Методика викладання англійської мови в середній школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення
З огляду на те, що позиції англійської мови в світі як лідируючого засобу міжнародного спілкування все більше і більше посилюються, і не спостерігається ніяких вагомих тенденцій до зупинки або уповільнення цього процесу, проблема створення ефективної методики викладання англійської мови представляється вкрай важливою. Як відомо, людський мозок найбільш активно сприймає і запам'ятовує інформацію і продуктивно працює протягом першої половини життя; таким чином, у випадку з англійською мовою, так само як і з величезним безліччю інших дисциплін, вкрай важливим є надання можливості освоєння мови на відносно ранньому етапі розвитку людської особистості. Дана робота присвячена огляду так званої комунікативної методики навчання англійської мови в середній школі, яка видається авторові найбільш ефективною і перспективною з усіх існуючих і застосовуються в даний час. Слід зауважити, що ефективність цієї методики підтверджується результатами її застосування в європейських країнах протягом останніх 15-20 років. Втішно також те, що в останні роки спостерігаються нехай і не повсюдні, але вже вагомі досліди інтеграції комунікативної методики в систему мовної освіти в Росії.
1. Комунікативний системно-діяльнісний підхід до навчання англійської мови
Розглянемо спочатку в загальних рисах комунікативний системно-діяльнісний підхід до навчання англійської мови. Цей підхід являє собою реалізацію такого способу навчання, при якому здійснюється впорядковане, систематизоване і взаімосоотнесенное навчання англійської мови як засобу спілкування в умовах модельованої (відтворної) на навчальних заняттях мовленнєвої діяльності - невід'ємною і складовою частини загальної (екстралінгвістичної) діяльності. Комунікативний системно-діяльнісний підхід припускає повну і оптимальну систематизацію взаємин між компонентами змісту навчання. До них відносяться система загальної (наприклад, екстралінгвістичної, педагогічної) діяльності, система мовної діяльності, система мовного спілкування (комунікації, інтеракції і взаємної перцепції), система самого англійської мови, системне співвіднесення рідної та англійської мов (їх свідомо-порівняльний аналіз), система мовних механізмів (мовоутворення, речевоспріятіе, мовленнєвий взаємодію та ін), текст як система мовленнєвих продуктів, система структурно-мовних утворень (діалог, монолог, монолог у діалозі, різні типи мовних висловлювань та повідомлень і т. п.), система (процес ) оволодіння англійською мовою, система (структура) мовної поведінки людини. У результаті такого підходу в навчанні формується, реалізується і діє система володіння англійською мовою як засобом спілкування в широкому сенсі цього слова. Така система, з урахуванням використання її з метою навчання англійської мови, повинна включати і взаімосоотнесеніе загальнодіяльнісному мотивів з мотивами і потребами пов'язаного з нею спілкування; предметного змісту і способів виконання діяльності; типових умов її протікання і характеру взаємодії її учасників (межиндивидуальной, групове), а також визначення характеру, змісту та форм взаємин та спілкування учасників, прийнятих в рамках даної діяльності: у єдності їх комунікативного, інтеракційному і перцептивного аспектів, ролі, місця, сфер і ситуацій англомовного мовного спілкування.
Визначальним для навчання англійській мові є:
1) характер впливу спільної діяльності на зміст, відбір та організацію навчального мовного та мовленнєвого матеріалу;
2) моделювання у навчальному процесі ситуацій спілкування і способи формування мовних навичок та умінь в учнів;
3) способи і прийоми управління їх навчальною діяльністю на заняттях з викладачем і в самостійній роботі.
У навчальних цілях диференціюються варіанти спільної діяльності за умови її співвіднесеності з навчанням: реальна (навчальна), актуальна (внеучебная) і потенційна (майбутня).
Великий інтерес для створення загальнодіяльнісному основи навчання англійської мови являє співвіднесення одиниць діяльності: операції, дії і власне діяльності. Для організації управління процесом оволодіння англійською мовою і практикою англомовного спілкування учнів особливе значення має діяльнісна концепція, в тому числі теорія П. К. Анохіна про акцепторе дії, яка обгрунтовує взаємодію фаз планування, виконання та звірення в процесі виконання дій людиною. У цілому систематизація загальної діяльності і визначення її взаємодії з мовною діяльністю здійснюються на концептуальній основі, розробленої Л. С. Виготським, А. Н. Леонтьєвим, А. А. Леонтьєвим та іншими.
Мовна діяльність як системи розглядається як невід'ємна і складова частина загальної діяльності. Систематизуючи мовну діяльність, слід зазначити, що для навчання англомовного спілкування значущим є як спеціальне, так і взаємопов'язане навчання видів мовленнєвої діяльності, обслуговуючим спілкування, в тому числі говорінню, аудіюванню, читанню та писемного мовлення. Ієрархія одиниць мовленнєвої діяльності (мовленнєва операція, мовне дію і власне мовна діяльність) забезпечує процесу формування мовних навичок та умінь впорядкованість, систематичність, наступність і логічність. Використання теорії мовленнєвої діяльності дозволяє сформувати мотиви англомовного мовного спілкування в процесі навчання та забезпечити їх реалізацію в модельованих на навчальних заняттях ситуаціях.
Систематизація спілкування передбачає аналіз змісту, структури і взаємодії його комунікативного (інформаційного обміну між партнерами), інтеракційному (взаємодії партнерів) та перцептивного (взаімовоспріятіе і взаєморозуміння партнерами) аспектів. Великий інтерес для навчання англомовного спілкування представляє аналіз поєднання в мовному взаємодії носіїв мови мовних і немовних засобів спілкування (міміки, жестів, рухів тіла і т. п.) з урахуванням їх національно-культурної специфіки. Особливий сенс для навчання мають структурні форми спілкування (діалог, монолог, монолог у діалозі, діалог у монолозі, полілог), компоненти акту спілкування (цикл, період, макродіалог), мовні жанри спілкування (монолог-повідомлення, міркування, доказ і ін) , діалог (бесіда, суперечка, питально-відповідний діалог, соразмишленіе та ін), прийняті в англійській мові мовний етикет і техніка спілкування в певних соціальних ситуаціях, а також рольовий репертуар мовних впливів і реакцій в різних ситуативно-і тематично зумовлених актах спілкування.
Систематизація мовного матеріалу з метою навчання англомовного спілкування припускає використання як власне системного опису фонетичного, лексичного та граматичного аспектів мови, так і дані комунікативної лінгвістики і прагмалінгвістики, функціональної граматики, контрастивної лінгвістики. Систематизація мови як засобу спілкування повинна відповідати трьом основним вимогам:
1) створити лінгвістичні основи навчання англійській мові з урахуванням мовного досвіду учнів і володіння ними рідною мовою;
2) навчити їх певному (повного, усеченному або виборчому) варіанту системи англійської мови;
3) відповідати умовам реалізації в навчанні комунікативної функції англійської мови та оволодінні нею вимагаються.
У процесі відбору і організації мовного і мовленнєвого матеріалу й управління оволодінням їм в якості основних слід використовувати принцип оцінки їх комунікативної доцільності (В. Г. Костомаров) і принцип активної комунікативності (А. А. Леонтьєв). Поряд з навчанням різним одиницям англійської мови - фонетичним, граматичним, лексичним, інтонаційним (просодических) - у навчанні спілкуванню особливо значущими стають функціональні висловлювання, різні типи мовленнєвої взаємодії співрозмовників, функціональні надфразовою єдності, варіанти мовної реалізації комунікативних намірів (інтенцій) співрозмовників, варіативні способи комунікативного реагування, техніка мовного спілкування (включаючи мовний етикет), зразки обумовлених рольовим поведінкою висловлювань і т. д. Лінгвістичні основи навчання англомовного спілкування повинні об'єднати весь арсенал мовних одиниць і мовних засобів спілкування в єдине ціле.
Систематизація співвіднесення рідної мови з англійською має три аспекти:
1) відбір і предучебная організація мовного та мовленнєвого матеріалу для навчання англомовного спілкування;
2) динамічне співвіднесення мовних і мовленнєвих одиниць у процесі навчання;
3) формування умінь співвіднесення рідної та англійської мов у процесі оволодіння останнім.
У навчання включається лингвометодические типологія досліджуваних мовних явищ та формування навичок і вмінь іншомовного спілкування. Таке співвіднесення вимагає і створення спеціальних комунікативних довідників і навчальних посібників, які дозволили б розвинути вміння учнів швидко переключатися з однієї мови на іншу і включити в навчання активну зіставлення двох мов, а також сформувати в лінгвістичному мисленні учнів розвиненою мову-посередник для внутрішнього співвіднесення обох мов в процесі породження і смислового сприйняття мовних висловлювань в англомовному спілкуванні при збереження первинності рідної мови у мовному мисленні. Співвіднесення рідного та англійської мов у навчанні англомовного спілкування повинно бути, забезпечено такими комплексами вправ, які б, без шкоди для автентичності англомовного мовлення, дозволили повністю реалізувати засобами англійської мови споконвічні комунікативні наміри (без підстроювання їх під готівку мовні засоби), сформовані в речемишленіі на рідною мовою. У цілому ж створення таких комплексів вправ пов'язане з особливостями структури та функціонування механізмів породження і смислового сприйняття мовних висловлювань, що входять до доцільну для навчання англомовного спілкування систему.
Методично доцільна система мовних механізмів створює психофізіологічну основу мовного спілкування. Найбільш значимими видаються механізми породження мовного висловлювання, смислового сприйняття, механізм взаємодії короткотривалого та довгострокового пам'яті і пов'язаний з ним механізм імовірнісного прогнозування в мові. Концепції механізмів мови, запропоновані Т. В. Ахутіна, Н. І. Жинкін, І. А. Зимової, А. А. Леонтьєвим, А. Р. Лурія та ін, а також концепція акцептора дії П. К. Анохіна дозволяють створити психолінгвістичну модель процесів оволодіння і володіння англійською (та й будь-яким іншим іноземним) мовою як засобом спілкування. Сформовані на матеріалі рідної мови мовні механізми повинні бути не тільки переведені на новий (англомовний) код, але і в системі їх функціонування (з урахуванням психологічної реальності рідної мови) повинно бути налагоджено взаємодію рідного та англійської мов через що формується в процесі навчання і практики англомовного спілкування мова-посередник, мову перекладу, мова аналізу. При цьому мова-посередник повинен поступово згортатися і автоматизуватися з тим, щоб автентична мова функціонувала в спілкуванні без видимих ​​затримок у часі.
Текст як система мовного продукту носіїв досліджуваної англійської мови представляє особливу цінність як систематизованого зразка функціонування мови в рамках теми, контексту, ситуації, проблеми, сфери та жанру спілкування, орієнтації на певного адресата, з відображенням певного соціального, діяльнісного фону, виразом соціальної, професійної , особистісної позиції. Текст розглядається як зафіксований у тій чи іншій формі продукт усної або письмової мови. У ньому як би матеріалізуються всі інші системи. З урахуванням описаних вище систем можна спеціально, в навчальних цілях моделювати такі тексти, які були б не тільки зразками англомовного спілкування, а й управляли би процесом оволодіння і практикою англомовного спілкування.
Текст слід розглядати в наступних навчальних функціях: як ілюстрацію функціонування мовних одиниць; як зразок промови певної структури, форми та жанру; як зразок реалізації мовних намірів автора; як модель породження мовного висловлювання, повідомлення або мовного спілкування (текст-діалог); як структуру управління смисловим сприйняттям; як структуру управління навчальними діями учнів (навчальний текст) у навчанні аспектам мови (фонетиці, лексиці, граматиці, інтонації) і видах англомовної мовленнєвої діяльності (всім видам читання, говорінню, аудіюванню, письму). Діалогічні тексти, особливо спеціально складені, здатні стати основою самостійного комунікативного тренінгу, тобто самонавчання англомовному спілкуванню. Функції тексту в навчанні англомовного спілкування аж ніяк не вичерпуються вищеназваними. З розвитком комунікативної методики можуть з'явитися і нові його функції. До тексту як системі тісно примикають і структурно-мовні освіти - різні типи текстів монологічного і діалогічного характеру, змішані жанри висловлювань. Їх систематизація необхідна для навчання англомовного спілкування з метою формування у учнів здатності користуватися різними жанрами, тактиками та техніками мовного спілкування, з одного боку, та їх поєднання у відповідності з умовами діяльності, ситуацією спілкування, характером рольової поведінки співрозмовників, їх міжособистісного і межролевой взаємодії, - з іншого. Навчання різнохарактерних структурно-мовним утворенням повинно бути забезпечено, поряд із словниками та граматичними довідниками, спеціальними комунікативними навчальними посібниками. Як показує досвід, яких навчають, часто відчувають труднощі в тому, щоб скласти змістовний діалог чи цільове монологічне висловлювання до певної ситуації спілкування, вести многотемний діалог чи використовувати у власному розгорнутому монологічному висловлюванні різні жанри (повідомлення, міркування, доказ, висновок, розповідь, опис, припущення і т. д.).
Систематизація оволодіння англійською мовою передбачає облік і використання в навчанні об'єктивних і суб'єктивних закономірностей засвоєння англійської мови на основі рідної мови та її співвіднесення з англійською. Така систематизація має на меті звести воєдино психологічні, психолінгвістичні та лінгвістичні особливості оволодіння англійською мовою і сформулювати чіткі стратегію і тактику управління навчальною діяльністю кожного учня через групу (Г. О. Китайгородська), що є, як показує досвід інтенсивного навчання неодмінною умовою ефективного навчання англомовного спілкування . У структурі оволодіння англомовним спілкуванням реалізуються всі названі вище системи через призму процесу засвоєння знань, формування навичок і вмінь за умови компетентного використання загально-і соціально-психологічних, психолінгвістичних механізмів мовленнєвої діяльності та спілкування. Процес оволодіння англомовним спілкуванням зумовлює систему управління навчальною діяльністю учнів.
Систематизація мовної поведінки важлива для навчання англомовного спілкування в таких аспектах: як відображення в ньому всіх психологічних, лінгвістичних, діяльнісних, об'єктивних і суб'єктивних факторів його існування в мові людини в цілому; як модель чи зразок мовної поведінки типового носія англійської мови, до якої слід прагнути учнем; як особливості мовної поведінки в результаті проведеного навчання англомовного спілкування; як формування здатності самовираження учня англійською мовою.
Система навчальної діяльності узгоджується з цілями, характером і умовами навчання і визначається особливостями оволодіння англійською мовою як засобом спілкування. Основною умовою вдосконалення і розширення рамок навчальної діяльності з оволодіння англомовним спілкуванням повинно бути взаємодоповнююче використання в ній реальної (в навчальному процесі), актуальною (позанавчальної) і потенційної (планованої) діяльностей. Ефективним способом оптимізації навчальної діяльності може бути ігрове моделювання, що представляє собою відтворення у процесі навчання за сутнісними ознаками мотивів, цілей, ситуацій, умов, процесу і результатів названих вище видів діяльності на основі використання та організації ігрової діяльності учнів.
Досвід організації навчання англомовного спілкування відповідно до різних методичними концепціями показує, що недостатність системоутворюючих чинників такого навчання значною мірою звужує рамки, ступінь і якість використання англійської мови як ефективного засобу спілкування. Найбільш типовими помилками в методиці навчання англомовного спілкування є: підміна поняття мовного спілкування поняттям мовленнєвої діяльності або процесу формування навичок і вмінь; спеціалізація навчання чогось одного на шкоду іншому і цілого; прийняття приватного за загальне і універсальне (наприклад, мовної етикет або так званий «туристичний» мову представляються як спілкування або комунікація); ототожнення усного відтворення мовного матеріалу із спілкуванням, перенос комунікативно-недоцільного матеріалу в спілкування; змішання номінації з комунікацією і т. д.
У той же час скласти Многосистемность організації навчання англомовного спілкування може уявлення про те, що навряд чи можливо чітко і виважено співвіднести й узгодити всі системи в єдину систему навчання з урахуванням усіх специфічних характеристик подвійного процесу - навчання / оволодіння на предмет реального і ефективного навчання та практики використання комунікативної функції мови. Щоб уникнути цього необхідно виділити наступні великі блоки в системному підході до навчання англомовного спілкування:
- Предучебная систематизація навчання спілкуванню;
- Відбір та організація змісту навчання;
- Систематизація і диференціація мовного та мовленнєвого матеріалу;
- Розподіл і організація компонентів змісту навчання, мовного і мовленнєвого матеріалу для підготовчого, спеціалізованого та інтегративного етапів навчання;
- Систематизація навчальних занять по етапах;
- Систематизація управління навчальною діяльністю учнів;
- Систематизація управління практикою англомовного спілкування.
Розглянемо зміст і структуру кожного блоку пропонованої системи.
Предучебная систематизація навчання включає ретельний аналіз реальної або передбачуваної спільної діяльності, яку повинен обслуговувати англійська мова; виявлення сфер, предметного змісту, тематики, структури і ситуацій включеного в загальну діяльність англомовного спілкування; відповідне їм складання детальної моделі планованого спілкування.
Блок відбору та організації змісту навчання призначений для визначення характеру та систематизації загальної структури навчання, комплексів вправ, методичних прийомів, характеру і структур ігрового моделювання англомовного спілкування в процесі організації навчальної діяльності учнів. Іншими словами, тут формується система навчання з урахуванням і реалізацією в ній загально-і речедеятельностних основ оволодіння англомовним спілкуванням і системи мовного спілкування.
Таким чином, системність у навчанні англійської мови визначається синтезом всіх доданків оволодіння конкретною мовою, які є включеними в приватні, названі вище системи і подають до синтезованої системі необхідні ознаки системності. Всього сучасного навчання англійської мови не вистачає саме синтезу разносістемних факторів і ознак. Найбільш частим помилкою в організації навчання є використання факторів одного або двох приватних систем. Іноді системність, досить яка охоплює, проглядається в наборі принципів, але, на жаль, вже в навчальній програмі та в навчальному посібнику переважають і реалізуються або є провідними ознаки якоїсь однієї приватної системи.
Питома вага факторів і ознак кожної системи повинен диференціюватися і визначатися особливостями навчання в кожній ланці безперервної освіти, віковими особливостями учнів, екстралінгвістичним і мовним (мовним) досвідом. При цьому одна приватна система може виявитися ведучої, моделеобразующей, а інші будуть включатися в якості окремих компонентів або поєднуватися між собою при дотриманні певних акцентів на різних етапах оволодіння англомовним матеріалом.

2. Комунікативна методика навчання англійської мови

Розглянемо тепер власне комунікативну методику навчання англійської мови. Огляд методики, наведений у даному розділі, грунтується на загальноєвропейській концепції викладання іноземних мов у відповідності з цією методикою, а тому вся більшість рекомендацій дано щодо «іноземних мов». Однак, необхідно зазначити, що комунікативна методика була розроблена стосовно саме до англійської мови як до найбільш поширеного засобу міжнародного спілкування (що, до речі, видно з великої термінології, наведеної в даному розділі), а тому все, що сказано нижче, в першу чергу відноситься до навчання англійської мови та перевірено на практиці саме в ході навчання учнів європейських та інших країн англійській мові.
У 60-х роках Рада Європи здійснив низку заходів, спрямованих на розробку програми інтенсифікації навчання іноземних мов на континенті. У 1971 році групі експертів було доручено вивчити можливості створення системи навчання іноземним мовам школярів і дорослих учнів.
Це стало відправним пунктом цілої серії досліджень, націлених на розробку концепції, яка могла б сфокусувати увагу на формуванні та розвитку здатності спілкуватися іноземною мовою в контексті особистісно-орієнтованого навчання. У результаті сформувалася ідея розробки порогових рівнів (threshold levels) як специфічних цілей оволодіння іноземною мовою. Те, що спочатку призначалася в основному все-таки для дорослих учнів, було з великим успіхом адаптовано до цілей і змісту навчання в школі та інших навчальних закладах. У 1982 році результати проведених досліджень були викладені та проаналізовані в документі "Modern languages: 1971-81" '. Це дозволило значно розширити можливості практичного використання розроблюваного підходу на функціонально-семантичній основі і реалізації основних принципів в декількох напрямах: у розробці нових методик і створення нових навчальних матеріалів, у створенні комплексних технологічних систем навчання (multi-media systems), у розробці систем оцінки та самооцінки, самонавчання з урахуванням його індивідуалізації (learner autonomy), у виробленні рекомендацій для професійної підготовки викладачів іноземної мови.
У подальшому, в 80-90-х роках, було здійснено ряд науково-дослідних проектів, які мали на меті формування системи комунікативного навчання. Важливе місце в їх ряду зайняв Проект № 12: «Оволодіння сучасними мовами і навчання їм для спілкування» ("Learning and leaching modern languages ​​for communication") 2. Особливу увагу в інтегрованому комунікативному підході, систематизованому на основі теоретичних розробок і практичного досвіду навчання іноземних мов у Великобританії, Франції, Німеччини, Італії, Іспанії та інших західноєвропейських країнах, приділяється комунікативної спрямованості навчальних занять і використовуються для навчання іноземної мови як засобу спілкування навчальних матеріалів. Були визначені три рівні початкового (базового) оволодіння мовою: 1) у р о в е н ь «в и ж и в а н і я» (survival level), 2) «н а шляхи до яз и до у» (waystage level), 3) пороговий рівень (threshold level). Для цілого ряду західноєвропейських мов були розроблені детальні вимоги і зміст цих рівнів. За змістом та обсягом Waystage і Threshold Level співвідносяться як 1:2 при збереженні всіх основних аспектів у обох. Використовувані в навчанні матеріали повинні сформувати мовну компетенцію (володіння мовним матеріалом для його використання у вигляді мовних висловлювань), соціолінгвістичних компетенцію (здатність використовувати мовні одиниці відповідно до ситуаціями спілкування), дискурсивну компетенцію (здатність розуміти і досягати зв'язності в сприйнятті і породження окремих висловлювань на рамках комунікативно значущих мовних утворень), так звану «стратегічну» компетенцію (здатність компенсувати вербальними і невербальними засобами недоліки у володінні мовою), соціально-культурну компетенцію (ступінь знайомства з соціально-культурним контекстом функціонування мови), соціальну компетенцію (здатність і готовність до спілкування з іншими). У цілому реалізація програми "Language learning for European citizenship" повинна дати європейцям можливість вільного спілкування, зняття мовних бар'єрів, досягнення взаємного розуміння та поваги. Обидва рівні в ретельно розробленому вигляді представляють собою моделі планованого (на певний період вивчення) володіння іноземною мовою як засобом ефективного спілкування.
В англійському варіанті обох рівнів дослідники Дж. ван Ек і Дж. Трім виділяють в якості основних компонентів такі, як:
1) класифіковані ситуації спілкування (контакти з офіційними особами, ситуації соціально-побутового спілкування і соціальної взаємодії, ситуації текстової діяльності, ситуації спілкування в рамках соціально-культурного контексту, що вивчається - мовної і соціальний етикет і т. п., ситуації, пов'язані з оволодінням мовою навчальної діяльності, ситуації ознайомлення з культурою народу і країни, що вивчається; ситуації спілкування з носіями мови, що вивчається, які передбачають доучивание в процесі взаємодії з ними, - надання допомоги, виправлення помилок, підказка тощо);
2) функції мови і найбільш адекватні варіанти їх реалізації (пошук і отримання інформації, вираження і з'ясування ставлення, вираз сумніву, задоволення, щастя, страху та ін);
3) кошти позначення і передачі загальних значень (існування, простору, часу, кількості, якості, мислення, відносини, вказівки);
4) засоби передачі відособлених (specific) значень в тематичних групах (ідентифікація особи, будинок і домашнє вогнище, навколишнє середовище, повсякденне життя, вільний час і розваги, подорожі, відносини з іншими людьми, здоров'я і турбота про нього, освіта, покупки, харчування , обслуговування, визначні пам'ятки і місця відвідування, мова, погода);
5) зразки мовного взаємодії (вони стосуються найбільш часто зустрічаються і використовуються, як правило, фіксованих типів взаємодії, наприклад, в процесі здійснення покупок і замовлень, пошуку та отримання інформації, зустрічей з людьми, прогулянки по місту, впізнавання і називання часу, обговорення та т. п.);
6) типи текстів, аудитивних, друкованих та письмових матеріалів, які можуть бути або стати джерелами інформації, і відповідні їх сприйняття вміння;
7) перелік матеріалів, знання яких передбачає оволодіння мовою в соціально-культурному контексті (країнознавчі реалії, прийняті зразки спілкування, національні традиції, ритуали, звички, форми вираження ввічливості, жести і ін);
8) перелік умінь, якими повинен володіти учень, щоб компенсувати недоліки у володінні іноземною мовою (у процесі читання і слухового сприйняття іноземної мови, говоріння і письма, у процесі взаємодії з носієм мови або більш досвідченим в мові співрозмовником);
9) перелік умінь, необхідних вивчає іноземну мову в усіх видах мовленнєвої діяльності, в роботі з різними джерелами, у самостійній роботі та самооцінці.
Поряд з перерахованим вище в кожному з названих рівнів встановлюється ступінь оволодіння і володіння засвоєним мовним і мовним матеріалом. Такий ступінь визначається в якості головного критерію прагматичної адекватності, яка передбачає збіг переданих та сприйнятих комунікативних намірів партнерів по спілкуванню або смислів їхніх висловлювань. Другим критерієм, більш високого порядку, при цьому стає ступінь ефективності спілкування. Відповідно рівням Waystage і Threshold Level встановлюються шкали оцінки та самооцінки оволодіння і володіння іноземною мовою на основі використання багаторівневих шкал в спектрі від нульового до ідеального (експертного, наприклад) володіння мовою.
Для обох рівнів як моделей планованого володіння іноземною мовою визначено детальні, конкретні кількісні і якісні вимоги до формування вимовних та інтонаційних, лексичних та граматичних навичок. Відповідно до них передбачені комунікативний, лексичний та граматичний мінімуми. У цілому Waystage розрахований на лексичний мінімум обсягом близько 900 лексичних одиниць плюс 23 групи позначень у відкритому переліку, Threshold Level - На 1800 лексичних одиниць плюс 47 груп позначень у відкритому переліку. Обидва рівні забезпечені комунікативно достатнім і автентичним граматичним матеріалом. Наявність відкритих переліків при цьому визначає динаміку індивідуального розширення словника.
Визначення порогових рівнів для ряду західноєвропейських мов дозволило розробити короткострокові (до двох років) проекти, пов'язані з різними аспектами організації викладання іноземних мов. Вони, зокрема, орієнтовані на створення нових, диференційованих навчальних програм, на подальшу розробку комунікативного підходу стосовно до різних форм навчання, на теоретичне обгрунтування та практичну реалізацію особистісно-орієнтованого та індивідуалізованого оволодіння іноземними мовами. Вони також передбачають самонавчання, професійно-орієнтоване навчання, оволодіння мовами-мігрантами, тестування комунікативної компетенції, оцінку та самооцінку володіння мовами, професійну підготовку та перепідготовку вчителів іноземних мов. Велика увага в міжнародних проектах Ради Європи приділяється розробці підходів, методик і умов використання сучасних технологій (телекомунікацій, супутникового телебачення, інтерактивного відео, комп'ютерів, інших, більш традиційних аудіовізуальних засобів).
Розглянемо особливості методики комунікативного навчання у тому вигляді, в якому вона представлена ​​в рекомендаціях керівників і розробників вже згаданої Програми Ради Європи. Такі рекомендації узагальнено та систематизовано Джо Шилзом, провідним експертом секції сучасних мов Ради Європи в компендіуму "Communication in the modern languages ​​classroom".
На початку рекомендацій викладено вихідні позиції щодо цілей і умов навчання в рамках конкретної реалізації комунікативного підходу, їх відмінність від традиційних, стандартних.
Особливе місце при цьому відводиться вимогам до організації навчальних занять у класному приміщенні або кабінеті іноземної мови, до створення атмосфери спілкування, комунікативної середовища, до організації групової, парної та індивідуальної роботи учнів, до техніки формування груп і пар, до способів і прийомів управління навчальною діяльністю протягом навчальних занять.
Окремий блок рекомендацій призначений для формування в учнів умінь смислового сприйняття і розуміння іноземної мови. Тут ретельно інтерпретуються основні чинники, що визначають процеси сприйняття і розуміння: знання навколишнього світу, знання предмету / теми, знання граматики та лексики мови, що вивчається, контекст пред'явлення або функціонування мовного та мовленнєвого матеріалу. Навчально-методичне забезпечення процесів сприйняття та розуміння іншомовного матеріалу досягається трьома формами організації рецептивної діяльності учнів:
1) навчальною діяльністю, яка випереджає слухове сприйняття іноземної мови або читання тексту іноземною мовою;
2) навчальною діяльністю в процесі прослуховування або читання тексту;
3) навчальною діяльністю, наступної за слуховим сприйняттям або читанням.
У порівнянні з нашою практикою навчання особливий інтерес представляє складання учнями на предтекстовом етапі сприйняття власного тексту внаслідок дій вчителя щодо активізації їх фонових знань, інтересу, досвіду у формі мозкової атаки, антиципації і творчої діяльності. Безсумнівно, яка випереджає текстова діяльність учнів орієнтується вчителем на утримання і характеристики реально висунутого на текстовому етапі зразка іноземної мови. Відповідно тут здійснюється порівняння створеного учнями та навчального текстів. У цьому контексті реалізуються всілякі комунікативні установки - спільне обговорення, пропозиція рішень, власне вирішення проблем і завдань, взаємна оцінка і самооцінка, вихід за межі змісту текстів, перенесення на ситуації реального життя і т. д.
Цілий блок вимог пред'являється до вибору текстів для читання і слухового сприйняття, їх змісту, типами, автентичності. Разом з цим аналізуються чинники, супутні пред'явленню текстів та роботи з ними, особливо виділяються можливі і реальні труднощі сприйняття.
Блок рекомендацій щодо формування, розвитку і вдосконалення умінь слухового сприйняття іноземної мови включає методичні прийоми і вправи для всіх етапів роботи зі зразком іншомовної мови: предтекстовий (div-listening activities), текстовий (while-listening activities), післятекстові (post-listening activities) .
На предтекстовом етапі учнем повідомляються відомості про тип тексту для прослуховування і характер викладу матеріалу (повідомлення, розповідь, опис, інтерв'ю та ін.) Потім їм можуть бути запропоновані: фонова інформація до тексту; рекомендації щодо сприйняття тексту, супутніх труднощів; короткий, у вигляді резюме, усне викладення тексту; фотографії чи малюнки, що ілюструють зміст тексту; ключові слова та вирази; обговорення теми тексту; читання резюме для подальшого використання в процесі слухового сприйняття, читання паралельного стисненого / короткого тексту; завдання заповнити пропуски в друкованому примірнику (transcript) тексту.
На текстовому етапі студентів пропонуються такі види завдань і вправ: 1) питально-відповідні (вибір вірного з безлічі запропонованих відповідей, «правильно / неправильно / не знаю», вільні відповіді), 2) рекогносцирувальні (визначення типу тексту, ідентифікація контексту - хто, що, де, коли, чому і т. д., визначення загальної мети взаємодії і комунікативних намірів партнерів, вибір ключових слів, оцінка використовуваних мовних одиниць і мовних засобів), 3) на встановлення відповідності (картинок, зображень та ін коротким текстам і діалогам, між усною і письмовою текстами, впорядкування в потрібній послідовності у відповідності до змісту тексту розрізнених картинок), 4) на виконання інструкцій (наприклад, відзначити направлення на карті, доповнити контурну карту або картинку, додати деталі на зображенні, визначити різницю між інформацією в друкованому та усному текстах, відзначити на картинці або схемою звані речі і деталі, виконати певні дії, внести почуту інформацію в розподільну таблицю (grid), заповнити бланк, заповнити схему (flowchart), записати телефонограму (message), виконати запис чого-небудь з допомогою ключових слів, зазначити основні пункти для обговорення, відзначити, як мовець висловлює думки, почуття і т. д., перефразувати вислів і т. д.), заповнення мовних «бульбашок» (speech bubbles), 5) на проставлення пауз, знаків пунктуації та інтонації, наголосів у прослуховують текст, підкреслення в друкованому тексті невідповідностей зі звучним варіантом; 6) на інтерпретацію сприйманого на слух матеріалу (встановлення особливостей персонажів, обставин, відносини говорить і т. д.); 7) на завершення мовних висловлювань і заповнення пропусків (клоуз-прийоми, рольовий слухання, завершення мовних висловлювань, відновлення, доповнення і розширення реплік діалогу, завершення розповіді або історії, «латати» - patchwork - слухання мікшіруемих фрагментів тексту). Такий набір прийомів, завдань та вправ реально сприяє формуванню аудитивних здібності учнів і комунікативно-рецептивної достатності. Цьому відповідає і різноманітна наочність як опорний матеріал в організації та управлінні аудитивних процесом.
На післятекстові етапі учнем пропонують придумати заголовок до прослуханому тексту, скласти нові тексти, придумати питання, продовжити текст, описати або програти можливі в продовження тексту події, привести огляд або спостереження щодо подій у тексті, висловити свою думку з різних приводів, описати особистість дійової особи і т. д. Що стосується власне мовного та мовленнєвого матеріалу, учнем пропонують класифікувати або згрупувати слова з тексту, проаналізувати і систематизувати вживання мовного матеріалу, відзначити особливості викладу матеріалу.
До цього ж блоку рекомендацій відноситься і відеоаудірованіе (listening and viewing). Тут наголошується використання техніки поєднання динамічного зображення і стоп-кадру (frame freeze) та реконструкції відеоряду по звуковому ряду і навпаки. Така сунь »прийомів, заснованих на різних варіантах асинхронного пред'явлення звукового і зорового рядів (jigsaw viewing). На жаль, рекомендації в цій частині далекі від потенційних очікувань і не носять характеру ретельного опрацювання навчально-методичних можливостей використання такої сучасної технології, безсумнівно володіє великим навчальним потенціалом.
У цілому розвиток і вдосконалення вмінь сприйняття іноземної мови на слух, згідно з Програмою Ради Європи, полягає у формуванні здібності учнів сприймати на слух і розуміти природну мова відповідно до їх потреб як у ситуаціях спілкування, так і в ситуаціях сприйняття іноземної мови, пропонованої в записі або засобами масової комунікації. Внаслідок того, що в останньому випадку тексти непідконтрольні учнем, комунікативний підхід особливо акцентує увагу на використанні в навчанні аудіювання перерахованих вище методичних прийомів, навчальних завдань і вправ.
Наступний блок рекомендацій присвячений формуванню, розвитку і вдосконалення вмінь читання. Як основне завдання тут виступає підготовка учнів до читання незнайомих автентичних текстів без сторонньої допомоги з адекватними швидкістю та рівнем розуміння читаного у відповідності з різними цілями діяльності. Дж. Шилз підкреслює, що самостійний (autonomous) читець користується різними стратегіями читання в залежності від поставлених цілей, тобто може переходити від переглядового читання до ознайомчому або до читання з детальним витяганням інформації (і навпаки), а також може судити про ступінь адекватності розуміння цих цілей.
Методика навчання читання текстів різних типів диференціюється за трьома видами навчальної діяльності учнів: до читання (div-reading activities), в процесі читання (while-reading activities) і після читання (post-reading activities).
На дотекстовом етапі рекомендується наступне:
1) попередити зміст тексту для читання за допомогою підказок, опор, фотографій, малюнків, схеми, заголовка і підзаголовків;
2) дати необхідну фонову інформацію;
3) спростити або скоротити варіант тексту;
4) переставити або перекомпонувати розрізнені пропозиції або з'єднати розрізнені пропозиції або фрагменти тексту;
5) проаналізувати аналогічний тип тексту, в якому представлені ключові слова та вирази;
6) прослухати текст з тієї ж теми в якості попереджувального слухання (наприклад, висвітлення на радіо або по телебаченню того ж події, що стало предметом викладу в газетному тексті для наступного читання);
7) прочитати подібний текст рідною мовою для подальшого порівняння з текстом іноземною;
8) представити текст у вигляді систематизирующей грати або схеми (grid);
9) на основі вже наявних знань і досвіду припустити, яка нова інформація може опинитися в тексті;
10) зорієнтуватися в ході мозкової атаки в основних моментах змісту запропонованої теми та висловити свої судження;
11) погодитися або не погодитися з низкою тверджень викладача по темі з відповідною аргументацією;
12) здогадатися про тему і зміст тексту, використовуючи ключові слова і варіанти теми;
13) на основі ключових слів попередньо скласти власний текст на тему чи передбачувану послідовність подій у тексті, який буде далі запропонований на текстовому етапі;
14) написати розповідь (текст), грунтуючись на представлених фотографіях, зображеннях або газетному заголовку з тим, щоб надалі порівняти його з оригіналом.
На текстовому етапі рекомендується використовувати наступні методичні прийоми, завдання та вправи: виведення значення, питально-відповідну роботу, впізнавання мовних одиниць, приведення у відповідність і сорасположеніе фрагментів, виконання інструкцій, порівняння способів вираження, конспектування, завершення та заповнення пропозицій, прийняття рішень та рішення завдань, проблемні ситуації та завдання.
На післятекстові етапі студентів пропонуються такі завдання: висловити своє ставлення до предмета або теми тексту; співвіднести зі своїм власним досвідом; обговорити і аргументувати різні інтерпретації тексту; виконати різні трансформації тексту - драматизувати його, представити у формі рольової гри, інтерв'ю з письменником; створити новий текст по аналогії, більш детально розробити або розширити його тематичний зміст; висловити своє ставлення до тексту або проілюструвати зміст тексту епізодами з власного життя, а також журнальними фотографіями і т. п.; перебудувати або відтворити текст за ключовими словами; написати резюме; використовувати текст для вивчення граматики і лексики, знайти синоніми і антоніми і т. д.
У блоці рекомендацій щодо навчання говорінню особлива увага приділяється проблемам терпимого ставлення до помилок (error tolerance) та їх виправлення. Слід зазначити, що в цьому відношенні пропонується гнучкий підхід до оцінки помилок залежно від причин їх появи, ступеня відхилення від норми і «забруднення» мови, частоти їх повторення, характеру емоційного ставлення учня до форми їх публічного виправлення. Рекомендується враховувати етап оволодіння іншомовним матеріалом. Помилка повинна бути об'єктом жорсткого контролю та виправлення в тренувальних та підготовлених або ретельно керованих вчителем видах роботи. У спонтанної, непідготовленою, вільної мови ставлення до помилки повинно бути діалектичним в залежності від того, наскільки вона перешкоджає спілкуванню. При цьому підкреслюється, що, якщо помилка терпима, для її виправлення не слід «розривати» мова і спілкування учнів, а виправляти помилки під час окремо відстоїть корективний роботи. Усунення подібних помилок з іноземної мови учнів повинно здійснюватися поступово. Ставлення вчителя і учня до помилок повинно бути позитивним і конструктивним - помилки цілком природні, і вони допомагають правильному оволодінню мовним матеріалом і його коррективного використання в спілкуванні.
У навчанні діалогічного мовлення використовуються такі методичні прийоми, як спілкування в межах певного контексту або конситуації (contextualised practice), складання діалогу з розрізнених реплік (jumbled dialogue), наповнення і завершення діалогу (dialogue completion), покрокове складання діалогу (discourse chains), в тому числі і на основі програми чи схеми спілкування, складання діалогів за опорними сигналами (cued dialogues), а також письмове складання діалогів. Особливе місце у навчанні діалогічного мовлення приділяється використанню рольової гри, в тому числі у формі обміну інформацією, на основі сценарної розробки, у вигляді встановлення, підтримання та розвитку міжособистісних відносин, а також у вигляді різних ігрових прийомів (пантомімічні і предметні дії, використання фото та картинок, текстів, газетних вирізок). Значну увагу в даній методиці приділяється моделюванню ситуацій спілкування на межролевой основі (simulation), прийомам дискусійного спілкування, дебатування. Предметом особливої ​​уваги є навчання самовираження в процесі іншомовного спілкування. У цьому плані пропонується використовувати інтерв'ю, техніку дискусії, техніку оповіді та проектну методику. Навчання монологічного мовлення здійснюється головним чином в системі діалогічного мовлення. Воно спрямоване на монолог у діалозі і широко представлено у всіх перерахованих вище формах і прийомах комунікативної методики.
Рекомендації для навчання письма та писемного мовлення орієнтовані на навчання вивчає іноземну мову цілеспрямованої й осмисленого комунікативної діяльності в письмовій формі. На ранній стадії навчання лист зазвичай обслуговує усну мову, але потім центр уваги поступово зміщується в бік зразків писемного мовлення, що представляють собою цілісні і зв'язні тексти. Вся складність комунікації в письмовій формі полягає в тому, що автор письмового висловлювання або повідомлення не має можливості тут же переконатися, наскільки доступно розумінню вираз їм власних думок і комунікативних намірів. Типовою у навчанні письма і писемного мовлення видається послідовність оволодіння ними у вигляді ланцюжка «текст - зразок - вправи-творче лист - зворотний зв'язок (оцінка) - виправлення помилок». Лист і письмова мова розглядаються як процес, протягом якого учні вправляються у роздумі, плануванні, викладі думок, перебирають і досліджують різні варіанти такого викладу, редагують і виправляють власний текст. У практичному навчанні рекомендується використовувати такі методичні прийоми, як складання пропозицій у письмовій формі, коротких повідомлень і описів, завершення та доповнення текстів із застосуванням сполучних засобів, складання тексту по динамічній таблиці (flow-chart) на основі матриці, що включає ключові слова, опорні фрази і т. п.
У процесі просування до вільного писемного мовлення використовуються такі прийоми, як колективне складання листа, обмін листами, так зване «рольовий лист» (role-writing). Останнє передбачає написання листа на задану тему або до певної ситуації від імені будь-якого персонажа. Навчають, знайомлять клас зі своїми текстами, герої яких повинні бути вгадати. Рекомендується також складання текстів рекламних оголошень, корисних порад, рецептів та інструкцій до застосування різних побутових приладів і т. д., складання віршів по ланцюжку (chain poems) і, нарешті, «видання» власного журналу. У цілому комунікативна спрямованість навчання письма та писемного мовлення чітко простежується в тенденції до самовираження і спробі якомога адекватніше врахувати особливості сприйняття адресата.
Окремий блок рекомендацій присвячений формуванню, розвитку і вдосконалення мовної компетенції учнів на основі комунікативної компетенції. Найбільш часто в них згадуються комунікативний дрілл (communicative drill), циклічна спіраль (покрокове напрямок комунікативно доцільного граматичного матеріалу в рамках ситуації спілкування), включення мовного матеріалу в реальне навчальний спілкування в класі, мікродіалогі.

3. Принципова схема аналізу уроку англійської мови

Однією з найважливіших завдань в галузі розробки та вдосконалення ефективних методик навчання англійської (та й будь-якого іншого) мови є проблема чіткого, виразного і осмисленого аналізу уроку англійської мови. Вирішення цієї проблеми дозволить досить відчутно підняти рівень викладання англійської мови, особливо в середній школі, де, як правило, має місце вивчення основ англомовного спілкування і закладання базису для подальшого вдосконалення пізнання учнів в англійській мові. Розглянемо варіант аналізу уроку мови, що представляється досить ефективним.
У даному випадку основу аналізу покладено типовий урок, що містить всі стандартні етапи: цілі уроку, організаційний момент, контроль домашнього завдання, повторювальні і підготовчі вправи, введення нового навчального матеріалу, контроль розуміння, тренувальні завдання, контроль засвоєння. Залежно від мети кожного даного уроку число і порядок проходження його компонентів можуть змінюватися, тому аналіз уроку слід почати з встановлення цілей, які поставив собі вчитель.
Аналізуючи хід уроку, необхідно виділяти такі елементи:
1. Навчально-методичні завдання уроку: введення, закріплення, активізація англомовного матеріалу, підсумково-контрольна робота.
2. Тематика змісту навчальних матеріалів: текст, усна тема, вправи, ситуації, методичні прийоми, мовний матеріал.
3. Оснащення уроку: ТСО, наочність, дидактичні матеріали, в тому числі використовувані компоненти навчально-методичного комплексу.
4. Місце уроку в вивченні теми (урок відкриває, продовжує, завершує навчальну тему ...).
5. Цільова установка: орієнтація на формування розвитку навичок та вмінь англомовної мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння - монологічного, діалогічного мовлення), читання, письма; орієнтація на оволодіння учнями аспектами мови (вимовою, лексикою, граматикою); комплексні цілі уроку (навчання спілкуванню англійською мовою, навчання пізнавальної діяльності з використанням англійської мови).
6. Виховні цілі уроку: моральне, естетичне, трудове виховання, виховання цивілізованої особистості, культури мислення, спілкування, почуттів і поведінки.
7. Загальноосвітні цілі уроку: пізнавальні, краєзнавчі, лінгвокраїнознавчі, розвиваючі; розвиток лінгвістичного мислення.
8. Відповідність цілей уроку його місцю в вивченні навчальної теми, вимогам програми навчання англійській мові і навчального плану для даного класу.
9. Підготовка навчального приміщення (кабінети англійської мови) до заняття.
10. Підготовка учнів до занять, обладнання їх робочих місць.
11. Навчальна атмосфера в класі (кабінеті): режим учнів на предмет «англійська мова»; використання матеріалів, що розповідають про країни досліджуваної мови (Великобританія, США, Австралія etc.); Відтворення у перерві в звукозапису іноземної мови; використання інших засобів створення мовного середовища; оформлення відповідним чином класної дошки; використання таблиць, візуальної наочності до уроку і т. д.
12. Організаційний момент: ефективність перемикання учнів на предмет «англійська мова»; бесіда вчителя з учнями англійською мовою; запитання вчителя класу про готовність до роботи; повідомлення про характер (плані) роботи на даному уроці; орієнтування учнів на досягнення практичних (комунікативних, пізнавальних) , виховних, загальноосвітніх цілей; мовна зарядка, встановлення контакту вчителя з учнями; використання мікробеседи вчителя з учнями; застосування інших педагогічних і методичних прийомів для створення в класі творчої, ділової, доброзичливої ​​атмосфери; використання в ході мовної розминки матеріалів з навчальної теми уроку та орієнтування мовної розминки на досягнення цілей уроку.
13. Фонетична зарядка: орієнтація на досягнення основних практичних цілей уроку; підготовка учнів до роботи з новим мовним матеріалом; розвиток фонетичних навичок.
14. Домашнє завдання: перевірка завдання на уроці, контроль його в ході роботи над новим навчальним матеріалом; якість виконання домашнього завдання; фіксування випадків невиконання завдання до початку його перевірки; коментування вчителем виконання завдання, використання форм його перевірки; способи компенсації недоробки на поточному (наступному) уроці; забезпечення формування навичок і вмінь; облік труднощів, що виникають в учнів при виконанні домашнього завдання; узагальнення типових помилок, для роз'яснення причин, що викликають ці помилки; використання ефективного способу їх подолання; виправлення помилок; атмосфера коректності й доброзичливості в ході перевірки домашнього завдання.
15. Введення нового матеріалу: форма введення нового матеріалу; використання індуктивного (дедуктивного) способу; використання дошки, ТСО, матеріалу підручника; використання предметної, образотворчої наочності, тлумачення, дефініції, коментаря, перенесення, контексту, ситуації для семантизації нового матеріалу; відповідність ступеню навчання характером мовних одиниць, труднощі вводиться матеріалу, мети його засвоєння; забезпечення оволодіння учнями орієнтовною основою дій, засвоєння знань при поясненні нового мовного матеріалу; контроль розуміння нових мовних одиниць; використання учнями мовних одиниць у контексті пропозицій.
16. Забезпечення засвоєння нового мовного матеріалу: використання мовних, умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ для різних видів мовленнєвої діяльності; дотримання раціонального співвідношення різних типів вправ (мовних, умовно-мовленнєвих і мовних), усних і письмових, програмованих і непрограммірованних, проблемних і непроблемних; застосування ТСО і образотворчої наочності.
17. Навчання аудіювання: прийоми, використані вчителем для досягнення поставленої мети; методична обгрунтованість етапів роботи з аудиотекста; організація підготовки до сприйняття тексту (зняття мовних труднощів, навчання мовної здогадки, антіціпціі; постановка цільового завдання, стимулюючого інтерес до сприйняття); використання магнітофона (програвача) ; раціональне використання прослуховування; використання зорової, образотворчої, картинної наочності і мовних та смислових опор; результат роботи.
18. Навчання говорінню: підбір мовного матеріалу, мовленнєвих ситуацій, діалогу-зразка, тексту (усного, письмового), використання наочності, ТЗН; організація допомоги учням і керування побудовою діалогічних (монологічних) висловлювань, застосування різних видів опор (плану, логіко-синтаксичної схеми, ключових слів, зачину і кінцівки та ін); ефективність ігрових прийомів і проблемних завдань, використаних учителем.
19. Навчання читання: формування навичок техніки читання і умінь розуміти прочитане; використання різноманітних прийомів, завдань та вправ на предтекстовом, текстовому і післятекстові етапах; правильність рішення задачі кожного етапу роботи над текстом; застосування раціональних методичних прийомів для контролю розуміння (завдань знайти правильну відповідь на запитання з ряду даних, відтворити контекст на основі ключових слів, озаглавити абзаци і т. д.); використання контексту як бази для розвитку усного мовлення, доцільність такого використання тексту на даному ступені навчання; ефективність вправ.
20. Навчання письма: правильність використання прийомів і завдань; відповідно до мети навчання (письмового переказу, твори, розширення реплік у діалозі, написання листа, анотації; перекладу, складання плану з подальшим реферування, вибірки найбільш значущих пропозицій, складання конспекту у процесі читання на основі плану, тез, ключових слів і словосполучень).
21. Використання форм класної роботи: співвідношення фронтальної та групової роботи; роботи в парах та індивідуальної; раціональність застосування різноманітних форм завдань; форми навчальної взаємодії (учень - учитель, учень - книга, учень - магнітофон, учень - діапозитив або малюнок, учень - реалії країни досліджуваної мови, учень - учень).
22. Засоби обліку, контролю і оцінки: ступінь оволодіння учнями англомовним матеріалом, навичками і вміннями англомовного мовлення; ефективність питально-відповідної роботи, виконання вправ і завдань, тестування, роботи з малюнками, роздатковим матеріалом.
23. Завдання до наступного уроку: контроль розуміння завдання; рекомендації до його виконання, часткове виконання його в класі з учнями; включення різних видів мовленнєвої діяльності; правильність співвідношення між формальними, рецептивними, репродуктивними і продуктивними видами завдань; закріплення засвоєного матеріалу, підготовка учнів до наступного уроку .
24. Заключний етап уроку: бесіда вчителя з учнями; відповіді на питання, що не входять до плану уроку; розгорнута оцінка роботи кожного учня; виставляння оцінок.
25. Дотримання загальнодидактичних принципів: свідомості, практичної спрямованості, переходу від простого до складного, від відомого до невідомого, від конкретного до абстрактного. Реалізація методичних принципів: комунікативної спрямованості навчання англомовного мовлення, усної основи (усного випередження), функціональності та ін
26. Індивідуалізація навчання на уроці: використання декількох видів презентації навчального матеріалу одночасно, облік особистісних інтересів у виборі завдань, різного рівня підготовки і різної швидкості засвоєння нового матеріалу при виборі завдань для різних груп учнів; стимулювання дискусії, обговорення; застосування диференційованих форм заохочення і осуду у залежності від особистісних характеристик учнів.
27. Учитель і клас: загальна атмосфера заняття (оптимістична, активна, ділова, доброзичлива); контакт вчителя з класом; рівень професійної підготовки вчителя, володіння методикою навчання англійської мови; особисті якості вчителя як педагога; виразність мови вчителя, тон, стилістична коректність, відсутність ( наявність) мовних помилок, тембр голосу.
28. Розуміння класом (групою) цілей виконуваних навчальних дій; ініціативність учнів у спілкуванні з учителем, з однокласниками; спонтанний характер питань, пропозиції про вибір навчальних дій; пропозицію своїх рішень; висловлювання своїх думок; прагнення користуватися англійською мовою; відсутність боязні допустити помилку; оцінка учнями вчителя як фахівця, симпатія до вчителя; висока оцінка думки вчителя; готовність виконати навчальні завдання.
29. Використання рідної (російської) мови у мові вчителя та учнів: використання вчителем рідної мови для роз'яснення учням інструкції, коли, на його думку, учні не знають певних слів і словосполучень, а їх вживання виправдано ситуацією; дублювання рідною мовою своїх найбільш складних для розуміння висловлювань; постійне використання англійської мови як засобу спілкування з учнями; використання рідної мови як основи розумової діяльності учнів для того, щоб спонукати учнів говорити тільки англійською мовою; використання рідної мови з метою економною семантизації, для роз'яснення найбільш складного матеріалу, тлумачення реалій, ілюстрації і більш доступного розуміння стилістичних, фразеологічних особливостей мови, вирішення складних психолого-педагогічних завдань, надання допомоги учням у підготовці самостійних висловлювань, зіставлення результату помилки в англомовній мови, її вплив на розуміння в спілкуванні з аналогічною помилкою в рідній мові; дублювання своїх висловлювань на рідному мовою англомовними; способи заохочення бажаної або постійного використання учнями англійської мови; використання рідної мови учнями (постійно або тільки тоді, коли їм не вистачає необхідних мовних засобів).
30. Раціональне використання часу на уроці: час говоріння вчителя та учнів у хвилинах; час, витрачений на організаційний момент, контроль домашнього завдання, презентацію нового матеріалу, його корекцію, тренувальні завдання, підсумковий контроль, пояснення домашнього завдання, заключну частину уроку; час говоріння рідною та англійською мовами; відповідність розподілу часу на уроці планом заняття.
31. Загальна оцінка уроку.

4. Обладнання кабінету англійської мови в середній школі

Даний огляд не буде повним, якщо не приділити уваги деяким технічним аспектам методики навчання англійської мови. Природно, що для успішного навчання, крім усього іншого, повинна бути певна база технічних засобів і рекомендації щодо їх грамотному й ефективному використанню. У цьому плані видається доцільним розглянути оптимальну організацію шкільного кабінету англійської мови.
Кабінет англійської мови є навчальним центром організації навчання та позакласної роботи учнів з даного предмета. У ньому проводяться уроки, організовується робота гуртків, різні заходи в рамках позакласної роботи з англійської мови. Безумовно, впровадження будь-якої методики навчання англійської мови неможливо без відповідного правильного оформлення кабінету.
При оформленні кабінету або мовної лабораторії враховуються естетичні, гігієнічні, економічні вимоги, а також вимоги наукової організації праці вчителів і учнів. У кабінеті (мовної лабораторії) знаходяться друковані, екранні і звукові навчально-наочні посібники, а також засоби їх застосування.
До друкованим посібників належать лексичні та граматичні таблиці, тематичні картини, сюжетні малюнки, аплікаційний матеріал, альбом малюнків і фотографій, набори транскрипційних знаків (букв алфавіту), карта країн англійської мови, комплекти дидактичних роздаткових матеріалів та інші види друкованих посібників, епіфільми, програмовані посібники .
Звукові посібники включають грамзапису і запису на магнітній стрічці, що містять паузірованние вправи, тексти для аудіювання, вірші, оповідання та пісні країн англійської мови, записи радіопередач, а також фонозапису і діафільми.
Екранні посібники повинні бути представлені серіями діапозитивів і діафільмами, навчальними фільмами, кинофрагмента, кінокольцовкамі, транспарантами для кодоскопа.
Підручники англійської мови випускаються в комплекті з навчально-методичними посібниками (книгою для вчителя, серіями грамплатівок, таблиць і картин, аплікаційними матеріалом, діафільмами, кинофрагмента і кінокольцовкамі). У книзі для вчителя визначено призначення всіх цих посібників, їх місце в навчальному процесі, послідовність і взаємозв'язок прийомів використання їх на кожному певному уроці.
На додаток до навчально-методичним комплектам викладач готує різні види роздавальних матеріалів для роботи в умовах кабінету, в тому числі картки для парної, індивідуальної та самостійної роботи з описом ситуацій для діалогів, монологів та інших видів робіт: картинки або малюнки, підібрані до тем для індивідуального опису; таблиці з мовними зразками для тренування нової лексики та граматики, картки з текстами для читання, підібрані з урахуванням індивідуальних знань учнів, папки з вирізками з газет та ін, а також ізотеку.
Невід'ємною частиною кабінету є книжковий фонд. Він складається з науково-методичної літератури для вчителя й літератури для учнів. Це журнали і книги з методики викладання англійської мови, література з загальних питань психології, педагогіки, мовознавства, різні керівництва з використання засобів навчання, програм з англійської мови, а також словники (двомовні, фразеологічні, спеціальні), вирізки з газет, різні інформаційні та довідкові матеріали про країни англійської мови.
Література для учнів включає підручники, словники, книги для позакласного читання, посібники для гурткової позакласної роботи та факультативних занять, переклади творів письменників країн англійської мови. У кабінеті англійської мови повинен бути список адаптованої літератури, рекомендованої для читання. Ведення бібліотеки можна доручити учням старших класів.

Висновок


На закінчення, підсумовуючи даний огляд, можна сказати, що, як видно з усієї наведеної інформації, комунікативна методика навчання англійської мови представляється об'єктивно найбільш ефективною з усіх існуючих, особливо, якщо мова йде про організацію навчання в середній школі. На шкільному рівні необхідно закласти основи володіння англійською мовою саме як засобом спілкування, що відкриває можливість перейти від розгляду англійської мови як об'єкта вивчення до використання його на практиці як корисного інструменту. Зокрема, у разі успіху в цьому напрямку в учнів буде можливість розвивати свої пізнання в англійській мові в подальшому в будь-якому вибраному ними напрямку, скажімо, у плані вивчення яких-небудь специфічних областей (наприклад, професійних термінологій, «технічного» мови etc. ). Таким чином, необхідно подальше впровадження комунікативної системи навчання і, можливо, її поступова модернізація відповідно до мінливих з часом реаліями сучасного світу.
Список використаної літератури
  1. Маслико Є.А. та ін «Настільна книга викладача іноземної мови». Мінськ, Вишейшая школа, 2001.
  2. Підласий І.П. «Педагогіка» т.1, 2. Москва, Владос, 2001.
3. Альошкіна Н.П. «У Великобританію без перекладача: Учеб. Посібник ». Москва, 1993.
4. Панов Є.М «Основи методики навчання іноземних мов". Москва, 1997.
5. Рогова Г.В., Верещагіна І.М. «Методика навчання англійської мови на початковому етапі в середній школі». Москва, Просвещение, 1988.
6. Ляховицкий М.В "Методика викладання іноземних мов". Москва, "Вища школа", 1981.
7. Maslyko EA "Communicative English for Intensive Learning". Minsk, 1989, 240p.
  1. Brumfit S., Johnson K. "The Communicative Approach to Language Teaching". Oxford,
1981, 234p.
9. Widdowson HG "Teaching Language as Communication" Oxford, 1979, 273p.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
125.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Використання навчального проекту на уроках англійської мови в середній школі
Формування лексичних навичок англійської мови на середньому етапі навчання в середній школі
Використання краєзнавчих матеріалів у процесі викладання екології в середній школі
Методика вивчення законів Ньютона в середній школі
Порівняльна характеристика методик викладання англійської мови
Методика викладання в школі
Методика проведення математичних вечорів-змагань у середній школі
Методика навчання читання англійською мовою в середній школі
Методика проведення математичних вечорів змагань у середній школі
© Усі права захищені
написати до нас