Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2
1. Мова і мислення в методиці викладання російської мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 4
2. Характеристика загального порушення мови та напрямки корекційної роботи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 5
3. Принципи і методи корекційно-розвивального навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10
3.1 Індивідуальні та групові корекційно-розвиваючі заняття ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 10
3.2 Корекційно-розвиваючий урок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 12
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 15
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 16

Введення
Величезною проблемою в науці методика викладання російської мови є навчання усного мовлення учнів молодших класів з загальними мовними порушеннями. Ця проблема цілком розкрита у наступних відомих авторів.
Миронова С.А. у книзі «Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях» у розділі «Навчання дітей складання оповідань» розкриває зміст і методи роботи по розвитку прямої мови. У книзі «Порушення мовлення у дошкільнят» (упорядник Р. А. Бєлова-Давид). Є.Г. Корицька і Т. А. Шімковіч у розділі «Формування розгорнутої описово-оповідної мови в дітей з третім рівнем загального мовленнєвого розвитку» розкривають цілі роботи з формування розгорнутої самостійної описово-оповідної мови в дітей, вказують два напрямки роботи:
1. Формування мови дитини з опорою на раніше даний готовий сюжет (робота над переказом прочитаного і складанням оповідань за сюжетними картинками і серіям послідовних картин).
2. Формування мови дитини без опори на готовий сюжет.
У книзі «Корекція недоліків мови в учнів загальноосвітньої школи» А. В. Ястребова викладає методи корекційно-розвивального навчання зв'язного мовлення дітей з ОНР, рекомендує прийоми формують повноцінну мовну діяльність.
Воробйова В.В. вказує причини несформованості зв'язного мовлення у розділі «Особливості зв'язного мовлення школярів з моторною алалією» у книзі «Порушення мови і голоси у дітей» під редакцією С. С. Ляпідевського і С.М. Шаховської.
Велику увагу приділили питанню розвитку зв'язного мовлення Н. С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т. Б. Філічева в книзі для логопедів «Подолання загального недорозвинення мови в дошкільників».
Ця тема досить актуальна, тому що в логопедії робиться акцент на розвиток зв'язного мовлення у дітей з ОНР, тобто їх підготовленість до навчання у школі.
Очевидна необхідність вдосконалення традиційних прийомів і методів, а також пошуку більш нових, більш ефективних науково-обгрунтованих шляхів навчання російської мови та розвитку зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Але ця тема не в повному обсязі вивчена в методиці викладання російської мови, вимагає додаткового вивчення і тому ми зупинилися саме на ній.
Таким чином, метою даної роботи є розгляд методики розвитку мовлення в учнів молодших класів із загальною мовним недорозвиненням.
Для досягнення мети необхідно вирішити такі завдання:
- Розглянути особливості мови і мислення дітей з порушенням мови в методиці викладання російської мови;
- Дати характеристику загального порушення мови та основних напрямів корекційної роботи;
- Розглянути принципи і методи розвитку усного мовлення в учнів молодших класів з загальними мовними порушеннями.

1. Мова і мислення в методиці викладання російської мови

Сучасна школа приділяє багато уваги розвитку мислення в процесі навчання дітей з ОНР. Виникають питання: яке місце у вирішенні цього завдання належить мови і мовним вправам? Чи можна ототожнювати мовленнєвий розвиток з розвитком мислення? Мислення не може успішно розвиватися без мовного матеріалу. У логічному мисленні найважливіша роль належить поняттям, в якому узагальнено істотні ознаки явищ. Поняття позначаються словами, отже, в слові поняття знаходить необхідну для спілкування матеріальну оболонку. [1]
Знання слова, що означає поняття, допомагає людині оперувати цим поняттям, тобто мислити. Слова поєднуються в синтаксичних конструкціях, дозволяючи висловлювати зв'язки, відносини між поняттями, висловлювати думку. Логічне мислення формується в початкових класах і розвивається, удосконалюється протягом всього життя людини.
Думка людини вбирається в мовні форми. Як би не було складно зміст думки людини, вона знаходить струнке втілення в синтаксичних конструкціях і морфологічних формах мови.
Проте ототожнювати розвиток мовлення з розвитком мислення було б неправомірно. Мислення ширше мови, воно спирається не тільки на язик. Робота думки, ускладнюючись у зв'язку з працею, з наглядом, з іншими видами діяльності, потребує збагачення й ускладнення мови. Розумова робота стимулює мова.
Збагачення мовлення у свою чергу робить позитивний вплив на розвиток мислення. Важливо, щоб нові мовні засоби, які засвоює школяр, наповнювалися реальним змістом. Це забезпечує зв'язок мислення й мови. Тому в методиці розвитку мови в молодших школярів з ОНР важливо тиснути не тільки на техніку мови, але і на мислення, яке так само допомагає розвинутися мови.
Якщо школяр не може втілити свою думку в мовну оболонку, виходить, у самої думки є вади, і ці вади виявляються в процесі оформлення думки в мовних формах. Повну чіткість думка набуває лише тоді, коли людина може висловити її в ясною і зрозумілою іншим людям мовній формі. [2]
Методика викладання російської мови в учнів молодших класів із загальною мовним недорозвиненням, основною практичною метою ставить розвиток, вдосконалення мовних навичок учнів, завжди в тій чи іншій мірі вирішуючи питання культурно-мовні. Культура мови займає в ньому таке ж положення, як і стилістика - це аспект викладання всіх розділів науки про мову, включених до шкільної програми. Такі два традиційні для школи напрямки в роботі з розвитку мовлення учнів, відбивають щось інше, як основну проблему культури мовлення.

2. Характеристика загального порушення мови та напрямки корекційної роботи

Спеціальні дослідження дітей з ОНР показали клінічне різноманітність проявів загального недорозвинення мови. Схематично їх можна розділити на три основні групи.
У дітей першої групи мають місце ознаки лише загального недорозвинення мови, без інших виражених порушень нервово-психічної діяльності. Це неускладнений варіант ОНР. У цих дітей відсутні локальні ураження центральної нервової системи. У їх анамнезі немає чітких вказівок на виражені відхилення в протіканні вагітності та пологів. Лише в однієї третини обстежуваних при докладної бесіді з матір'ю, виявляються факти не різко вираженого токсикозу другої половини вагітності або нетривалого асфіксії в пологах. У цих випадках часто можна відзначити недоношеність чи незрілість дитини при народженні, його соматичну ослабленість в перші місяці і роки життя, схильність дитячим і простудних захворювань.
У психічному образі цих дітей відзначаються окремі риси загальної емоційно-вольової незрілості, слабка регуляція довільної діяльності. Відсутність парезів та паралічів, виражених кодкоркових і мозочкових порушень свідчить про збереження у них первинних (ядерних) зон речедвигательного аналізатора. Відрізняються ж малі неврологічні дисфункції в основному обмежуються порушеннями регуляції м'язового тонусу, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук, несформованістю кінестетичного і динамічного праксису. Це переважно дизонтогенетична варіант ОНР.
Незважаючи на відсутність виражених нервово-психічних порушень у дошкільному віці, діти цієї групи мають потребу в тривалій логопедичної корекційної роботи, а в подальшому - в особливих умовах навчання. Практика показує, що направлення дітей з не різко вираженими мовними порушеннями в масову школу може призвести до виникнення вторинних невротичних та неврозоподібних розладів.
У дітей другої групи загальне недорозвинення мови поєднується з низкою неврологічних і психопатологічних синдромів. Це ускладнений варіант ОНР церебрально-органічного генезу, при якому має місце дизонтогенетична енцефалопатичних симптомокомплекс порушень. [3]
При ретельному неврологічному обстеженні дітей другої групи, виявляється яскраво виражена неврологічна симптоматика, яка свідчить не тільки про затримку дозрівання ЦНС, а й про негрубі пошкодженні окремих мозкових структур. Серед неврологічних синдромів у дітей другої групи найбільш частими є наступні:
- Гипертензионно-гідроцефальний синдром (синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску);
- Церебрастенических синдром (підвищена нервнопсіхіческіе виснаженість);
- Синдроми рухових розладів (зміна м'язового тонусу). [4]
Клінічне та психолого-педагогічне обстеження дітей другої групи виявляє наявність у них характерних порушень пізнавальної діяльності, зумовлених як самим мовним дефектом, так і низькою працездатністю.
У дітей третьої групи має місце найбільш стійке і специфічне мовне недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія. У цих дітей є поразка (або недорозвинення) кіркових мовних зон головного мозку і в першу чергу зони Брока. При моторної алам мають місце складні дизонтогенетична-енцефалопатичних порушення. Характерними ознаками моторної алам є наступні: виражене недорозвинення всіх сторін мови - фонематичний, лексичної, синтаксичної, морфологічної, всіх видів мовленнєвої діяльності і всіх форм усної та письмової мови.
Докладне вивчення дітей з ОНР виявило крайню неоднорідність описуваної групи за ступенем прояву мовного дефекту, що дозволило Р. Є. Льовиній ​​визначити три рівні мовленнєвого розвитку цих дітей.
Перший рівень мовного розвитку, що характеризується в літературі як «відсутність загальновживаної мови». Досить часто при описі мовних можливостей дітей на цьому рівні зустрічається назва «безречевие діти», що не може розумітися буквально, оскільки така дитина у самостійному спілкуванні використовує цілий ряд вербальних засобів. Це можуть бути окремі звуки і деякі їх поєднання - звукокомплексу і звуконаслідування, обривки лепетних слів («сина» - машина). Мова дітей на цьому рівні може буяти так званими дифузними словами, не мають аналогів у рідній мові («кіа» - кофта, светр). Характерною особливістю дітей з 1 рівнем мовного розвитку є можливість багатоцільового використання наявних у них засобів мови: зазначені звуконаслідування і слова можуть позначати як назви предметів, так і деякі їхні ознаки і дії, що здійснюються з ними («Бика», вимовляється з різною інтонацією, позначає «машина», «їде», «бибикать»). [5]
Ці факти вказують на крайню бідність словникового запасу, в результаті чого дитина змушена вдаватися до активного використання немовних засобів - жестів, міміки, інтонації.
Поряд з цим у дітей відзначається явно виражена недостатність у формуванні імпрессівной сторони мови. Скрутним є розуміння як деяких простих прийменників («в», «на», «під» тощо), так і граматичних категорій єдиного і множинного числа, чоловічого і жіночого роду, що пройшов і теперішнього часу дієслів і т.д. Узагальнюючи все вищесказане, можна зробити висновок, що мова дітей на першому рівні малозрозуміла для оточуючих і має жорстку ситуативну прихильність.
Другий рівень мовного розвитку визначається в літературі як «Початки загальновживаної мови». Відмінною рисою є поява в мові дітей двох-трьох, а іноді навіть четирехсловной фрази. Об'єднуючи слова в словосполученні і фразу, один і той же дитина, може, як правильно використовувати способи узгодження та управління, так і порушувати їх.
У самостійній мовлення дітей іноді з'являються прості прийменники та їх лепетние варіанти. У ряді випадків, пропускаючи у фразі привід, дитина з другим рівнем мовного розвитку неправильно змінює члени речення за граматичними категоріями: «Асик езі тай» - «М'ячик лежить на столі».
Час появи перших слів у дітей з порушеннями розвитку мови не має різкого відмінності від норми. Проте терміни, протягом яких діти продовжують користуватися окремими словами, не об'єднуючи їх у двухсловной аморфне пропозицію, суто індивідуальні. Повна відсутність фразової мови може мати місце і у віці 2-3 років, і в 4-6 років. Незалежно від того, почали дитина вимовляти перші слова цілком або тільки окремі частини їх; необхідно розрізняти «безречевих» дітей за рівнями розуміння чи чужої мови. В одних дітей рівень розуміння мови (тобто импрессивная мова) включає в себе досить великий словниковий запас і досить тонке розуміння значень слів. Про таку дитину батьки зазвичай говорять, що «він все-все розуміє, ось тільки не говорить». Однак логопедическое обстеження завжди виявить недоліки їх імпрессівной мови.
Інші діти з працею орієнтуються у зверненому до них словесному матеріалі.
Яскравою особливістю дизонтогенеза мовлення виступає стійке і тривале за часом відсутність мовного наслідування новим для дитини словами. У цьому випадку дитина повторює тільки спочатку придбані ним слова, але вперто відмовляється від слів, яких немає в його активному лексиконі.
Досвід логопедичної роботи з неговорящімі дітьми показує, що одним з відповідальних моментів є той, коли у дитини з досить розвиненим розумінням мови з'являється потреба повторювати слова або частини їх за дорослим. Виникнення активного бажання імітувати слова дорослого забезпечує дитині її переклад з категорії «неговорящіх» в категорію «погано говорять». [6]
Таким чином, методика викладання російської мови має у своєму арсеналі методики корекційної роботи з молодшими школярами з ОНР. Корекційне навчання включає в себе роботу над словом, словосполученням і реченням. Зазначені напрями корекційної роботи тісно пов'язані між собою. Так, наприклад, уточнення і розширення словника оссуществляется в ході роботи над пропозицією.
Ефективність корекційних вправ залежить від того, наскільки будуть дотримані наступні умови:
- Систематичність проведення;
- Розподіл їх у порядку наростаючої складності;
- Підпорядкованість завдань обраної мети;
- Чергування і варіативність вправ;
- Виховання уваги до мови.

3. Принципи і методи корекційно-розвивального навчання

Головний принцип організації навчально-виховного процесу в класах корекційно-розвивального навчання (класи вирівнювання та класи компенсуючого навчання) - це принцип корекційної спрямованості навчання.
Сучасна практика корекційно-розвивального навчання школярів з порушення мови включає різні його форми: індивідуальні та групові корекційно-розвиваючі заняття, корекційно-розвиваючий урок. [7]

3.1 Індивідуальні та групові корекційно-розвиваючі заняття

Система корекційно-розвивального навчання молодших школярів з ОРН передбачає індивідуальні та групові корекційні заняття загальнорозвиваючих і предметної спрямованості. Мета занять загальнорозвиваючу спрямованості: підвищення рівня загального, сенсорного, інтелектуального розвитку, пам'яті, уваги, корекція зорово-моторних та оптико-просторових порушень, загальної та дрібної моторики в рамках методики викладання російської мови. Мета занять предметної спрямованості: підготовка до сприйняття важких тем навчальної програми, заповнення прогалин попереднього навчання та ін
Корекційні заняття проводяться з учнями у міру виявлення педагогом, психологом і дефектологом функцій спілкування і мовних порушень. Вивчення індивідуальних особливостей дітей дозволяє планувати терміни корекційної роботи.
Заняття включені до Типового базисний навчальний план загальноосвітнього закладу з класами корекційно-розвивального навчання, для яких передбачено від 3 до 6 год на тиждень за рахунок шкільного компоненту. Це час передбачено в розкладі уроків. Не допускається використання шкільного компоненту для занять з усім класом за нових предметів, не передбачених Типовим базисним навчальним планом для класів даного типу, або перерозподіл цих годин між паралелями. Тривалість занять з одним учнем або з групою не повинна перевищувати 20-30 хв. У групи можна об'єднувати за 3 - 4 учні, у яких виявлені однакові проблеми мовної недорозвиненості або подібні труднощі. Робота з цілим класом чи з великим числом дітей на цих заняттях не допускається.
Індивідуальні та групові корекційні заняття проводить основний вчитель класу. Під час індивідуальних занять з вільними учнями працюють вихователь, логопед, психолог. Корекційна робота здійснюється в рамках цілісного підходу до виховання і розвитку мовлення дитини. Тому робота на індивідуально-групових заняттях повинна бути спрямована на загальний розвиток школярів, а не на тренування окремих психічних процесів або здібностей. При організації корекційних занять слід виходити з можливостей дитини - завдання повинне лежати в зоні помірного труднощі, але бути доступним, тому що на перших етапах корекційної роботи необхідно забезпечити учневі суб'єктивне переживання успіху на тлі певної витрати зусиль. Надалі труднощі завдання слід збільшувати пропорційно зростаючим можливостям дитини.
У період, коли дитина ще не може членороздільно вибудовувати мова, важливо створювати ситуацію досягнення успіху на індивідуально-групових заняттях. З цією метою можна використовувати систему умовної якісно-кількісної оцінки досягнень дитини для стимуляції в ньому бажання заговорити. При підготовці та проведенні корекційних занять необхідно також пам'ятати і про особливості сприйняття дітьми навчального матеріалу і специфіці мотивації їх діяльності. Ефективно використання різного роду ігрових ситуацій, дидактичних ігор, ігрових вправ, завдань, здатних зробити навчальну діяльність більш актуальною і значимою для дитини, а також, для того щоб розкрити його позбавити відчуття неповноцінності всередині.

3.2 Корекційно-розвиваючий урок

Корекційно-розвиваючі уроки - це уроки, в ході яких відбувається відпрацювання навичок розмовної мови в дітей з загальними мовними порушеннями. Цілі уроку: Освітня мета визначає, чого буде вчитель вчити на даному уроці. Ця мета визначає тип уроку і спрямованість корекційної роботи з промовою. [8]
Корекційно-розвиваюча мета передбачає корекцію і розвиток вищих не тільки мови, але і психічних функцій, корекцію прогалин у знаннях. Ця мета повинна бути гранично конкретною і орієнтованої на активізацію тих психічних функцій, які будуть максимально задіяні на уроці.
Реалізація корекційно-розвиваючої мети передбачає включення в урок спеціальних корекційно-розвиваючих вправ для вищих психічних функцій: пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, емоційно-вольової сфери та ін, включення завдань з опорою на кілька аналізаторів і пр.
Корекція мислення, пам'яті й мови проводиться практично на всіх загальноосвітніх уроках, уроках праці та професійно-трудового навчання. Корекція фізичних недоліків, рухової сфери, загальносоматичної розвитку організму - на уроках фізичного виховання. Розвиток фонематичного слуху, ритміки, кольоросприйняття, просторового сприйняття - на уроках образотворчого мистецтва, ручної праці, музики.
Приклади: 1) корекція слухового сприйняття учнів на основі вправ у впізнавання і співвіднесенні; 2) корекція зорового сприйняття на основі вправ на увагу. Виховна мета в першу чергу передбачає виховання мотивації до навчання, а також моральне виховання, естетичне, трудове і т.д. [9]
Визначення структури уроку проводиться з урахуванням його типу і місця в системі уроків. Можливі етапи уроків: організаційний момент, розвиваючі (корекційні) вправи (їх можна включати в інші етапи уроку) на розвиток мови, перевірка домашнього завдання, постановка цілей і завдань уроку, підготовчий етап до вивчення нового матеріалу, фізкультурні хвилинки, вивчення нового матеріалу, закріплення і повторення вивченого матеріалу, підведення підсумків уроку та оцінка роботи учнів, первинний контроль знань, завдання додому. [10]
Вибір методів навчання здійснюється відповідно до глибиною порушення мовних функцій у дитини, особливостями пізнавальної діяльності дітей із труднощами в навчанні, у зв'язку, з чим важливе місце займає метод "маленьких кроків» з великою деталізацією, розгорнутого дії у формі алгоритмів та використанням предметно-практичної діяльності.
Відібравши методи для роботи на уроці, вчитель повинен скомбінувати їх таким чином, щоб здійснювалася зміна видів діяльності учнів і, тим самим, реалізувався охоронний режим навчання.
На уроках багато уваги приділяється повторення вивченого матеріалу. Для того, щоб досягти ефективної працездатності учнів, вчитель при розробці конспекту повинен думати не про те, що він буде робити, а, перш за все про те, що будуть робити учні в ході кожного прийому і методу.

Висновок

У результаті проведеної роботи була розглянута сутність методики розвитку мовлення в учнів молодших класів із загальною мовним недорозвиненням.
При розгляді даного питання були вирішені наступні завдання:
- Розглянуто особливості мови і мислення дітей з порушенням мови в системі методики викладання російської мови;
- Дана характеристика загального порушення мови й основні напрямки корекційної роботи;
- Розглянуто принципи і методи розвитку усного мовлення в учнів молодших класів з загальними мовними порушеннями.
Таким чином, ми виділили педагогічні принципи-орієнтири і умови навчальної технології мовлення у дітей з ОНР, тому що навчання містить у собі виховання.
У результаті можна зробити наступні висновки щодо основних положень корекційної роботи:
- У процесі розвитку усного мовлення у дітей з ОНР слід спиратися на комунікативність навчання, що сприяє прискореному формуванню практичних навичок, а також формуванню навчальної групи і особистості окремо;
- Слід представляти складні технічні вправи у спрощеному вигляді, уникати зайвої термінології;
- Вправи повинні бути доступними, цікавими, не надто простими і не занадто важкими, що викликає інтерес і мотивацію в учнів;
- Слід враховувати поєднання фронтальних, індивідуальних та парних форм роботи, при якій кожен учень весь час задіяний на уроці.

- Список літератури
1. Аванесов Р.І. Про розвиток усного мовлення. - М.: Наука, 1994.
2. Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей з ОНР. - М.: Медицина, 1999.
3. Баринова Я. І інші. Методика російської мови: Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів. Під редакцією Є.А. Баринової. - М.: Просвещение, 1994.
4. Бебешіна М.М., Свириденко В.П. Розвиток мови на уроках російської мови в допоміжній школі. - М.: Вища школа, 1998.
5. Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формування навичок літературної вимови у молодших школярів. - М.: Наука, 1990.
6. Іллюшкін І.М. Методика навчання російській мові. - М.: Вища школа, 1989.
7. Костенко Ф.Д. Дидактичний матеріал з розвитку мови у дітей з мовними порушеннями: Посібник для вчителя. - М.: Просвещение, 1989.
8. Львів М.Р. Методика навчання російській мові в початкових класах: Навчальний посібник для студентів педагогічних інститутів. - М.: Просвещение, 1987.
9. Львів М.Р. Методика розвитку мовлення молодших школярів: Посібник для вчителів початкових класів. - М.: Просвещение, 1985.
10. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога - М.: Психологія та педагогіка, 2000.