несуть контрольні функції - перевірити, що нового змогли витягти учні при побіжному одноразовому читанні. Для цього використовуються наступні дії: а) виділення основного змісту тексту, б) інтерпретація тексту і в) оцінка його змісту учнями.
Завдання рекомендується пропонувати спочатку менш підготовленим учням, висловлювання яких доповнюються і розширюються більш підготовленими учнями, що сприяє кращому охопленням сенсу менш підготовленими учнями. Завдання, особливо на початковому етапі освоєння читання цього виду, можуть складатися у відборі правильного затвердження у відповідності до змісту тексту.
Читання з охопленням загального змісту доповнюється пошуками потрібної або цікавою інформацією шляхом передбачення (антиципації) змісту текстів по заголовках і за допомогою вибіркового читання окремих абзаців тексту.
Особливе значення таке читання набуває в роботі з газетою, де часто початкові абзаци статті містять основну ідею, яка деталізується і розвивається в іншій частині статті. Часто ці початкові абзаци виділені в газеті особливим шрифтом.
Просмотровое читання відпрацьовується в підручнику на заголовках газетних статей з "Morning Star", "Daily World", "Canadian Tribune", а також на початкових абзацах статей, взятих з тих же газет. З цією метою використовуються також огляди окремих сторінок газети "Moscow news".
Таке читання проводиться тільки на уроці під керівництвом і контролем учителя. При читанні учні не користуються словником, вони спираються на свій лексичний запас, а також смислове здогад. Навчальна робота полягає в тому, що, прочитавши заголовок або абзац статті, учні повинні передбачити предмет повідомлення і зміст тексту політичної, публіцистичного чи наукового характеру. Тут різні учні можуть запропонувати різні варіанти змісту статті, і вчитель, вислухавши всі варіанти, повинен визначити найбільш правильні і вдалі і пояснити учням, чому він віддав перевагу саме ці варіанти.
Оволодіння технологією читання здійснюється в результаті виконання предтекстових, текстових і післятекстові завдань [17].
Предтекстовие завдання спрямовані на моделювання фонових знань, необхідних і достатніх для рецепції конкретного тексту, на усунення смислових і мовних труднощів його розуміння і одночасно на формування навичок і вмінь читання, вироблення «стратегії розуміння». У них враховуються лексико-граматичні та лінгвокраїнознавчі особливості підлягає читання тексту.
У текстових завданнях студентів пропонуються комунікативні установки, в яких містяться вказівки на вид читання (вивчаюче, ознайомлювальне, переглядові, пошукове), швидкість і необхідність вирішення певних пізнавально-комунікативних завдань у процесі читання. Передуючі питання повинні відповідати ряду вимог:
- Вони будуються на базі активно засвоєної лексики та граматичних структур, не використаних в тексті в такому вигляді;
- Відповідь на застережно питання має відображати основний зміст відповідної частини тексту і не повинен зводитися до якого-небудь одній пропозиції з тексту;
- Разом узяті питання повинні представляти собою адаптовану інтерпретацію тексту.
Крім того, учні виконують ряд вправ з текстом, що забезпечують формування відповідних конкретного виду читання навичок і вмінь.
Прослетекстовие завдання призначені для перевірки розуміння прочитаного, для контролю за ступенем сформованості умінь читання та можливого використання отриманої інформації в майбутній професійній діяльності.
Що стосується послідовності видів читання, то в практиці навчання використовуються два варіанти:
А) ознайомлювальне - вивчаюче - просмотровое - пошукове;
Б) вивчає - ознайомлювальне - просмотровое - пошукове.
Останній варіант нам представляється найбільш ефективним, так як в більшій мірі готує всі інші види читання.
Навчання переглядовому читанню.
  Залежно від мети переглядового читання і ступеня повноти вилучення інформації виділяють 4 підвиди переглядового читання:
1. Конспективно - для виділення основних думок. Воно полягає в сприйнятті тільки найбільш значущих смислових одиниць тексту, що складають логіко-фактологічну ланцюжок.
2. Реферативне - для виділення основних думок. При цьому читає цікавить тільки саме основне в змісті матеріалу, всі подробиці опускаються як несуттєві для розуміння головного.
3. Оглядовий - для визначення суті повідомлюваного. Воно спрямоване на виділення головної думки тексту, причому завдання зводяться в основному до її виявлення на основі структурно-смислової організації тексту. Розуміння головної думки, вираженої імпліцитно, в даному випадку практично неможливе інтерпретація прочитаного обмежується винесенням самої загальної оцінки читаемому та визначенням відповідності тексту інтересам читача.
4. Орієнтовна - для встановлення наявності в тексті інформації, що представляє для читає інтерес або стосується до певної проблеми. Основне завдання читає - встановити, чи належить даний матеріал до цікавить його темі [18].
Примірний алгоритм навчання переглядовому читанню.
1. Уважно прочитайте заголовок тексту, постарайтеся вникнути в його зміст, визначити головну думку тексту.
2. Прочитайте перше речення тексту. Зіставте його зміст з заголовком.
3. Прочитайте перший абзац. Зіставте його зміст зі своїм уявленням про головної думки тексту.
4. Перегляньте всі інші абзаци, зіставляючи їх зміст з поданням головної думки тексту і звертаючи особливу увагу на зміст перших пропозицій абзаців.
5. Сформулюйте відповідь на питання: «Про що розповідається в тексті?»
Предтекстовий етап
Вправи в роботі з заголовком тексту.
1. Прочитайте заголовок і скажіть, про що (про кого), на вашу думку, буде йти мова в тексті.
2. Прочитайте заголовок і скажіть, у чому, на вашу думку, полягає основний зміст тексту.
3. Переведіть заголовок і дайте відповідь на питання:
А) За яким словом заголовка можна встановити, що мова йде про ...?
Б) Яке словосполучення наводить на думку про те, що ...?
З) За яким слова ви визначили, що це інформація про ...?
4. Переведіть заголовок зі словником і скажіть, яка приставка надає словам негативне значення.
5. Прочитайте назви текстів. Припустімо, про які конкретні факти може йти мова в текстах. Перегляньте їх.
6. Скажіть, яку, на вашу думку, мету ставив перед собою автор, включаючи в заголовок слова, які не повторюються в тексті.
7. Придумайте заголовок, яким можна об'єднати три названих факту.
8. Прочитайте заголовок наступного тексту і подумайте, з чим воно асоціюється у вашому поданні. Якщо заголовок вас цікавить, читайте текст далі.
Примірний алгоритм роботи учнів з заголовком
перед читанням будь-якого тексту.
1. Уважно прочитайте заголовок і виділіть в ньому ключове слово (частіше за все воно виражено іменником).
2. Перегляньте текст і зверніть увагу на те, як часто зустрічається вибраного вами домінуюче слово заголовка в тексті.
3. Знайдіть слова-заступники для домінуючого слова і всього заголовка в тексті.
4. перефразуйте заголовок, використовуючи синонімічні слова з тексту.
5. знайдіть у тексті пропозиції з варіюючим повтором домінуючого слова в заголовку.
6. Скажіть, чи є виділені вами ключові слова та їх заступники самими інформативними елементами у тексті.
7. Повторно прочитайте заголовок і скажіть, про що буде йти мова в даному тексті [19].
Вправи на оволодіння
структурно-композиційними особливостями текстів різних функціональних стилів
Оволодіння структурою газет і розпізнавання жанрів газетних матеріалів
1. Знайдіть у цьому номері газети основне інформаційне повідомлення. Скажіть, яка подія описується в ньому. Знайдіть у газет інші матеріали з даного питання.
2. Знайдіть друге за важливістю інформаційне повідомлення номера; скажіть, про яку подію розповідається в ньому і які ще матеріалу газети присвячені цій події
3. знайдіть в газеті некомментірованние інформаційні статті (інформаційні статті з елементами коментаря, коментовані інформаційні статті); скажіть, яких питань вони присвячені.
4. Знайдіть у газеті редакційні статті (статті фахівців, постійних оглядачів газети); скажіть, яких питань вони присвячені.
5. Знайдіть цікаві для вас матеріали, які газета публікує під рубриками ... ..
6. Перегляньте сторінку газети, журналу, набір текстів і відберіть тексти на тему ....
7. Перегляньте газету (журнал). Перекажіть рідною або іноземною мовою зміст найбільш цікавого тексту по темі.
8. Зробіть вибірку статей із зазначеного питання з декількох газет.
Оволодіння структурно-композиційними особливостями наукових (науково-популярних) текстів.
1. перегляньте текст. Визначте його характер (опис, міркування, розповідь).
2. Перегляньте текст і скажіть, чи містить він, з вашої точки зору, цікаву інформацію.
3. Прочитайте початкові пропозиції першого і останнього абзаців. Сформулюйте питання, яке висвітлюється в статті.
4. Встановіть, чи правильно зазначено межу вступної частини тексту; якщо ні, виправте помилки.
5. виберіть з надрукованих на окремих картках текстів вступну, основну та заключну частини статті. Складіть з них статтю.
6. виділіть у тексті вступну та основну частини.
7. Встановіть, чи повторюється головна думка в тексті, скільки разів, у яких структурних компонентах (заголовку, ввідна чи основної частини) вона формулюється.
8. Перевірте, чи правильно позначений кордон заключній частині тексту. Якщо ні, дайте свій варіант.
9. виділіть у тексті вступну, основну та заключну частини.
10. Знайдіть заключну частину тексту. Дається заголовок і вступна частина тексту; основна частина розділена на окремі смислові шматки.
11. Складіть загальну уяву про зміст тексту по заголовку (таблиці, кресленню, формулі, вступної та заключної частин).
12. прочитайте перші пропозиції абзаців і назвіть питання, які будуть розглядатися в тексті.
13. Прочитайте останній абзац тексту і скажіть, який зміст може передувати цього висновку.
14. прочитайте про себе перший абзац (введення) і спробуйте здогадатися, про що буде йти мова в даному тексті.
15. Перегляньте текст, ознайомтеся з кресленням (таблицею, описуваної в тексті), складіть план основного змісту тексту.
16. Перегляньте текст і намалюйте ескіз споруджуваного об'єкта, описаного в тексті.
17. Побіжно перегляньте текст. Зіставте перше речення тексту з заголовком. Встановіть
1. виражають одну й ту ж думку
2. виражають вони загальний зміст тексту.
18. Прочитайте друге речення першого абзацу і перші пропозиції всіх наступних абзаців. Виключіть з них ті, які не виражають нову думку.
19. Складіть структурно-смислову схему тексту за таким зразком:
1. Мета повідомлення (предикация першого порядку)
2. елементи загального змісту:
а) основні констатуючі тези (предикация другого порядку)
      б) другорядні елементи (предикації третього, четвертого і наступних порядків) [20]
Подібного роду схеми смислової структури тексту можуть бути також основою для написання рефератів
Текстовий етап.
Вправи на визначення теми тексту.
1. Не читаючи текст, вкажіть структурний компонент, у якому висловлена ​​тема. Прочитайте цю частину тексту, назвіть тему.
У ряді заголовків підкресліть те, яка взята з повідомлення про ...
2. Розподіліть заголовка за вказаними темами.
3. Скажіть, виражена чи тема в заголовку тексту.
1. Визначте структурний компонент тексту, в якому міститься тема (вступна частина, основна частина)
2. Встановіть, яка проблема обговорюється в тексті.
3. Прочитайте заголовок і скажіть, про що йде мова в тексті.
4. Назвіть питання, які розглядаються в редакційних статтях і статтях спеціалістів в цьому номері газети.
5. перерахуйте теми інформаційних повідомлень, поміщених на ... смузі газети (під рубрикою ...).
Вправи на смислове прогнозування змісту тексту.
При складанні вправ цієї групи слід пам'ятати, що існують дві категорії слів-сигналів, що сприяють передбаченню на рух думки автора:
А) слова, що вказують на рух думки автора у оповіданні;
Б) слова, що вказують на зміну напряму думки, поворот думки, заперечення попереднього твердження.
1. Випишіть з тексту слова-сигнали і встановіть, до якої частини мови вони належать.
2. Визначте слова-сигнали з наведених нижче, після яких слід розвиток попереднього положення.
3. Визначте слова-сигнали з наведених нижче, після яких слідує виклад нового матеріалу.
4. Встановіть, до якої смислової категорії належать дані слова-сигнали:
а) повторення думки;
б) роз'яснення думки;
в) висновок;
г) зміна точки зору.
5. Придумайте закінчення пропозиції після виявлення слова-сигналу.
6. Визначте, після яких з даних слів-сигналів йде інформація, яку можна пропустити, якщо метою читає є розуміння тільки найбільш важливої ​​інформації.
7. Визначте після яких з даних слів-сигналів може слідувати головна думка в тексті.
8. Перегляньте виділені в тексті слова. Припустімо, про що йде мова в тексті.
9. Щоб краще зрозуміти текст, перегляньте його,. Підберіть до суб'єктів, даними в лівій колонці, відповідні предикати з правої.
10. перегляньте кілька статей на тему .. і доведіть, що ...
11. Перегляньте текст ще раз. Визначте його композиційно-мовленнєву форму (це може бути повідомлення, оповідання або рассужденіе0.
12. Доповніть інформацію, отриману з тексту. З цією метою перегляньте відповідні газети і журнали на досліджуваному іноземною мовою.
Післятекстові етап.
Вправи на контроль розуміння прочитаного (переглянутого)
1. Скажіть, які питання розглядаються в тексті.
2. Скажіть, яка проблема випливає зі змісту.
3. Поставте до тексту кілька запитань і задайте їх вашому товаришеві, потім дайте відповідь на його питання.
4. Підтвердіть точку зору, викладену в тексті, використовуючи власний приклад.
5. Висловіть думку про прочитане,. Повідомте відомі вам додаткові відомості. Наведіть приклади, факти, подібні описуваних в статті.
6. Подумайте, як і де ви можете використовувати витягнуту з тексту інформацію.
7. Визначте, чи потрібно вам більш детально ознайомитися з текстом для використання отриманої інформації у вашій майбутньої
професійної діяльності.
Можливо повторне читання тексту з метою вилучення основної або повної інформації. [21]
Висновки:
У другому розділі були розглянуті різні види читання, і докладним чином вивчено просмотровое читання, як один з основних і найбільш складних видів читання. Ретельний аналіз даної проблеми підвів нас до наступного висновку.
Просмотровое читання передбачає отримання загального уявлення про читається матеріалі. Його метою є одержання самого загального уявлення про тему і колі питань, що розглядаються в тексті. Це швидке, вибіркове читання, читання тексту по блоках для більш детального ознайомлення з його «фокусирующими» деталями і частинами. Просмотровое читання має місце при первинному ознайомленні зі змістом нової публікації з метою визначити, чи є в ній цікавить читача інформація, і на цій основі прийняти рішення - читати її чи ні. Воно також може завершуватися оформленням результатів прочитаного у вигляді повідомлення чи реферату.
При переглядовому читанні іноді досить ознайомитися зі змістом першого абзацу і ключового пропозиції та переглянути текст. Кількість смислових шматків при цьому набагато менше, ніж при пильному і ознайомчому видах читання; вони крупніше, так як читає орієнтується на головні факти, оперує більш великими розділами. Цей вид читання вимагає від читає досить високої кваліфікації як читця та володіння значним обсягом мовного матеріалу.
Наведені вище вправи, на наш погляд, є цілком реальними для навчання переглядовому читанню учнів середньої школи.
Глава 3.
Завдання та особливості роботи в 7м класі.
Навчання переглядовому читанню в 7м класі середньої школи.
         
Дослідження в області вікової психології дозволяють стверджувати, що школярі 7 і 8 класів мають більш зрілим мисленням, ніж учні 5-6 класів. Семикласники і восьмикласники прагнуть дізнатися причину тих чи інших явищ, вони не схильні так охоче приймати все на віру, як це було раніше.
7 клас можна умовно назвати перехідним від початкового етапу навчання мови до старшого. Якщо в 5-6 класах провідна роль належить усного мовлення, а в 9-10 - читання, то в 7-8 класах усна мова і читання займають рівне становище. Це можливо перш за все тому, що учні вже володіють значним мовним матеріалом, який дозволяє використовувати для читання фабульні й описові тексти, відповідні віковим особливостям учнів. Читання в 7 класі набуває рис, що наближають його до читання народною мовою: учні отримують нову інформацію в результаті читання [22].
У 7м класі, так само як і в 6м, весь мовний матеріал школярі повинні засвоїти не тільки репродуктивно, але й рецептивно; вправи для введення та закріплення типових фраз, лексики та граматики принципово не відрізняються від тих, які пропонувалися в 6м класі. Однак у методиці розвитку мовленнєвих умінь є і нове, що пов'язано з деякими психологічними факторами, з одного боку, та методичними особливостями даного етапу навчання мови - з іншого.
Усного мовлення в 7м класі, як і раніше відводиться значне місце. Рівень володіння діалогічної промовою підвищується головним чином за рахунок якісного розвитку, тобто використання все більш різноманітних реплік. Учні вже можуть обмінюватися репліками, що включають по 3-4 фрази; це дає можливість висловлювати особисте ставлення до теми, висловлювати свої думки, почуття.
Обсяг монологічного висловлювання семикласників може збільшуватися незначно, мова їх стає більш змістовною.
У 7м класі вивчаються окремі типові фрази, лексика та граматика, необхідні для вдосконалення усного мовлення.
У матеріалі англійської мови слід звернути особливу увагу на варійовані і готові фрази, які складають основу для розширення діалогічного мовлення учнів. Вони збагачують мова, даючи можливість частково використовувати непряму мову:
He said he would come. I knew he would agree.
Модальні словосполучення і пропозиції надають мови більш природний, менш категоричний характер:
I think so. I hope so. I have no idea / I wonder when they will come.
Непряма мова як граматична тема не включається в курс 7 класу, бо це призвело б до необхідності познайомити школярів з великою кількістю нових часових форм, які через об'єктивні причини не можуть бути вивчені так, щоб учні вільно користувалися ними в своїй промові. Однак деякі пропозиції з непрямою мовою можуть бути засвоєні як типові фрази.
У 7м класі починається робота над розширенням пасивного словника, необхідного для читання. Наявні в запасі кореневі слова дозволяють розуміти прислівники, утворені за допомогою суфікса - ly. Учні розуміють у процесі читання слова, подібні з відповідними російськими за значенням (інтернаціональні): international, plan.
Що стосується граматики, то в 7м класі бажано закінчити вивчення того матеріалу, який необхідний для усного мовлення. Деякі явища, вивчені раннє лексично, систематизуються, оскільки, з одного боку, учні володіють достатнім граматичним матеріалом для проведення аналогії та узагальнення. А з іншого - стає можливим пояснити учням деякі складні граматичні явища, які вони раніше не могли осмислити, так як багато понять не були ним ще відомі з курсу рідної мови.
Основними новими граматичними явищами для англійської мови будуть The Present Continuous Tense, The Present perfect tense, The divsent Indefinite Tense instead of The Future Indefinite Tense в додаткових пропозиціях часу і умови.
Значне розширення мовного матеріалу (лексики, граматики, типових фраз) відкриває нові шляхи розвитку усного мовлення та навичок читання: і мова семикласників стає більш природною, вільної і розгорнутої, різноманітної за тематикою, а читання - серйозним, змістовним і цікавим.
Однак збільшення обсягу мовного матеріалу таїть і значні труднощі, що стосуються репродуктивної та рецептивної сторін мовлення. Накопичення матеріалу тягне забування і інтерференцію, які відображаються на засвоєнні учнями лексичного та граматичного матеріалу, що вимагає постійного його вживання у мові [23].
При читанні й розумінні мови на слух труднощі, викликані збільшенням обсягу матеріалу, постають в іншому аспекті. Так, невпізнані або невірно дізнатися, а також помилково зрозуміле слово веде до спотворення сенсу, до повного нерозуміння почутого або прочитаного.
Невпізнаної граматичне явище чи типова фраза можуть абсолютно спотворити розуміння. Наприклад, пропозиція I want you to read me this book було зрозуміле учнями одного 7 класу як «Я хочу прочитати вам цю книгу» замість «Я хочу, щоб ви прочитали мені цю книгу».
Таким чином, накопичення матеріалу, з одного боку, дає більш широкі можливості для розвитку мови, а з іншого - несе нові труднощі. Перевірка результатів роботи з експериментальними підручниками показала перевагу усного випередження у навчальному процесі, тобто усній обробки лексики, граматики і типових фраз до введення їх в читання й письмо. Однак усне випередження має в порівнянні з попереднім етапом навчання суттєві особливості, які стосуються матеріалу, що вводиться в усне мовлення.
Так, перш за все не весь матеріал буде оброблятися усно до того, як учні приступлять до читання. Це викликано, по-перше, тим, що частина лексики в 7м класі, де читання починає грати рівну роль з усним мовленням, повинна бути зрозуміла учнями по здогаду. Це здійснимо, оскільки семикласники вже вивчають словотворчі елементи. Вони зустрічаються з досить великою кількістю слів, у яких спільні корені у рідному і досліджуваному мовах, що допомагає розумінню незнайомих слів по здогаду. Крім того, контекст допомагає здогадуватися про значення окремих слів. Таким чином, з деякими словами і навіть словосполученнями учні спочатку будуть зустрічатися при читанні, і лише згодом, якщо потрібно, ці елементи будуть вводитися в вправи для усного мовлення.
По-друге, в 7м класі, коли учні вже опанували техніку читання, недоцільно вводити всю лексику тільки усно, позбавляючи школяра такої серйозної опори, як зорова пам'ять. Досвід роботи за експериментальними підручниками показав, що учні швидше і міцніше засвоюють слово, коли вони одночасно чують і бачать його графічне зображення.

При навчанні читанню завдання зводиться до того, щоб навчити семикласників витягати інформацію з текстів, побудованих в основному на знайомому мовному "матеріалі з незначною кількістю невивчених слів [24].
У VII класі вже слід вчити розуміти незнайомі слова в тих випадках, коли цьому допомагає контекст, що розкриває значення слова, схожість у формі слова і його значення зі словами рідної мови, можливість спертися на відомі коріння і словообразующіе елементи. Виникає необхідність починати систематичне навчання використанню словника підручника, так як не можна бути абсолютно впевненим у тому, що всі учні зможуть правильно здогадатися про значення незнайомих слів. У текстах зустрічаються слова, які, хоча і були вивчені, можуть бути забуті учнями. Це трудомістка й копітка робота, але її слід поступово починати.
Всі перераховані нові риси, які відрізняють читання учнів у VII класі від попередніх класів, дозволили намітити і основні види вправ. Оскільки читання зі словником не є ще завданням цього етапу навчання, всі вправи, про які йтиметься нижче, призначені для розвитку вміння розуміти прочитане безпосередньо.
Ця робота ведеться у VII класі, як на уроці, так і вдома. Природно, що всі вправи, що вдосконалюють техніку читання, навчальні часткового аналізу в процесі читання, вмінню здогадуватися про значення незнайомих слів, дізнаватися мовні явища, а також вправи, пов'язані з контролем розуміння прочитаного, виконуються безпосередньо на заняттях. Однак і сам процес читання було б передчасно повністю переносити на домашні завдання. Частина текстів підручника необхідно прочитувати в класі, щоб учитель міг простежити, як проходить процес читання, як школярі застосовують на практиці отримані вміння і що їх ускладнює. Це досягається в тому випадку, якщо учні в класі читають «про себе». Стикаючись з труднощами, які заважають зрозуміти сенс читаного (окреме слово або граматичне явище, або незвичайне поєднання типових фраз), вони негайно піднімають руку і разом з учителем з'ясовують їх причини.
Більшу частину текстів підручника та всі книжки для додаткового читання, однак, треба читати вдома, так як, з одного боку, читання довгих текстів у класі забрало б дуже багато часу, а з іншого - семикласники вже достатньо підготовлені, щоб самостійно справлятися з домашнім читанням .
Навчання здогаду про значення незнайомих слів проводиться на окремих пропозиціях. Якщо це слова, утворені за допомогою афіксів, то корисно будувати вправи на порівнянні. У цьому випадку учні читають речення з кореневим словом і тут же слідом за ним кілька пропозицій, в яких є слова, утворені від того ж кореня за допомогою різних афіксів. Щоб школярі навчилися розуміти слова, схожі за формою і значенням на слова рідної мови, немає необхідності давати більше одного речення, яке учні повинні прочитати і зрозуміти. Для таких слів, як cafe, hospital, professor та інші, не завжди необхідні навіть повні пропозиції, школярі легко здогадуються про їх значення і в тих випадках, коли вони даються ізольовано (для англійської мови необхідно давати поруч з незнайомим словом його транскрипцію) [ 25].
Розуміння слів у контексті вимагає певної кількості пропозицій, щоб значення даного слова ясно проявилося. Іноді вправи, що розвивають обгрунтовану здогад за допомогою контексту, підміняються тлумаченням даного слова на іноземній мові. Ототожнювати ці два види вправ було б помилково, тому що вони ставлять перед собою різні завдання. Уміння здогадуватися про значення того чи іншого слова з його опису на мові, що вивчається часто буває корисно при читанні науково-популярної літератури, де може зустрітися опис якого-небудь приладу, інструмента, явища і т. д. Іноді і в фабульних, і в описових текстах виникає необхідність пояснити реалію. У цьому випадку сама обстановка повинна підказати правильний вибір значення слова.
Важливо при навчанні читання й розуміння тексту дізнаватися про те чи інше явище іноземної мови, виходячи з певних ознак, і співвідносити його з відповідним явищем рідної мови. Навчити помічати ці ознаки допомагають диференційовані вправи. Так, для англійської мови характерні омонімія, конверсія, дієслова з післялогами. Для впізнавання за ознаками корисно порівнювати два схожих за формою слова або граматичних явища, учні повинні вказати, на підставі яких даних вони могли відрізнити ці схожі форми один
від одного.
Наприклад, школярам дають наступні пари пропозицій з виділеними словами:
1. It began to snow and rain together. The collective farmers were afraid oi the snow and the cold rain.
2. I hope our friends will find us. We must not lose hope.
3. It is beginning to rain. The most difficult part of the story is the beginning.
4. He always takes off his school suit when he comes home. Take that cup away! You may break it. He took everything out of the bag, but he couldn't find his pen і т. д.
Порівняння виділених слів, знаходження необхідних ознак, співвідношення з відповідним значенням рідної мови-така аналітична робота вчить вдумливого читання, спостережливості, пізнавальної активності і розвиває мислення учнів.
Оскільки від учнів вимагається вміння безпосередньо розуміти текст, то вправи для перевірки розуміння слід підбирати з урахуванням даної специфіки. Так, широко застосовується в школі такий вид роботи, як питання до тексту.
Однак слід пам'ятати, що не всяке питання відповідає поставленої мети. Питання, які зачіпають другорядні факти і деталі, можуть залишитися іноді без відповіді не тому, що учні не зрозуміли тексту при читанні, а тому, що вони забули про цю деталь, не звернули увагу на незначний для розповіді факт. З іншого боку, питання, які потребують односкладових відповідей «так» і «ні», також ненадійні. Часто школярі відповідають на них навмання, і такий спосіб перевірки розуміння тексту малоефективний. Питання, що виявляють розуміння прочитаного, повинні стосуватися основних, істотних для логіки розповіді фактів і виключати по можливості елемент випадковості у відповідях.
Іншим вправою, перевіряючим розуміння прочитаного, можуть бути правильні і неправильні пропозиції щодо змісту тексту. Не відповідають або не повністю відповідних змісту прочитаного пропозицій має бути набагато більше, ніж правильних. Таке співвідношення зводить момент випадковості до мінімуму. Учні повинні, виконуючи вправу, вказати, чи правильно вимовлене вчителем пропозицію (тобто чи відповідає воно змісту тексту) або неправильно (не відповідає змісту тексту). Якщо пропозиція неправильно, учень повинен виправити його так, щоб воно відповідало змісту прочитаного [26].
Наступна вправа, яке можна запропонувати для перевірки розуміння прочитаного, більш громіздко, але дає досить повне уявлення про ступінь розуміння, досягнутого учнями при читанні. Воно являє собою групи пропозицій (у кожній групі повинно бути не менше трьох пропозицій), в яких тільки одне відповідає змісту тексту. Груп має бути стільки, щоб вони відображали основний зміст оповідання. Учитель записує групи пропозицій на дошці, учні називають то пропозиція в групі, яке
відповідає змісту розповіді. Починати опитування випливає, природно, з найслабших учнів.
Читання невеликого уривка вголос (не більше чотирьох-п'яти рядків) також може свідчити про розуміння або нерозуміння прочитаного. Якщо учень читає правильно, з правильним розподілом на смислові групи, з правильним словесним наголосом, очевидно, що він розуміє те, що читає.
Швидке відшукування в тексті пропозицій, які підтверджували або спростовували факт, висловлений вчителем, допомагає виявити розуміння прочитаного.
Складання плану до прочитаного - також один із способів перевірки розуміння тексту. У цьому випадку найбільш раціонально запропонувати класу скласти план на уроці, щоб кожен працював самостійно. Можна запропонувати класу в готовому плані розставити пункти так, щоб вони відображали розвиток дії розповіді.
Фабульний текст дозволяє застосувати наступний прийом контролю: описати зовнішність того чи іншого діючої особи, місце, де відбувається дія, сказати кілька фраз про людей, які фігурують у розповіді, і т. д. Цей прийом має на меті з'ясувати, наскільки учні зрозуміли факти, викладені в тексті.
Якщо текст фабульний і не дуже довгий (20 - 25 рядків), то учні можуть передати основний його зміст іноземною мовою. У цьому випадку, однак, є небезпека, що більш слабкі учні не впораються з переказом тексту, але не тому, що погано його зрозуміли, а через те, що у них недостатньо розвинені навички експресивної усного мовлення. Тому даний прийом слід застосовувати обережно.
Так як семикласники у процесі читання вже стикаються з певною кількістю незнайомих слів, то необхідно навчити їх працювати зі словником. У V та VI класі учні познайомилися зі словником підручника. У зв'язку з тим, що основна робота зі словником повинна проводитися в VIII-X класах, навряд чи доцільно в VII класі розкривати всю специфіку великих словників. Слід лише вказати на основні принципи користування словником: не можна брати перше значення слова, дане в словнику, і вважати його єдиним, необхідно перевірити також значення інших слів і співвіднести їх зі змістом читаного пропозиції; безпосередньо за словом іде позначення частини мови, якої дане слово є . Ці позначення учням треба вивчити. Найнаочніше навчання роботі зі словником проходить безпосередньо на уроці. Все те, про що говорить вчитель, ілюструється прикладами, які приводять самі учні.
У тих школах, де викладається англійська мова, в VII класі потрібно навчати транскрипції, що мислиться лише у рецептивної плані: учні повинні вміти прочитати слово, представлене транскрипційними значками. Оскільки більшість значків, що передають приголосні звуки, збігається з відповідними літерами, які передають ці звуки, то їх вивчення не буде представляти труднощів.
Основна трудність виникає при запам'ятовуванні значків, що зображують голосні звуки, їх найзручніше вводити поступово, у міру появи того чи іншого нового слова з цим звуком. Для ілюстрації та закріплення в пам'яті учнів введеного піктограми можна запропонувати класу назвати ті слова, де зустрічається цей звук.
Так, наприклад, вводиться нове слово before. Учитель чітко вимовляє це слово кілька разів, пише його на дошці, школярі називають склад, на який падає наголос. Вчитель пояснює, що в англійській мові знак наголосу ставиться перед ударним складом. Після цього учні хором повторюють слово, потім вимовляють звук, який стоїть під наголосом. Викладач записує цей звук в транскрипції поруч зі словом before (}:). Учні наводять приклади тих слів, в яких зустрічається звук (}:). Не варто давати на одному уроці більше трьох значків.
У VII класі гостро постає питання про взаємовідносини усного мовлення і читання. Як вже говорилося вище, на даному етапі навчання матеріал дозволяє вже складати фабульні тексти, що відповідають інтересам школярів 13-14 років. Такі тексти можуть бути базою, на якій розвивається експресивна мова, як монологічна, так і діалогічна.
У таких вправах яскраво проявляється творча індивідуальність окремих учнів. Як правило, вони при цьому не обмежуються сухим переказом і висловлюють своє особисте ставлення до того, про що вони говорять.
У якому співвідношенні повинні знаходитися тексти підручника та книжки для додаткового читання? Навчити швидко читати і розуміти прочитане можна за умови, якщо учні мають достатню практику в читанні. Чим більше практики, тим міцніше навик, тим вище вміння. Проте тексти підручника не можуть забезпечити це. Практичне втілення отриманих на уроці знань і умінь, потрібних для читання, учні отримують при читанні додаткової до підручника літератури [27].
Природно, що до книжок для додаткового читання слід пред'являти особливі вимоги: зміст їх повинно бути цікавим кількість незнайомих слів не повинна перевищувати 5%. В іншому випадку тексти, замість того щоб служити засобом комунікації, перетворяться на трудомістке вправу з дешифрування важких пропозицій. Контроль розуміння прочитаних будинку книжок для додаткового читання можна проводити за допомогою тих же прийомів, які були рекомендовані для перевірки розуміння текстів підручника.
Як вже зазначалося, в 5-7х класах учні опановують ознайомчим читанням на текстах, побудованих спочатку на знайомому матеріалі, а потім містять і нові слова. На цьому ступені учні навчаються визначати значення незнайомих слів без словника і з його допомогою, а так само прийомам смислової переробки інформації, характерним для вивчає читання (спрямованим на точність розуміння). Крім вправ, для цього використовується читання з елементами аналізу (спочатку текстів, побудованих лише на знайомому мовному матеріалі, а потім містять і елементи нового).
Особлива увага приділяється автоматизації операцій перцептивної переробки матеріалу (розвитку швидкості читання), і до кінця 7го класу швидкість читання про себе кожного учня повинна перевищити його індивідуальну швидкість читання вголос. Для досягнення цієї мети широко використовується синтетичне читання.
Найбільш ретельне вивчення цієї проблеми ми зустрічаємо в роботах А.А. Миролюбова, І.В. Рахманова, В.С. Цетлін.
(«Загальна методика навчання іноземним мовам у середній школі». Просвітництво, М., 1967.)
Методичні питання синтетичного читання в світлі сучасних вимог покривають майже всі питання навчання читання взагалі. Найважливішими серед них є наступні: прийоми, що виробляють навички беспереводного розуміння тексту, вимоги до текстів для синтетичного читання, контроль розуміння при синтетичному читанні, організація домашнього читання.
Тільки в деяких методичних посібниках ставиться питання про необхідність проведення спеціальних вправ у зв'язку з синтетичним читанням і наводяться окремі приклади таких вправ, але ці вправи носять розрізнений характер.
(В. Д. Аракін, Методика викладання англійської мови в V-VII класах, М., 1950;
Б. Ф. Корндорф, Методика викладання англійської мови, М., 1958.).
Тим часом читання без словника і безпосереднього розуміння читаного необхідно спеціально навчати, і обмежитися контрольними вправами ніяк не можна. Треба навчити учнів стежити за викладом думки на іноземній мові, не підставляючи при цьому слова рідної мови, а безпосередньо сприймаючи сенс читаного. Важливо привчити їх читати не слова і не пропозиції, а цілі групи пропозицій, що виражають закінчену думку (як це робиться при читанні тексту рідною мовою).
Абсолютна доступність читаного і інтерес до змісту самі по собі забезпечують саме таке читання. Але як би не був легкий текст, що читається на іноземній мові, звичніше й легше осмислити його зміст, користуючись засобами рідної мови. Тому в процесі синтетичного читання доводиться штучно затримувати думки читає в сфері іноземної мови, пропонуючи йому виконувати відповідні завдання та лімітуючи час, що відводиться на читання. Завдання, що їх у процесі читання, повинні бути спрямовані на отримання тієї чи іншої інформації, її осмислення, оцінку і практичне застосування.
Цій меті служать спеціальні мовні вправи. Вони повинні будуватися таким чином, щоб випереджати ті форми роботи з текстом, в яких інформація, що отримується при читанні, використовується в практичній діяльності фахівця. Так, наприклад, читає літературу за фахом на іноземній мові може знадобитися зобразити у вигляді схеми або малюнка технологію описаного в тексті процесу або конструкцію приладу, підібрати до опису відповідний малюнок, уявити собі рельєф місцевості, в якій відбувається справу. Звідси виникає необхідність уявляти собі подумки все те, що піддається зображенню [28].
Нерідко при читанні іноземної літератури доводиться робити нотатки з прочитаного, виписувати основні думки або окремі факти для подальшого використання, підбирати матеріал для повідомлення на цю тему. Для цієї мети потрібні вправи типу реферування прочитаного.
Людині, що працює в галузі науки або техніки, необхідно вміння дати критичний аналіз прочитаного, визначити своє ставлення до отриманої інформації. Звідси необхідність вправ типу рецензування.
Вправи, спрямовані на розвиток образного сприйняття прочитаного, можуть проводитися на всіх етапах навчання. Вправи, пов'язані з розвитком уміння відокремити факти, що мають різну значущість для утримання, встановити правильну послідовність у розвитку змісту, набувають поширення, починаючи з середнього етапу навчання.
Вправи, що розвивають, крім раніше перерахованих умінь, також і вміння дати критичну оцінку приймається матеріалу, більш типові для старших класів.
Ділення це є, звичайно, досить умовним, так як практично всі перераховані вміння розвиваються не послідовно, а паралельно, і елементи більш складного вміння спостерігаються вже в період переважання менш складних форм роботи. Тим не менш, можна говорити про переважну ролі певної групи вправ на кожному етапі навчання.
Розвиток звички пов'язувати зміст прочитаного з готовими зоровими образами, які містить книга або пропонує вчитель, передбачає читання з підбором до тексту ілюстрацій або застосування аллоскопа, діапозитивів, діафільмів. Ілюстрації в даному випадку можуть бути набагато складніше і різноманітніше за змістом, ніж ілюстрації до сприймається на слух, оскільки навчання сприйняття на слух проводиться на матеріалі, значно більш елементарному.
Ускладнення характеру вправ може відбуватися за рахунок надання учням самостійного вибору відповідної ілюстрації серед кількох даних.
Вправи, що вимагають від учнів вибору ілюстративного матеріалу можуть, бути використані і як засіб контролю розуміння прочитаного.
Точно так само і вправи, що ставлять перед учнями завдання самостійно зобразити зміст прочитаного, застосовуються одночасно і для розвитку образного сприйняття читаного і для контролю розуміння. У тексті може міститися вимога внести будь-яка зміна або доповнення в малюнок або схему. Таке завдання зазвичай буває доступно кожному учневі.
                   Розглянемо тепер вправи типу реферування.
Рефератом прийнято називати короткий виклад основних положень книги, наукової теорії [29]. Тому, ставлячи перед собою мету, закласти елементарні основи цього вміння, ми повинні навчити учнів визначати, що в даному тексті є головним, і відокремлювати це головне від другорядного, виділяти деталі і визначати їх значення в даному контексті. Але, перш за все, потрібно виробити в учня вміння після побіжного перегляду статті або книги визначати, про що в ній йдеться і чи зможе вона відповісти на питання, які його цікавлять. При цьому дуже важливо вміти обходити незрозумілі місця.
Відповідно і вправи, навчальні реферуванню, можна розділити на 4 групи:
1. Вправи, навчальні розуміння загального змісту прочитаного. До цієї групи відносяться такі вправи, як визначення можливого змісту по експозиції, відшукування при побіжному знайомстві з текстом відповідей на питання загального порядку (про кого і про що йде мова, які час і місце дії).
2. Вправи, навчальні розуміння основних ідей або фактів і виділенню деталей. Ці вправи спрямовані на відшукування смислових віх оповідання, встановлення послідовності подій; одночасно вони виховують увагу до деталей, вміння визначати їх функцію в тексті. Типовими вправами цієї групи є складання плану, оза-главліваніе абзаців, підбір матеріалу для характеристик діючих осіб і т. п. Ускладнення вправ у реферування може відбуватися шляхом поступового переходу від конкретних понять до абстрактним. У молодших класах увагу слід залучати до описаних в тексті фактами, у старших класах, крім фактів, потрібно зупинятися також на викладених у тексті ідеях. Однак розгляд ідей, закладених в тексті, вимагає їх аналізу та оцінки, що більш специфічно для вправ наступної групи.
3. Вправи, що готують вміння рецензувати прочитане. Ці вправи ставлять перед учнями завдання висловити їхнє ставлення до прочитаного, дати йому оцінку і обгрунтувати її. Вищою формою прояву цього вміння є складання відгуків про прочитане. У процесі підготовки до цієї форми діяльності в учнів потрібно розвивати вміння виділяти в тексті матеріал, що свідчить про ставлення автора до тих чи інших персонажам або фактами, узагальнювати окремі факти і думки і приходити до висновків, що характеризує позицію автора, не тільки спираючись при цьому на прямо висловлені судження (цим можна задовольнятися в молодших класах), але і з огляду на всі непрямі фактори, натяки, умовчання і т. п.
Поряд з аналізом позиції автора необхідно визначити і власне ставлення до читаемому. Для молодших класів це буде відповідь на запитання, чи подобається чи ні прочитане і чому, а для старших можна говорити про згоду або незгоду з позицією автора, про оцінку історичних подій, описаних у тексті, про зіставлення рис суспільного устрою своєї Батьківщини і країни, що вивчається і ін
4. Вправи, навчальні виділенню з тексту оцінного матеріалу, і вправи, навчальні самостійної оцінки прочитаного. Характерними для цієї групи є такі вправи, як відповіді на запитання оцінного характеру, вибір у тексті пропозицій, що містять якісні оцінки, складання характеристик діючих осіб.
Для того щоб учні могли виконувати описані вище вправи, цілком зосередивши увагу на змісті читаного, доводиться проводити певні підготовчі вправи. Вони спрямовані на впізнавання і швидке нерозчленованим сприйняття великих елементів тексту, на вироблення нормального темпу читання зв'язного тексту в цілому.
Сюди відносяться:
1. Вправи, навчальні впізнавання і розуміння знайомого.
Це вправи, які навчають пізнанню графічної форми слів і виразів, поміщених серед інших відомих словосполучень, а також вправи у співвіднесенні заданого змісту з графічною формою, наприклад, знайти серед написаних на дошці пропозицій те, що є на картці, пред'явленої вчителем, або те, яке відповідає показаної їм картинці.
2. Вправи, навчальні беспереводно розуміння окремих пропозицій, наприклад, серед групи пропозицій, написаних на дошці, знайти ті, які не підходять до інших по темі [30].
3. Вправи, навчальні розуміння пропозицій, що містять незнайомі слова. До цієї групи відносяться вправи в угрупованні поєднаних між собою слів, переклад речень з пропусками, заповнення пропусків за змістом та ін
4. Вправи, спрямовані на навчання охопленням великих одиниць тексту і вироблення нормального темпу читання. До числа таких вправ відноситься короткочасне пред'явлення класу карток, на яких написані слова, сполучення, цілі речення і групи речень. Завдання полягає в тому, щоб привчити учнів одним поглядом охоплювати всю запропоновану групу слів. Картки прибираються, а учні повинні вимовити те, що вони прочитали.
Нормальний темп читання зв'язного тексту розвивають такі вправи, як швидке відшукування в тексті пропозиції, початок якого виголошено вчителем, читання заданого уривки в максимально короткий термін (чи можливо більшої частини тексту в заданий термін).
Виконання вправ служить також і цілям контролю. Це не виключає, однак, спеціального використання окремих видів вправ з метою більш повної перевірки результатів читання. Перевірці підлягають сам факт прочитання тексту і точність його розуміння. Найбільш придатними для контролю є вправи, що не вимагають від учнів самостійного відтворення матеріалу, що саме по собі становить значні труднощі. Тому для контролю можна рекомендувати такі вправи, як підкреслення серед контрольних пропозицій тих, які підходять за змістом, перерозподіл даних пропозицій відповідно до сюжету тексту, вибір і перерозподіл картинок до тексту, відповіді типу «так» і «ні», переказ змісту рідною мовою, виконання вказівок, даних у тексті і т. п.
Систематично слід перевіряти також і швидкість читання, вимагаючи, з одного боку, виконання певної норми - учні повинні укластися в заданий вчителем термін, а з іншого - фіксуючи час, який різні учні витрачають на читання одного й того ж уривка тексту.
У багатьох викладачів існує тенденція дуже ретельно перевіряти розуміння кожної пропозиції, кожного слова. При цьому втрачається загальний зміст читаного і тим самим послаблюється інтерес до читання. Перевірка розуміння при синтетичному читанні повинна бути перш за все спрямована на загальний вміст, на головні думки. Розуміння деталей краще перевіряти вибірково.
У процесі синтетичного читання учень повинен опанувати умінням читати про себе. Тому читання про себе є основною формою роботи над текстом. Але в якості однієї з форм контролю може виступати також і читання вголос. Правильна розстановка смислових наголосів при читанні вголос - переконливий доказ розуміння читаного, а швидкість читання свідчить про уважне читанні про себе. Правильне читання вперше зустрілися нових слів говорить про те, що читає звернув на них увагу. Це сприяє як більш точного розуміння, так і накопичення словника в процесі синтетичного читання.
Поряд з розробкою системи прийомів, навчальних читання без словника, істотним питанням є також організація і проведення цього виду читання.
Як вже було сказано, синтетичне читання на уроці починається на першому році навчання (з того моменту, як у підручнику з'являються зв'язні тексти).
Можливість для раннього початку синтетичного читання обумовлена, як вже говорилося вище, наявністю усного випередження, яке, з одного боку, дозволяє розчленувати труднощі і відразу ж зосередити увагу на змісті читаного, а з іншого - забезпечує більш швидке накопичення матеріалу, а значить, і можливість раніше перейти до зв'язковим текстів [31].
Приблизно з VIII класу, оскільки на уроці доводиться відводити час і елементам аналітичного читання, синтетичне читання перестає бути домінуючим видом роботи над текстом у класі. Що стосується домашнього синтетичного читання, то всі автори одностайно вказують на 'необхідність практикувати цей вид читання також з першого року навчання. Але практично здійснити ці побажання важко, тому що відсутня система книжок з градуйованими текстами. У більшості шкіл до домашнього читання приступають не раніше VII класу, а подекуди і з IX класу, що, звичайно, не сприяє розвитку вміння читати іноземною мовою.
Необхідність раннього початку домашнього читання обумовлена ​​тим, що в синтетичному читанні необхідна значна практика. Якщо учень має великий запас мовного матеріалу, але при цьому не привчений до беспереводно розуміння загального змісту тексту, він постійно звертається до словника при читанні. Йому важко зрозуміти слова в новому оточенні, здогадатися про значення нового слова за контекстом.
(Див.: Л. С. Головкіна, Синтетичне читання на уроках англійської мови у восьмирічній школі. СБ «Вчителі англійської мови про свою роботу», М., 1962.).
Необхідно враховувати і те, що учнів старших класів важко зацікавити примітивними по змісту текстами, тому такі тексти треба встигнути прочитати в молодших класах. Тоді в старших класах з'явиться можливість дати учням більш цікаві матеріали.

У школі учні опановують так званими основними вміннями, які необхідні для всіх видів читання.
1.Уменія, пов'язані з розумінням мовного матеріалу (що забезпечують переробку інформації на мовному рівні.)
Ця група розпадається, у свою чергу, на вміння, пов'язані зі сприйняттям матеріалу,
а) відомого учню і
б) невідомого йому до моменту читання.
А) Наявність умінь оперувати відомим мовним матеріалом забезпечує можливість розуміння окремих мовних одиниць тексту,, визначення зв'язку між ними та об'єднання їх у більші смислові одиниці (синтагми, речення).
Розуміння окремих лексичних одиниць (сприймалася при читанні матеріал завжди виступає у вигляді слів) настає в результаті їх швидкого впізнавання, миттєвого співвіднесення графічного комплексу з відповідними слухомоторной чином і певним значенням, що можливо за наявності в довготривалій пам'яті читає відповідних еталонів. Формування останніх і є одним із завдань роботи над лексикою, і активної і пасивної. Це вправи, які допомагають учням запам'ятати зоровий образ сова, його звучання і значення. Вправи, які потребують читання вголос, на всіх щаблях навчання є обов'язковою, але лише початковою стадією роботи з розвитку технічних навичок читання. Їх питома вага зменшується від класу до класу, але вони зберігаються аж до кінця десятого.
При читанні сприйняття має не тільки точним, але і швидким, тому наступна стадія роботи присвячується вправами, пов'язаних з прискоренням впізнавання мовних одиниць і його автоматизацією, а також укрупненням одиниць сприйняття. Обов'язковою вимогою до них є обмеження часу їх виконання: воно завжди повинно бути менше часу, що потрібно для прочитання вправи вголос.
Для автоматизації впізнавання і укрупнення одиниць сприйняття ефективні вправи-тести, в яких з ряду запропонованих елементів (слів, словосполучень, речень) пропонується швидко вибрати з якого-небудь ознакою одне; наприклад, знайдіть в кожному ряду а) слово, яке римується з першим б ) дієслово в минулому часі в) слово (поєднання, пропозиція), яке не підходить за значенням до решти (близьке за значенням до першого) і т.д.
Цій меті служать так звані «картки миттєвого пред'явлення», а також вправи з магнітофоном.
Відмінною рисою перерахованих вправ є зовнішня схожість використовуваного в них мовного матеріалу - з написання, за звучанням, за структурою. Це допомагає учневі швидше засвоїти розпізнавальні ознаки досліджуваних одиниць, які є опорами при їх впізнавання.
Прискоренню процесів сприйняття служать і завдання, побудовані на матеріалі цілого тексту або його частини. Завдання типу «Знайдіть у тексті місце \ пропозицію, в якому йдеться про ...» прискорюють читання про себе, тому що вимагають швидкого перегляду тексту. Прикладами завдань, що виконуються при першому читанні тексту, можуть служити пошук відповідей на попередньо задані питання (так звані предтекстовие питання), знаходження частин тексту за запропонованим планом і т.д [32].
Прискоренню читання сприяє також фіксація часу, витраченого учням на перше читання тексту. Тому приблизно раз на місяць доцільно перевіряти швидкість читання, пропонуючи для цього невеликі тексти; легкі у мовному відношенні.
Слід однак пам'ятати, що швидкість читання є наслідком автоматизації операцій не тільки перцептивної, а й смисловий переробки інформації, що надходить, тому без оволодіння вміннями, пов'язаними з розумінням змісту, не можна чекати гарного в технічному відношенні читання. Робота по їх розвитку також будується на поступово ускладнюється матеріалі - словосполученнях, реченнях, абзацах.
Перш за все, необхідно навчити учня швидко дізнаватися досліджувані слова в будь-якому оточенні, а також співвідносити його словникове значення з контекстом пропозиції, тобто розрізняти лексико-семантичні варіанти. Другим завданням є навчити учнів встановлювати смислові зв'язки між словами речення (між пропозиціями, між абзацами). Цій меті служить граматичний аналіз, спрямований на розпізнавання різних форм за їх зовнішніми ознаками і визначення їх функції в реченні. Слід підкреслити, що такого аналізу слід піддавати тільки ті пропозиції або навіть їх частини, які викликають труднощі у розумінні, незважаючи на те, що всі слова учневі відомі. При аналізі дуже важливо спрямовувати увагу учнів на ті ознаки, які допомагають подолати труднощі, які виникли. Вправа спрямована на точність розуміння, тому аналіз може закінчуватися перекладом, повним або частковим.