Зміст

Введення 2
Методика викладання російської літератури ХХ століття в 5-7 класах середньої школи 4
Методика викладання російської літератури ХХ століття на прикладі твору Набокова «Образа 8
Висновок 17
Список літератури_ 18

Введення

Актуальність дослідження. Принципово важливу роль у формуванні людини 20 століття, грає література як особливий вид мистецтва. Вона заповнює духовну нішу, відповідаючи за внутрішні запити особистості. Саме література формує індивіда, здатного вирішувати творчі завдання, спрямованого до пошуку. Відповідно зростає вимога до читача, якості читання. Як відомо, читацька діяльність - це вміння "зібрати уявне ціле змісту, не усуваючи його складності і не відсторонюючись від неї" (Х. Л. Борхес). [[1]]
Творчості письменників 20 століття присвячені численні літературознавчі дослідження, накопичений значний методичний досвід, різноманітний за трактуванням і способам осмислення матеріалу.
Естетична, поетична складність художнього світу письменника XX століття створює при читанні змістовні та стилістичні бар'єри, без подолання яких неможливо осягнути "парадокси" творчості багатьох письменників, повний протиріч і чарівності внутрішній світ. Стилістична неврівноваженість, метафоричність літератури ХХ в першу чергу насторожують учнів, бавлять, а іноді викликають протест і почуття неприйняття.
Весь методичний досвід був спрямований на розробку системи вивчення окремих творів письменників в умовах конкретного класного колективу. Такий ситуативний підхід, безумовно, збагатив шкільний аналіз новими формами ", прийомами роботи з літературним матеріалом, але не прояснив еволюцію читача-школяра в його русі до літератури ХХ століття: не виявлені закономірності розвитку читацьких якостей сучасного підлітка, властивості читацького свідомості на кожному ступені спілкування з письменником.
Багато навчальні програми з літератури, ставлячи собі за мету, розвиток творчої особистості, декларують принцип варіативного вивчення творів у рамках певної теми або проблеми. Для реального здійснення цього принципу (перекладу текстів із загального курсу вивчення літератури в курс позакласного читання і навпаки) повинна бути створена певна система, що забезпечує ефект еволюції читача-школяра в його русі до художнього світу письменника.
Творчість класиків вітчизняної літератури, як особлива художня система, вимагає розробки нових методичних форм спілкування, що ведуть до встановлення "діалогу згоди" між двома суб'єктами естетичної діяльності (читачем і письменником), розвиваючих здатність юних читачів сприймати тексти "як речі, тобто не як знаки , передають пряму інформацію, а як симптоми сенсу ".
Функціональний підхід дає наукове обгрунтування вибору літературного матеріалу, шляхів і прийомів аналізу художнього тексту і допомагає забезпечити еволюцію читача - школяра в його русі до етико-естетичної системі літератури ХХ століття.
Метою роботи є вивчити питання викладання на уроках літератури 5-7 класів творів літератури ХХ століття.
Об'єктом дослідження є методика викладання літератури ХХ століття в 5-7 класах.
Предметом дослідження є твори літератури ХХ століття.
Завдання дослідження:
1. Розглянути методику викладання літератури ХХ століття в 5-7 класах
2. Скласти методичний план викладання літератури ХХ століття на прикладі конкретних творів.

Методика викладання російської літератури ХХ століття в 5-7 класах середньої школи

Методикою викладання літератури накопичено значний досвід у вивченні творчості письменників ХХ століття в школі, різноманітний за трактуванням і способам осмислення матеріалу. Пояснюється це, перш за все невичерпністю і багатством внутрішнього змісту художніх творів, постійної змінюваністю історичної обстановки, з якою творчість набуває естетичні відносини, интертекстуальной соотнесенностью з попередньої і сучасної письменникам літературою і культурою.
У тому, як історично змінювалася оцінка творів ХХ століття, проглядається цілком природна логіка. На першому етапі функціонування творів предметом обговорення, дискусій і навіть боротьби (демократична і естетична критика) стає те, що виділяє текст на тлі загальноприйнятих літературних норм, і разом з тим - питання про право творчості на визнання, на певну нішу в літературному просторі. На наступному етапі увагу читачів переміщається в іншу площину: виявляються аспекти співвідношення творчості з реальним життям (галерея відтворених типів, позиції героїв, сенс конфліктів). Одночасно викликали інтерес художня форма, особливості мови, стилю. З'ясовувалася складність, цілісність художнього ладу твори: жанрова, стилістична специфіка.
У середині XX століття на новій основі визначаються громадська та культурна значимість, місце творчості в російській та загальноєвропейському літературному процесі, ставлення до різних жанровим традиціям.
Сучасні школярі у висловлюваннях про твори літератури ХХ не обмежені ідеологічними установками і тому менш категоричні і більш послідовні в своїх міркуваннях Проте небезпека однозначного трактування творів авторів на різних етапах літературної освіти все ж таки зберігається. Завдання методики - наблизити художній твір до сучасного читача, не порушуючи його естетичної цілісності.
Цінним у методиці початку XX століття (В. І. Водовозов, В. П. Острогорський, Ц. П. Балталон) є те, що в основу викладання літератури педагоги-словесники поставили учня, повіривши в його можливості глибокого сприйняття і осмислення художнього тексту, і розробили підходи до аналізу творів літератури ХХ століття: від авторської ідеї до тексту для її підтвердження (В. Я. Стоюнін) і від тексту - до авторської ідеї (В. І. Водовозов). [[2]]
У 1912-1930 роках співдружність літературознавства та методики благотворно вплинуло на розвиток методичної думки і в значній мірі сприяло вдосконаленню літературної освіти. Шкільний аналіз збагатився новими прийомами роботи: художній переказ, інсценування, ілюстрування, залучення суміжних мистецтв, стилістичний аналіз (А. К. Дорошкевич, Б. М. Ейхенбаум, З. М. Денисенко, Є. І. Кореневський), була виявлена ​​залежність методів і прийомів від жанрової специфіки твору та особливостей авторської оповіді (Л. С. Троїцький). Укладачі навчальних програм прагнули зберегти головний принцип: "орієнтуватися на тип дитини, її дитячу активність і запити" (1912, 1915, 1919, 1921, 1923, 1925 рр..). Однак в силу переважання суспільствознавчого почала в школі, література поступово втрачала свою самостійну значимість. В.В. Голубков застерігав від крайнього захоплення "самостійністю учнів", стверджуючи, що школа має право і зобов'язана втручатися в цей процес і замінити в разі потреби установку учнів установкою ідеологічно прийнятною і науково правильною "(1938 р.). Аналіз шкільних програм, навчальних посібників, статей під кутом зору поставлених проблем показав, що література не вміщалася в рамки соціологічного методу, суспільно-політичних подій та ідеологічних установок. [[3]]
Таким чином, функціонального підходу до вивчення творів літератури ХХ століття в 5-7 класах не спостерігається: які перешкоди повинен подолати учень при осмисленні текстовпроізведеній, якими критеріями визначається зміст літературної освіти, як це узгоджується із загальною концепцією розвитку особистості - усе це залишається за межами методичних шукань 30-40-х років. Зусилля методистів і педагогів-практиків спрямовані на розробку методів і прийомів вивчення окремих творів письменників у рамках шкільного курсу.
У сучасній методиці можна виділити кілька підходів до вивчення творів російської літератури ХХ століття, представлених у навчальних програмах з літератури, монографічних та колективних дослідженнях. Прихильники першого підходу у своїх методичних поглядах підкреслюють морально-формуючі можливості творчості письменників (М. А. Снежневская, Т. Г. Старовойтова, Т. Ф. Курдюмова, Л. А. Пилипенко та ін.) Прихильники другого підходу актуалізують теоретичне та естетичний зміст російської літератури (О.Г Кутузов, Л. І. Княжицький, Є. С. Абелюк, З. А. Блюміна, П. К. Боголєпов, П. Г. Воробйов, Н.О. Корсте, І. В. Раппенкова та ін.) У представлених концепціях вивчення літератури ХХ століття відсутній принцип системного, цілісного вивчення; не демонструється розвиток учня, переважна увага приділяється репродуктивним методам роботи, часом не відповідним заявленої в Програмах мети формування читацької культури учнів. Третій напрямок розвиває ідею взаємопов'язаного вивчення художнього твору і читацького сприйняття школярів (Т. В. Звірі, М. Г. Качурін, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавська, М. А. Шнеєрсон та ін.) У програмі з літератури, складеній колективом кафедри методики викладання літератури та російської мови під редакцією В.Г. Маранцман, наявні недоліки сучасних концепцій аналізу етико-естетичної системи творів російської літератури ХХ століття долаються, перш за все, за допомогою функціонального підходу - "відповідність літературного матеріалу віковим інтересам учня, проблематиці віку" (В. Г. Маранцман). [[4]]
Незважаючи на різноманіття дослідних і читацьких оцінок творів літератури ХХ століття і прагнення кращих методистів цілеспрямовано та вміло керувати читанням учнів, долаючи стихійність початкових реакцій, дистанція між школярем і письменником, як і раніше зберігається. Це пояснюється відсутністю в методиці системного підходячи до аналізу художньої майстерності письменників ХХ століття. Не визначені шляхи та прийоми формування необхідних читацьких умінь і навичок при роботі з текстами на кожному етапі літературної освіти.
Нам видається продуктивним відновлення авторського задуму, осягнення Логосу творів літератури ХХ століття, з урахуванням віку учнів, їх читацької культури, художніх особливостей досліджуваних творів. Школярам необхідно, перш за все, навчитися чути в текстах письменників живе дихання, осягати природу ліризму, трагізму і комізму. Важливо підготувати учнів до сприйняття, втягнувши їх у "унікальну смислову атмосферу речі, яка дається через стиль" (Ю. М. Тинянов).

Методика викладання російської літератури ХХ століття на прикладі твору Набокова «Образа

I. Характеристика
Форма роботи: система малих груп + майстер.
Підхід до дитини: вільна освіта і виховання.
Переважаючий метод: проблемно - пошуковий, діалогічний
Категорія учнів: учні, які володіють навичками роботи в малій групі.
II. Актуальність
Існуюча система освіти в значній мірі побудована на передачі знань від учителя до учня, на пасивній позиції навчається. Учень - пасивний суб'єкт навчання. Завдання учня на традиційному уроці - засвоїти і відтворити знання. Вчитель організовує переважно репродуктивну діяльність, поопераційно, прямо керує діями учня. Вчитель в такій системі - незаперечний авторитет, істина в останній інстанції. Використовуються в основному фронтальні форми навчання. Традиційний характер освіти не розкриває до кінця творчий потенціал людини, виховує пасивну, слухняну особистість. Сучасне життя затребує тільки особистість активну, критично мислячу, самостійну, ініціативну. Ці завдання цілеспрямовано допомагає вирішувати технологія майстерень.
III. Ідеї
1. Виклик традиційній педагогіці. Освіта має стати іншим:
· Особистість в майстерні не отримує, а сама «вибудовує» своє знання, щоб активно і творчо користуватися їм в житті, як своїм придбанням;
· Процес пізнання набагато важливіше, цінніше, ніж саме знання;
· Культурні форми повинні лише пропонуватися дитині, але не нав'язуватися;
· Співробітництво, співтворчість, спільний пошук.
2. Особистість з новим менталітетом.
Учень розуміється як особистість самостійна, творча, соціально відповідальна, конструктивно озброєна, здатна надавати позитивний вплив на своє життя і навколишній світ. Сучасному суспільству потрібні люди з новим менталітетом, позбавленим рабської виконавського початку і заснованим на глибокій вірі в себе, у свої здібності, на вміння ці здібності реалізовувати.
3. Всі здатні:
· На майстерні надається можливість кожному просунутися до істини своїм шляхом;
· Кожна людина (дитина) володіє здібностями практично до всіх видів людської діяльності: до оволодіння природним і гуманітарним знанням, образотворчим мистецтвом, музикою і т.д. Справа тільки в тому, які методи будуть застосовуватися в процесі його утворення та розвитку;
· Учень має право на помилку; помилка вважається закономірною щаблем процесу пізнання; точні знання слідують за помилками.
4. Новий тип педагога - майстер.
· Це не авторитарний наставник, не той, хто пригнічує природу дитини, а той, хто йде їй на правах талановитого скульптора;
· Майстер - для учня, а не учень для майстра;
· Майстер створює умови для реалізації закладених у дитині природних задатків.
IV. Цілі
Надати учням психологічні засоби, що дозволяють їм саморозвиватися, усвідомлювати самих себе і своє місце у світі, розуміти інших людей, а також закономірності світу, в якому вони живуть, перспективи «майбутнього», які торкнуться їх самих.
Пройти шлях від культури корисності до культури гідності (людина самоцінна).
V. Особливості методики
Майстерня як локальна технологія охоплює частину змісту навчальної дисципліни. Вона складається з низки завдань, які скеровують роботу хлопців в потрібне русло, але всередині кожного завдання школярі абсолютно вільні. Вони кожен раз змушені здійснювати вибір шляху дослідження, вибір засобів для досягнення мети, вибір темпу роботи і т.д. Майстерня починається з актуалізації знань кожного з даного питання, які потім збагачуються знаннями товаришів по групі. На наступному етапі зору коригуються у розмові з іншою групою, і тільки після цього точка зору групи оголошується класу. У цей момент знання ще раз коригуються в результаті зіставлення своєї позиції з позицією інших груп.
У технології майстерень розроблений алгоритм у вигляді послідовності кроків, блоків діяльності:
1. Індуктор. Системоутворюючим елементом майстерень є проблемна ситуація (індуктор). Індуктор треба співвіднести з почуттями, думками, емоціями, створити емоційний настрій, особисте ставлення до предмета обговорення.
2. Робота з матеріалом:
a. Самоконструкція - це індивідуальне створення гіпотези, рішення, тексту, малюнка, проекту.
b. Соціоконструкція - побудова цих елементів групою.
c. Соціалізація - все, що зроблено індивідуально, в парі, у групі, має бути оприлюднено, обговорено, всі думки почуті, всі гіпотези розглянуті.
d. Розрив - внутрішнє усвідомлення учасником майстерні неповноти або невідповідності свого старого знання новому, внутрішній емоційний конфлікт, посувають до поглиблення в проблему, до пошуку відповідей, до звірки нового знання з літературним джерелом.
3. Рефлексія - самоаналіз, аналіз руху власної думки, почуття, світовідчуття, знань.
VI. Умови реалізації
Щоб оволодіти цією технікою педагогічної діяльності, вчителю - майстрові потрібно багато що в собі змінити. Потрібні широкі знання, вчитель попередньо працює з великим об'ємом інформації, щоб у майстерні залишитися в тіні. Треба звільнитися від стереотипів, вміти придумувати захоплюючі ситуації, що стимулюють пізнавальний пошук. Учитель повинен відчувати себе не «над», а поряд з учнями.
VII. Вплив на здоров'я школярів
Здоров'я - це стан повного благополуччя. Серед факторів, що впливають на нього, основну роль грає образ життя (на 50-55%). Важливою складовою здорового способу життя є психологічний компонент, який включає впевненість у собі, засновану на вмінні керувати своїми думками і почуттями, гарне емоційно - чуттєве стан. На майстерень створюється найбільш сприятлива обстановка для психологічного комфорту, зникає скутість, страх помилки, елемент суперництва і змагання не потрібні для процесу пізнання, з'являється відчуття радості, свободи, впевненості в своїх силах і здібностях.
УРОК ЛІТЕРАТУРИ З ЕЛЕМЕНТАМИ МАЙСТЕРНІ У 6 КЛАСІ
Тема: Сенс назви оповідання В. Набокова «Образа».
Мета: Знайти, перечитати і проаналізувати ключові епізоди оповідання, що розкривають сенс назви; визначити сенс назви, проаналізувати процес народження, розвитку і визрівання почуття образи, її глибинні причини.
Хід уроку
Тема -> зошит.
Мета уроку - знайти, прочитати і проаналізувати ключові епізоди оповідання, що розкривають сенс назви оповідання; визначити цей сенс.
Ви прочитали розповідь. Як можна було назвати його по-іншому. Запропонуйте коротке, але ємке назву. Запишіть в зошит.
Обговоріть у групі, виділіть найбільш вдалі. Решта запишіть те, що сподобалося.
Володимир Володимирович дав назву «Образа». Утворіть однокореневі слова.
Заготівлі на дошку: скривджений, образливий, ображатися, образити, образитися, кривдник, кривдить, прикро.
Розподіліть ці слова в 2 колонки. Поясніть принцип класифікації,
Образитися образити
Ображений кривдить
Прикро кривдник
Якщо є кривдник, значить, є і ображений. Продовжите [] 1 словом. Це слово запишіть у колонку «кривдник».
На дошку: Я ображаюся, якщо мене ...
(На мене) ...
(Зі мною) ... кричать
обманюють
вдаряють
лають
зраджують
не помічають
не розуміють
Закінчите [] одним словом. Це слово запишіть у колоночку «ображений». У групі доповніть.
На дошку: Коли мене ображають, я ... плачу
нервую
йду
усамітнювався
(Хочу побути один)
захищаюся
Поставте в колонку скривджених або кривдників своє «я» (можна посередині). Підніміть руку, хто найчастіше буває кривдником? скривдженим? Частіше й тим, і тим (посередині).
Сьогодні на уроці все поставимо себе на місце скривдженого. Згадайте своїх кривдників. З'єднайте всіх своїх кривдників одним займенником:
я | вони
У яких стосунках перебувають я і вони? (Конфлікту). В оповіданні Набокова теж звучить це займенник «вони». Хто і коли вимовляє це фатальні «вони»?
Цитуємо текст: ч. 6
- Вони там, - сказала вона (Ганна Федорівна Козлова), - ти піди до них.
- Вони і я. Хто цей я? (Путя) Вони? (Діти)
Хто найбільш яскраво виділений з дитячих образів? Хто запам'ятовується? (Вася Тучков і Таня).
Дочитаємо цей епізод до кінця (ч. 7).
Що значить «входити в полі зору багатьох очей»? (Бути поміченим, бути на виду).
«Треба було пройти цей шлях одного». Що це за шлях? До зближення або до образи?
Знайдіть 1 крок, коли можна було увійти в поле зору дітей, стати поміченим.
с. 166 № 8 Метання списа в мішень (неуважність)
Знайдіть, як про це пише Набоков.
Цитата: «Зараз, розставивши засмаглі ноги, ... ніхто не помітив, тому що гра скінчилася.
Чи була шляхо нанесена образа? (В групах обговоріть).
Образа є. Путя нецікавий дітям, його успіху не помітили. А Васін відзначили гучним «Браво».
А чи були кривдники?
Явних немає. Але вони все-таки кривдники, тому що гра скінчилася. Чому? У чому головна його вина?
Яким був 2-другий етап до зближення?
№ 8: Ягоди для Тані (читання) (невдячність)
Цей крок до зближення з Танею. Чи сталося зближення? (Групи обмірковують).
Образи не було! Але!
а) прийняла «милостиво»
Що це означає? Хто виявляє милість? (Той, хто вище за положенням: той, кому ти не рівня). Зробила послугу.
б) коли тебе пригощають, яке почуття має виникати? (Благодарності. А Таня втекла не подякувавши).
Образила чи Таня Путю?
Так
Чи можна вважати її кривдницею?
Ні
Образа є. Явних кривдників немає. Путя знову не потрапив у поле зору, знову не помічений.
А кількома хвилинами раніше що відбувалося?
№ 8: Вася Тучков знайшов маленьку гусінь ... і спокійно проковтнув її, до загального замилування.
Чи гідний захоплення цей вчинок? А Путіна жменю ягід?
Благородний вчинок не викликав навіть відчуття простої подяки, а порожній - захоплення. Це прикро
3 крок на шляху до дітей, зближення. Який?
№ 11: Хочете ще чорниці? - Запропонував Путя (несправедливість)
- Хто такий Ломака?
Словник: Ломака-людина, яка ламається, кривляється, тримати себе неприродно, робити гримаси = навмисне спотворення обличчя.
Це справедливо з точки зору дітей? Чому всі діти думали, що він ламається?
Він не такий, як усі: боїться образити, червоніє за студента, не сміється, коли Вася потрапляє каменем на жабу.
Була образа?
Явна.
Як Путя висловлює свою образу?
а) Він її ховає: «Путя прикинувся, що поглинений розгляданням кучерями - чорної кротовінкі скраю алеї».
б) Визначає собі питання: За що? № 14. Що я таке зробив?
Яким був наступний крок? яка ще була можливість увійти в поле зору дітей?
№ 12: лічилки (читання) (несправедливість)
Була л і образа?
Путя нецікавий. Набагато цікавіше Яків Семенович.
Знайдіть найголовнішу образу?
№ 20: Головне полягало в іншому.
У чому?
Діти відмовили у дружбі, забули його, поїхали без нього.
Як Путя веде себе?
Плаче, стримує сльози.
Але Набоков дає ще одну надію. Діти не поїхали. Що сталося?
Розглядають Совенко.
До цього Путя глибоко, до сліз ображений хотів непомітно відправитися додому, але тепер що він робить?
Знову наближається.
І що?
Вася Тучков озирнувся і, звернувшись до Тані, сказав зі смішком:
- А ось іде Ломако.
Що несе в собі ця фраза? (На обговорення)
Це прізвисько залишилося за Шляхів.
Підсумок: Шлях до зближення став шляхом образи. За що образили Путю?
Не такий як усі. Не знають і не хочуть знати.
Чим образили Путю? Що робили його кривдники?
Набоков додає до вашого списку.
Нерозуміння, душевна черствість.
Чи правомірно назву «Образа»?
Д / з: Що значить «не такий як усі»? Який Путя?

Висновок

У висновку хотілося б підбити підсумок всьому сказаному вище.
Історією методики викладання літератури накопичений великий досвід викладання твори літератури ХХ століття. Спочатку, в перше десятиліття ХХ століття основний упор в методиці викладання був зроблений на розвиток самостійності школярів у вивченні творів письменників ХХ століття. На початку 20 століття школа зробила спробу втрутитися в процес самостійного вивчення, і постаралася нав'язати свої методи і способи вивчення літератури сучасності. У сучасній же практиці література, на жаль, відійшла від основних предметів викладання, і їй перестали приділяти належну увагу.
У цілому ж можна сказати, що спадщина літератури ХХ століття дуже барвисто і різноманітно, як в історичному аспекті, так і в жанровому.

Список літератури

1. Бєлов М. Урок - майстерня: запрошення до пошуку / / Приватна школа. 1997 № 1
2. Вивчення літератури в 7 класі. Методичний посібник. М.: 2000 р.
3. Літературний енциклопедичний словник. М., 1987.
4. Методика викладання літератури: Методичні вказівки і плани практичних робіт для студентів IV курсу філологічного факультету. - Омськ, 1998.
5. Окунєв А. Як вчити не навчаючи. С-Пб, Пітер - Прес. 1996.
6. Педагогіка наших днів. Сост.В.П. Бедерханова. Краснодар. 1989.
7. Педагогічні майстерні: інтеграція вітчизняного та зарубіжного досвіду. С-Пб, 1995.
8. Підручник "Література". 5 клас. Автори-упорядники: М. Б. Ладигін, Н. А. Нефедова, Т. Г. Треніна. - М., Дрофа, 1998.
9. Підручник "Література". 6 клас. Автори-упорядники: М. Б. Ладигін, Н. А. Нефедова, Т. Г. Треніна. - М., Дрофа, 1998.
10. Підручник "Література". 7 клас. Автори-упорядники: М. Б. Ладигін, Н. А. Нефедова, Т. Г. Треніна. - М., Дрофа, 1998.