Зміст
Введення
I. Психолого-педагогічне обгрунтування проблеми навчання читання молодших школярів
1.1 Особливості навчання в початкових класах
1.2 Психологічний підхід до розуміння сутності читання
1.3 Психофізіологічна характеристика процесу читання
II. Теоретичні основи навчання читання дітей молодшого шкільного віку
2.1 Зіставно-критичний аналіз методів навчання грамоти в історії педагогіки
2.2 Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти
2.3 Огляд методів і принципів навчання читання
Висновок
Список використаної літератури
Програми
Введення
Для того щоб дитина могла успішно навчатися у школі в першу чергу йому необхідно оволодіти основними навчальними навичками: читанням, письмом, рахунком. Можна сказати, що саме вони є основою всієї освіти.
Читання є засобом придбання нових знань, необхідних для подальшого навчання. Учень, який не навчився читати чи погано вміє це робити, не може успішно здобувати знання. Адже процес шкільного навчання завжди передбачає самостійну роботу дітей, перш за все роботу над книгою. Недостатня оволодіння учнями технікою читання, а головне умінням зрозуміти прочитане, буде супроводжуватися серйозними труднощами в навчальній роботі, які можуть призвести до неуспішності.
Проблема навчання читання - одна з найважливіших проблем педагогічного процесу і вона завжди привертала до себе увагу психологів і педагогів. Питаннями неуспішності молодших школярів і проблемою розвитку читацької діяльності учнів займалися багато вітчизняних автори: П.П. Блонський, Д. Б. Ельконін, Н.А. Менчинська, Л. С. Славіна, С.М. Тромбах, Т.Г. Єгоров, Г.Н. Кудіна, Г.А. Цукерман. Ці проблеми також розглядалися багатьма зарубіжними дослідниками М. Коулом, Дж. Мортоном та ін
Незважаючи на те, що проведені в початковій школі діагностичні зрізи передбачають оцінювання сформованості навички читання не тільки за допомогою швидкісного критерію (кількість слів у хвилину), але й оцінку розуміння прочитаного, для багатьох учителів перший критерій є основним. Як зазначає психолог Л.В. Шибаєва, техніка читання, про яку педагог дбає в початковій школі, вважається сформованою, а читання як повноцінна діяльність, що має статус культурної цінності, не складається. Тим часом сучасна світова практика орієнтована на критерій розуміння тексту. Так, регулярно проводяться в багатьох країнах перевірки сформованості навичок читання базуються на критерії грамотності читання, який формулюється як «здатність людини до осмислення письмових текстів та рефлексії на них, до використання їх змісту для досягнення власних цілей, розвитку знань та можливостей, для активної участі в життя суспільства ».
Проведене в 2000 році за цією системою міжнародне дослідження освітніх досягнень учнів (PISA) зафіксувало дуже сумний результат: за рівнем грамотності читання російські школярі зайняли 27 місце. Зокрема, читати на "вищому рівні» - тобто «Розуміти складні тексти, оцінювати представлену інформацію, формулювати гіпотези та висновки», змогли лише 3% обстежених російських школярів. Учнів, які показали рівень нижче першого (включає в себе базові вміння: знаходження в тексті простої інформації, заданої в явному вигляді, інтерпретація тексту з метою визначення основної теми), в Росії виявилося 9%, в середньому ж по країнах - 6%.
Ця обставина змушує знову повернутися до розробки критеріїв оцінки сформованості навички читання.
У якості «робочого» ми пропонуємо використовувати критерій «якість читання». Під якістю читання ми розуміємо вміння осмислено читати.
З вищесказаного була сформульована проблема подальшого дослідження: які прийоми і методи навчання сприятимуть підвищенню якості читання дітей молодшого шкільного віку.
Об'єктом вивчення є процес навчання читання молодших школярів.
Предмет: особливості навчання читання молодших школярів.
Мета роботи: здійснення цілеспрямованої роботи з навчання читанню дітей молодшого шкільного віку із застосуванням різноманітних прийомів і методів.
Для досягнення поставленої мети дослідження були сформульовані наступні завдання:
1) Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми навчання читання дітей молодшого шкільного віку;
2) Визначити роль читання у розвитку дітей молодших класів;
3) Вивчити вплив різних прийомів і методів на якість навчання читання молодших школярів
4) Виявити рівень
Гіпотеза: ми припустили, що якість читання дітей молодшого шкільного віку буде залежати від застосування вчителем у роботі з навчання читання різноманітних прийомів і методів.
Методи дослідження. У відповідності з поставленими завданнями застосовуються такі методи дослідження:
· Вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження;
· Індивідуальні бесіди з дітьми;
· Психолого-педагогічний експеримент (констатуючий);
· Якісний і кількісний аналіз отриманих результатів.
Дана робота не є глибоким науковим дослідженням, але, тим не менш, претендує бути невеликим посібник з навчання дітей молодшого шкільного віку читання.
Введення
I. Психолого-педагогічне обгрунтування проблеми навчання читання молодших школярів
1.1 Особливості навчання в початкових класах
1.2 Психологічний підхід до розуміння сутності читання
1.3 Психофізіологічна характеристика процесу читання
II. Теоретичні основи навчання читання дітей молодшого шкільного віку
2.1 Зіставно-критичний аналіз методів навчання грамоти в історії педагогіки
2.2 Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти
2.3 Огляд методів і принципів навчання читання
Висновок
Список використаної літератури
Програми
Введення
Для того щоб дитина могла успішно навчатися у школі в першу чергу йому необхідно оволодіти основними навчальними навичками: читанням, письмом, рахунком. Можна сказати, що саме вони є основою всієї освіти.
Читання є засобом придбання нових знань, необхідних для подальшого навчання. Учень, який не навчився читати чи погано вміє це робити, не може успішно здобувати знання. Адже процес шкільного навчання завжди передбачає самостійну роботу дітей, перш за все роботу над книгою. Недостатня оволодіння учнями технікою читання, а головне умінням зрозуміти прочитане, буде супроводжуватися серйозними труднощами в навчальній роботі, які можуть призвести до неуспішності.
Проблема навчання читання - одна з найважливіших проблем педагогічного процесу і вона завжди привертала до себе увагу психологів і педагогів. Питаннями неуспішності молодших школярів і проблемою розвитку читацької діяльності учнів займалися багато вітчизняних автори: П.П. Блонський, Д. Б. Ельконін, Н.А. Менчинська, Л. С. Славіна, С.М. Тромбах, Т.Г. Єгоров, Г.Н. Кудіна, Г.А. Цукерман. Ці проблеми також розглядалися багатьма зарубіжними дослідниками М. Коулом, Дж. Мортоном та ін
Незважаючи на те, що проведені в початковій школі діагностичні зрізи передбачають оцінювання сформованості навички читання не тільки за допомогою швидкісного критерію (кількість слів у хвилину), але й оцінку розуміння прочитаного, для багатьох учителів перший критерій є основним. Як зазначає психолог Л.В. Шибаєва, техніка читання, про яку педагог дбає в початковій школі, вважається сформованою, а читання як повноцінна діяльність, що має статус культурної цінності, не складається. Тим часом сучасна світова практика орієнтована на критерій розуміння тексту. Так, регулярно проводяться в багатьох країнах перевірки сформованості навичок читання базуються на критерії грамотності читання, який формулюється як «здатність людини до осмислення письмових текстів та рефлексії на них, до використання їх змісту для досягнення власних цілей, розвитку знань та можливостей, для активної участі в життя суспільства ».
Проведене в 2000 році за цією системою міжнародне дослідження освітніх досягнень учнів (PISA) зафіксувало дуже сумний результат: за рівнем грамотності читання російські школярі зайняли 27 місце. Зокрема, читати на "вищому рівні» - тобто «Розуміти складні тексти, оцінювати представлену інформацію, формулювати гіпотези та висновки», змогли лише 3% обстежених російських школярів. Учнів, які показали рівень нижче першого (включає в себе базові вміння: знаходження в тексті простої інформації, заданої в явному вигляді, інтерпретація тексту з метою визначення основної теми), в Росії виявилося 9%, в середньому ж по країнах - 6%.
Ця обставина змушує знову повернутися до розробки критеріїв оцінки сформованості навички читання.
У якості «робочого» ми пропонуємо використовувати критерій «якість читання». Під якістю читання ми розуміємо вміння осмислено читати.
З вищесказаного була сформульована проблема подальшого дослідження: які прийоми і методи навчання сприятимуть підвищенню якості читання дітей молодшого шкільного віку.
Об'єктом вивчення є процес навчання читання молодших школярів.
Предмет: особливості навчання читання молодших школярів.
Мета роботи: здійснення цілеспрямованої роботи з навчання читанню дітей молодшого шкільного віку із застосуванням різноманітних прийомів і методів.
Для досягнення поставленої мети дослідження були сформульовані наступні завдання:
1) Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми навчання читання дітей молодшого шкільного віку;
2) Визначити роль читання у розвитку дітей молодших класів;
3) Вивчити вплив різних прийомів і методів на якість навчання читання молодших школярів
4) Виявити рівень
Гіпотеза: ми припустили, що якість читання дітей молодшого шкільного віку буде залежати від застосування вчителем у роботі з навчання читання різноманітних прийомів і методів.
Методи дослідження. У відповідності з поставленими завданнями застосовуються такі методи дослідження:
· Вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження;
· Індивідуальні бесіди з дітьми;
· Психолого-педагогічний експеримент (констатуючий);
· Якісний і кількісний аналіз отриманих результатів.
Дана робота не є глибоким науковим дослідженням, але, тим не менш, претендує бути невеликим посібник з навчання дітей молодшого шкільного віку читання.
Глава 1. Психолого-педагогічне обгрунтування проблеми навчання читання молодших школярів
1. 1 Особливості навчання в початкових класах
"Молодший шкільний вік - це період у житті дитини з шести до десяти років, коли він проходить навчання в початкових класах" [14, C. 43]. "У цей період вчення є основним видом діяльності, в якій формується людина" [16, C. 616]. У початкових класах діти приступають до пізнання початку наук. На даному етапі переважно розвивається інтелектуально-пізнавальна сфера психіки. На цьому етапі з'являється багато психічних новоутворень, удосконалюються і розвиваються старі. "Шкільний період характеризується інтенсивним розвитком пізнавальних функцій, сенсорно-перцептивних, розумових, мнемічних та ін" [17, C.185].
Зазвичай учень початкової школи з полюванням йде до цього навчального закладу. Для учнів перших-четвертих класів характерним є прагнення до положення школяра. [17, C.185]. У перші дні навчання в школі велике значення має досвід, набутий дитиною вдома. Раніше маленький дошкільник був єдиним та унікальним істотою, але зі вступом до школи, він потрапляє в середовище, де навколо нього такі ж "унікальні і єдині". Окрім необхідності пристосовуватися до ритму шкільного життя і нових вимог, освоювати простір школи, оволодіти способами самоорганізації та організації свого часу молодший школяр повинен вчитися взаємодіяти з однокласниками. Але головне завдання молодшого школяра полягає в успішному навчанні в школі.
Також важливо відзначити, що на етапі молодшого шкільного віку дитина переживає так званий криза семи років. У дитини змінюються сприйняття свого місця в системі відносин. "Змінюється соціальна ситуація розвитку, і дитина опиняється на межі нового вікового періоду" [8, C.251]. Дитина усвідомлює своє місце у світі суспільних відносин і набуває нову соціальну позицію школяра, яка безпосередньо пов'язана з навчальною діяльністю. Цей процес докорінно змінює його самосвідомість, що призводить до переоцінки цінностей. Освіта набуває величезне значення для школяра, тому, наприклад, ланцюг невдач дитини в цій ведучою на даному етапі діяльності може призвести до формування стійких комплексів або навіть синдрому хронічної неуспішності [8, C. 255].
До найважливіших особистісним характеристикам молодшого школяра відносяться: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, уважність, наївно-ігрове ставлення до багато чого з того, з чим він стикається "[3, C.32]. У поведінці учня початкових класів видно послух, конформізм і наслідуваність .
Навчання в школі є для дітей досить новою і тому цікавою діяльністю, при цьому вони стикаються і з рядом труднощів. Школярі спочатку, природно, не вміють самостійно формулювати навчальні завдання і виконувати дії по їх рішенню. До пори до часу їм допомагає в цьому вчитель, але поступово відповідні вміння вони набувають самі (саме в цьому процесі у них формується самостійно здійснювана навчальна діяльність, вміння вчитися). [3, C.97]. Діти в цьому віці мають часткою імпульсивності, примхливості, впертості. Вольові процеси ще недостатньо розвинені в молодших школярів. Поступово уміння проявляти вольові зусилля з'являється в розумовій діяльності та поведінці школярів. У школярів формуються довільні розумові дії, наприклад, навмисне запам'ятовування, вольову увагу, спрямоване і стійке спостереження, наполегливість у вирішенні різноманітних завдань. Тому зростає значення оцінки результатів діяльності школяра з боку дорослих. Навчально-пізнавальна діяльність школяра як соціально та індивідуально значуща по суті має подвійну стимуляцію: внутрішню, коли школяр отримує задоволення, набуваючи нових знань і вміння, і зовнішню, коли його досягнення в пізнанні оцінюються вчителем. [17, C.203]
Оцінка з боку вчителя є стимулом для учня. Ця оцінка сильно впливає також і на самооцінку учня. Причому, потреба в оцінці та сила переживань набагато вище у більш слабких учнів [7, C.43]. Оцінка виступає в ролі заохочення. Оцінка вчителя допомагає дитині з часом самостійно навчитися оцінювати свою роботу. Причому це має бути не просто оцінка результату, але і самих дій школяра, вибраного ним способу для вирішення якої-небудь конкретного завдання. Вчитель у початкових класах школи не може обмежитися просто відміткою в журналі, як оцінкою діяльності учня. Тут важлива змістовна оцінка, тобто викладачеві необхідно пояснити школяреві, чому поставлена саме ця оцінка, виділити позитивні і негативні сторони роботи дитини. У наслідок педагог, оцінюючи навчальну діяльність дітей, її результати та процес, формує у дітей критерії оцінки. [8, C.67].
Навчальна діяльність збуджується різними мотивами. У дитини з'являється прагнення до саморозвитку та пізнавальна потреба. Це інтерес до змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, і інтерес до процесу діяльності - як, яким чином досягаються результати, вирішуються навчальні завдання. [8, C.255]. Але не тільки результат навчальної діяльності, оцінка мотивують маленького школяра, а також і сам процес навчальної діяльності: розвиток і вдосконалення себе самого як особистості, своїх талантів, здібностей. Школяр, стаючи суб'єктом пізнавальної діяльності в загальній системі навчально-виховних впливів, в цей же час набуває особистісні властивості і особистісне ставлення до того, що він робить, і процесу навчання в цілому. [17, C. 206].
Своєрідність і складність навчально-пізнавальної діяльності шкільного періоду полягає в тому, що вона здійснюється переважно в умовах безпосереднього спілкування з учителями та учнями класу і школи. [17, C.202] Спочатку молодші школярі цілком спираються на думку вчителя. Вони дивляться на ставлення викладача до різних учням і навіть можуть перейняти це відношення. Але в процесі спілкування зі своїми однокласниками та навчальної діяльності молодші школярі ставляться до себе вже більш критично. Вони починають оцінювати як погані, так і хороші вчинки. Хоча як і раніше "центральне місце в навчальному процесі займає спілкування учня з учителем" [17, C.202].
У молодшому шкільному віці складаються найбільш сприятливі можливості для формування моральних і соціальних якостей, позитивних рис особистості. Податливість і відома сугестивність школярів, їх довірливість, схильність до наслідування, величезний авторитет, яким користується вчитель, створюють сприятливі передумови для формування високоморальної особистості.
Переважаючий тип мислення - наочно-образне, а процес цілісного сприйняття ще недостатньо сформований, увага носить часто мимовільний характер. Першокласники звертають увагу на те, що найяскравіше виділяється: величину, форму, колір або забарвлення.
Дитині пройти ще довгий і тернистий шлях навчання в школі, протягом якого він буде освоювати нові предмети, нові навички, нові вміння. Він буде самовдосконалюватися, і розвивати свої здібності, але основи для їх подальшого формування закладаються саме в перші роки навчання.
1.2 Психологічний підхід до розуміння сутності читання
Розвиток навчальних та пізнавальних інтересів має величезне значення для успішності (успішності навчальної діяльності). Як же треба будувати навчальний процес для того, щоб забезпечити розвиток навчальних і пізнавальних інтересів?
Перше, з чого слід почати - це використання того ставлення, з яким маленькі школярі приходять до школи. Основне джерело придбання знань школярів - це читання. Необхідна організація читання вголос першокласником до тих пір, поки вони не опановують добре технікою читання.
У повсякденній свідомості часто змішуються два різних вміння - вміння вчитися, яке дитині ще належить придбати, і вміння читати. Це змішання відбувається у тих, хто мети уроків читання зводить до практичної задачі навчання навичкам читання.
Свідомий характер навчання ставить першим завданням розуміння школярами значущості того, що вони вивчають. У молодших класах, перш за все, виникає розуміння значення того, що потрібно навчитися читати, навчитися розуміти прочитане.
Поряд з цим виникає розуміння значення і того, що, навчившись читати, можна самому, не чекаючи старших, читати цікаві книжки. Читання стає для школярів дієво значущим, практично необхідним.
Основне завдання учнів 1-2 класів - практично опанувати поняттям «точка зору», навчитися знаходити в творах точку зору оповідачів і героїв.
Для цього школярам необхідно оволодіти наступними вміннями:
1. Включеність і емоційне співпереживання;
2. Робота з текстом під керівництвом вчителя в позиції читача;
3. Створення власного висловлювання в позиції автора (твір, розповідь від імені героя, розповідь про власне життя).
Ці типи умінь залишаються провідними для всього навчання в початковій школі, але поступово ускладнюються.
Учні 3-4 класів здатні самостійно усвідомити ідею твору, вони можуть розвести свою власну читацьку позицію і позицію автора.
Для того щоб з допомогою певних показників можна було оцінити рівень розвитку читацької діяльності учнів, необхідно співвіднести їх результати з якимись еталонними значеннями.
Процес читання включає в себе дві сторони: одну, яка знаходить своє вираження у русі очей і в рече-звуко-рухових процесах, та іншу, що виражається в русі думок, почуттів, намірів читає, викликаних змістом прочитаного. У процесі навчання читання звукова і візуальна форми слова зв'язуються його смисловим змістом в єдиний образ. Тренування на звукосліянія і звукосполучення призводять до того, що дитина засвоює формальні закони побудови слів російської мови і навчається легко і швидко читати вголос, абсолютно не розуміючи сенсу читаного тексту.
Читання є одним з базових навичок, розвиненість якого багато в чому визначає успішність навчання школяра. Ефективність роботи з найрізноманітнішими текстами залежить від прийомів смислової переробки, що залучаються читцем для його розуміння. Шибаєва Л.В. вважає, що навички читання високого порядку являють собою складну систему, що містить як елементарні операції знакового кодування, розшифровки граматичних конструкцій, так і складних способів смислової інтерпретації основного тексту, авторської позиції і т.д.
1. 1 Особливості навчання в початкових класах
"Молодший шкільний вік - це період у житті дитини з шести до десяти років, коли він проходить навчання в початкових класах" [14, C. 43]. "У цей період вчення є основним видом діяльності, в якій формується людина" [16, C. 616]. У початкових класах діти приступають до пізнання початку наук. На даному етапі переважно розвивається інтелектуально-пізнавальна сфера психіки. На цьому етапі з'являється багато психічних новоутворень, удосконалюються і розвиваються старі. "Шкільний період характеризується інтенсивним розвитком пізнавальних функцій, сенсорно-перцептивних, розумових, мнемічних та ін" [17, C.185].
Зазвичай учень початкової школи з полюванням йде до цього навчального закладу. Для учнів перших-четвертих класів характерним є прагнення до положення школяра. [17, C.185]. У перші дні навчання в школі велике значення має досвід, набутий дитиною вдома. Раніше маленький дошкільник був єдиним та унікальним істотою, але зі вступом до школи, він потрапляє в середовище, де навколо нього такі ж "унікальні і єдині". Окрім необхідності пристосовуватися до ритму шкільного життя і нових вимог, освоювати простір школи, оволодіти способами самоорганізації та організації свого часу молодший школяр повинен вчитися взаємодіяти з однокласниками. Але головне завдання молодшого школяра полягає в успішному навчанні в школі.
Також важливо відзначити, що на етапі молодшого шкільного віку дитина переживає так званий криза семи років. У дитини змінюються сприйняття свого місця в системі відносин. "Змінюється соціальна ситуація розвитку, і дитина опиняється на межі нового вікового періоду" [8, C.251]. Дитина усвідомлює своє місце у світі суспільних відносин і набуває нову соціальну позицію школяра, яка безпосередньо пов'язана з навчальною діяльністю. Цей процес докорінно змінює його самосвідомість, що призводить до переоцінки цінностей. Освіта набуває величезне значення для школяра, тому, наприклад, ланцюг невдач дитини в цій ведучою на даному етапі діяльності може призвести до формування стійких комплексів або навіть синдрому хронічної неуспішності [8, C. 255].
До найважливіших особистісним характеристикам молодшого школяра відносяться: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, уважність, наївно-ігрове ставлення до багато чого з того, з чим він стикається "[3, C.32]. У поведінці учня початкових класів видно послух, конформізм і наслідуваність .
Навчання в школі є для дітей досить новою і тому цікавою діяльністю, при цьому вони стикаються і з рядом труднощів. Школярі спочатку, природно, не вміють самостійно формулювати навчальні завдання і виконувати дії по їх рішенню. До пори до часу їм допомагає в цьому вчитель, але поступово відповідні вміння вони набувають самі (саме в цьому процесі у них формується самостійно здійснювана навчальна діяльність, вміння вчитися). [3, C.97]. Діти в цьому віці мають часткою імпульсивності, примхливості, впертості. Вольові процеси ще недостатньо розвинені в молодших школярів. Поступово уміння проявляти вольові зусилля з'являється в розумовій діяльності та поведінці школярів. У школярів формуються довільні розумові дії, наприклад, навмисне запам'ятовування, вольову увагу, спрямоване і стійке спостереження, наполегливість у вирішенні різноманітних завдань. Тому зростає значення оцінки результатів діяльності школяра з боку дорослих. Навчально-пізнавальна діяльність школяра як соціально та індивідуально значуща по суті має подвійну стимуляцію: внутрішню, коли школяр отримує задоволення, набуваючи нових знань і вміння, і зовнішню, коли його досягнення в пізнанні оцінюються вчителем. [17, C.203]
Оцінка з боку вчителя є стимулом для учня. Ця оцінка сильно впливає також і на самооцінку учня. Причому, потреба в оцінці та сила переживань набагато вище у більш слабких учнів [7, C.43]. Оцінка виступає в ролі заохочення. Оцінка вчителя допомагає дитині з часом самостійно навчитися оцінювати свою роботу. Причому це має бути не просто оцінка результату, але і самих дій школяра, вибраного ним способу для вирішення якої-небудь конкретного завдання. Вчитель у початкових класах школи не може обмежитися просто відміткою в журналі, як оцінкою діяльності учня. Тут важлива змістовна оцінка, тобто викладачеві необхідно пояснити школяреві, чому поставлена саме ця оцінка, виділити позитивні і негативні сторони роботи дитини. У наслідок педагог, оцінюючи навчальну діяльність дітей, її результати та процес, формує у дітей критерії оцінки. [8, C.67].
Навчальна діяльність збуджується різними мотивами. У дитини з'являється прагнення до саморозвитку та пізнавальна потреба. Це інтерес до змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, і інтерес до процесу діяльності - як, яким чином досягаються результати, вирішуються навчальні завдання. [8, C.255]. Але не тільки результат навчальної діяльності, оцінка мотивують маленького школяра, а також і сам процес навчальної діяльності: розвиток і вдосконалення себе самого як особистості, своїх талантів, здібностей. Школяр, стаючи суб'єктом пізнавальної діяльності в загальній системі навчально-виховних впливів, в цей же час набуває особистісні властивості і особистісне ставлення до того, що він робить, і процесу навчання в цілому. [17, C. 206].
Своєрідність і складність навчально-пізнавальної діяльності шкільного періоду полягає в тому, що вона здійснюється переважно в умовах безпосереднього спілкування з учителями та учнями класу і школи. [17, C.202] Спочатку молодші школярі цілком спираються на думку вчителя. Вони дивляться на ставлення викладача до різних учням і навіть можуть перейняти це відношення. Але в процесі спілкування зі своїми однокласниками та навчальної діяльності молодші школярі ставляться до себе вже більш критично. Вони починають оцінювати як погані, так і хороші вчинки. Хоча як і раніше "центральне місце в навчальному процесі займає спілкування учня з учителем" [17, C.202].
У молодшому шкільному віці складаються найбільш сприятливі можливості для формування моральних і соціальних якостей, позитивних рис особистості. Податливість і відома сугестивність школярів, їх довірливість, схильність до наслідування, величезний авторитет, яким користується вчитель, створюють сприятливі передумови для формування високоморальної особистості.
Переважаючий тип мислення - наочно-образне, а процес цілісного сприйняття ще недостатньо сформований, увага носить часто мимовільний характер. Першокласники звертають увагу на те, що найяскравіше виділяється: величину, форму, колір або забарвлення.
Дитині пройти ще довгий і тернистий шлях навчання в школі, протягом якого він буде освоювати нові предмети, нові навички, нові вміння. Він буде самовдосконалюватися, і розвивати свої здібності, але основи для їх подальшого формування закладаються саме в перші роки навчання.
1.2 Психологічний підхід до розуміння сутності читання
Розвиток навчальних та пізнавальних інтересів має величезне значення для успішності (успішності навчальної діяльності). Як же треба будувати навчальний процес для того, щоб забезпечити розвиток навчальних і пізнавальних інтересів?
Перше, з чого слід почати - це використання того ставлення, з яким маленькі школярі приходять до школи. Основне джерело придбання знань школярів - це читання. Необхідна організація читання вголос першокласником до тих пір, поки вони не опановують добре технікою читання.
У повсякденній свідомості часто змішуються два різних вміння - вміння вчитися, яке дитині ще належить придбати, і вміння читати. Це змішання відбувається у тих, хто мети уроків читання зводить до практичної задачі навчання навичкам читання.
Свідомий характер навчання ставить першим завданням розуміння школярами значущості того, що вони вивчають. У молодших класах, перш за все, виникає розуміння значення того, що потрібно навчитися читати, навчитися розуміти прочитане.
Поряд з цим виникає розуміння значення і того, що, навчившись читати, можна самому, не чекаючи старших, читати цікаві книжки. Читання стає для школярів дієво значущим, практично необхідним.
Основне завдання учнів 1-2 класів - практично опанувати поняттям «точка зору», навчитися знаходити в творах точку зору оповідачів і героїв.
Для цього школярам необхідно оволодіти наступними вміннями:
1. Включеність і емоційне співпереживання;
2. Робота з текстом під керівництвом вчителя в позиції читача;
3. Створення власного висловлювання в позиції автора (твір, розповідь від імені героя, розповідь про власне життя).
Ці типи умінь залишаються провідними для всього навчання в початковій школі, але поступово ускладнюються.
Учні 3-4 класів здатні самостійно усвідомити ідею твору, вони можуть розвести свою власну читацьку позицію і позицію автора.
Для того щоб з допомогою певних показників можна було оцінити рівень розвитку читацької діяльності учнів, необхідно співвіднести їх результати з якимись еталонними значеннями.
Процес читання включає в себе дві сторони: одну, яка знаходить своє вираження у русі очей і в рече-звуко-рухових процесах, та іншу, що виражається в русі думок, почуттів, намірів читає, викликаних змістом прочитаного. У процесі навчання читання звукова і візуальна форми слова зв'язуються його смисловим змістом в єдиний образ. Тренування на звукосліянія і звукосполучення призводять до того, що дитина засвоює формальні закони побудови слів російської мови і навчається легко і швидко читати вголос, абсолютно не розуміючи сенсу читаного тексту.
Читання є одним з базових навичок, розвиненість якого багато в чому визначає успішність навчання школяра. Ефективність роботи з найрізноманітнішими текстами залежить від прийомів смислової переробки, що залучаються читцем для його розуміння. Шибаєва Л.В. вважає, що навички читання високого порядку являють собою складну систему, що містить як елементарні операції знакового кодування, розшифровки граматичних конструкцій, так і складних способів смислової інтерпретації основного тексту, авторської позиції і т.д.
Техніка читання, сформована на рівні навичок високого порядку, є суттєвою передумовою розвиненою читацької діяльності. В умовах шкільної освіти низький рівень навичок читання у школярів буде постійно давати про себе знати у навчальних та позанавчальних ситуаціях вже в початковій школі.
Професор Давидова А.В. вважає, що поганий навик читання часто служить причиною неуспішності учнів з інших предметів. Недоліки в читанні не тільки ускладнюють розуміння читаного, але й викликають у дітей нелюбов до читання, в результаті чого затримується розумовий розвиток дитини.
Яке значення має читання у навчальній діяльності дитини і в його життя в цілому? «Читання, - писав видатний представник вітчизняної методики навчання Н.Ф. Бунаков, - головне знаряддя початкової школи, яким вона може діяти як на розумовий, так і на моральний розвиток своїх учнів ».
Як писав Горецький В.Г.: «Читання - це невичерпне джерело збагачення знаннями, універсальний спосіб розвитку пізнавальних і мовних здібностей дитини, її творчих сил. Потужний засіб виховання моральних якостей. Читання - це і те, чому навчають молодших школярів, за допомогою чого їх виховують і розвивають, це і то за допомогою чого діти вивчають більшість навчальних предметів ».
Розвиток навичок читання як виду мовленнєвої діяльності відбувається від розгорнутої голосно мовної форми читання вголос до читання про себе, здійснюваного як розумова дія, що протікає у внутрішньому плані. Навички читання формуються не тільки як вид мовленнєвої та розумової діяльності. Як засіб самовиховання і саморозвитку, але і як складний комплекс умінь, що має загальнонавчальних характер. Сучасна дитина сприймає сьогодні безліч різної інформації, яка має великий вплив на формування і розвиток її розуму і культури. Справитися з таким потоком інформації, можна тільки купуючи якийсь запас основних знань і виробляючи такі якості, як самостійність мислення, критицизм, творчу уяву. Важливим засобом, який робить можливою і досяжною цю мету, є читання.
Педагог Цвєтаєва Л.С. стверджує, що в даний час читання розглядається, як одна з вищих інтелектуальних функцій. Читання є складним психічним процесом, і насамперед процесом смислового сприйняття писемного мовлення, її розуміння.
Складність структури читання і труднощі його дослідження привели до появи різних аспектів у його вивченні.
Деякі зарубіжні дослідники розглядають читання з позицій його унікальності. Р. Стронг, розглядає читання, як процес, що включає - спілкування, бачення, слухання і лист. А. Гейтс, розглядає читання, як процес, в якому включені всі види мислення, уява, а також емоційні процеси.
Дослідження проблеми взаємодії техніки читання і розуміння, дослідження генези читання, його психологічної структури на різних етапах оволодіння читанням, дослідження питань навчання читання, ролі матеріалу читання (тексту), його характеристик у читанні - впізнавання і розумінні тексту - це соціопсихологічні та лінгвістичні дослідження.
Особливе місце в ряду вказаних напрямків займає вивчення проблеми взаємодії структури читання, його техніки і розуміння читаного. З'явилися роботи, у яких обговорювалося питання про взаємозв'язок сенсомоторного і семантичного рівнів при читанні. У роботах Дж. Мортона було показано, що у досвідченого читця сенсомоторна сторона підпорядкована головній меті читання, його цілі - розуміння.
Існує загальне положення, що одержало вираження в роботах С.Л. Рубінштейн, який писав, що будь-який текст є лише умова розумової діяльності: те, що об'єктивно міститься в тексті, може знайти і суб'єктивну форму в голові читача, і ця суб'єктивна форма існування є результат власної розумової діяльності читача.
Спочатку звернемося до аналізу рухів очей при читанні. Можливо, чи можна уявити собі рух очей у вигляді суворо послідовних, ритмічних здійснюваних рухів, які мають опору в буквах тексту. Рух очей під час читання йде стрибками. Швидкість пересування очей настільки велика, що можливість читання в цей момент виключена. Процес читання здійснюється в момент зупинок (фіксацій) очей.
Співвідношення різних рухів очей - вперед і назад по тексту, зупинки - не буває постійним і змінюється залежно від різних чинників - самого тексту, умов читання, установок читача, здатності читача проникнути в сенс. Все це вказує на складність зорового сприйняття в структурі читання.
Зорові процеси в акті читання не можна розглядати як деякі окремі утворення: вони підпорядковані основному завданню читання - відображення укладеного в оповіданні змісту.
Безпомилкове сприйняття - основна умова правильного розуміння читаного. Самостійна спрямованість читача на розуміння автора (тобто на пошук авторських оцінок, які стосуються внутрішнього світу героїв) і позитивне емоційно-оцінне ставлення до прочитувати текст є суттєвими моментами, що характеризують розвинену читацьку діяльність.
Щоб виключити різне тлумачення терміна "навик читання", важливо обумовити, який зміст вкладається в нього. В.Г. Горецький і Л.І. Тикунова вважають, що комплекс умінь і навичок, який у шкільному побуті для стислості називають "навик читання", може бути представлений в загальному вигляді наступною схемою (Рис.1):
Рис.1 Комплекс умінь і навичок у навчанні читанню.
Провідне місце в цьому комплексі займає такий компонент (якість), як усвідомленість, розуміння того, що прочитується. Всі інші компоненти навички читання складають його технічну сторону або те, що мається на увазі під технікою читання. Вона підпорядкована смисловій стороні, розумінню. Якість навички читання, рівень його сформованості - це не тільки результат занять читанням, це не тільки продукт уроків класного і позакласного читання, а й учнівського читання різних текстових матеріалів на уроках з усіх інших навчальних дисциплін.
Книга вчить тільки тоді, коли учень вміє працювати з книгою, вміє читати. Від уміння читати, тобто розуміти прочитане, багато в чому залежить і виховання, і розумовий розвиток.
Педагог Г.Г. Граник та інші вчені розглядають роботу з книгою, перш за все як навчання розумінню її змісту.
Уміння читати може оцінюватися за такими основними показниками:
- Швидкість читання;
- Запам'ятовування;
- Розуміння і прийняття тексту, що читається.
Швидкість читання має бути в оптимальному діапазоні з урахуванням віку та динаміки перебігу психічної діяльності учнів. При визначенні швидкості читання необхідно враховувати, що вона залежить від темпераменту. Наприклад, у інтроверта вона може мати уповільнений характер. Прискорювати її не завжди бажано, тому що при цьому може страждати розуміння тексту. Розуміння є одним з основних показників переробки тексту.
Педагог Кудіна Г.М. вважає, що для визначення рівня читацької діяльності спрямованість на авторські оцінки в певному сенсі більш важлива, ніж спрямованість на внутрішній світ героїв, так як остання з'являється у міру загального психічного розвитку з віком, а перша може виникнути лише в результаті цілеспрямованого навчання літератури. Розуміння твору вимагає оволодіння способами роботи читача з текстом.
В емоційно-оціночному відношенні читача до розповіді можна виділити: загальну оцінку (позитивну чи негативну) і модально-специфічні емоційні реакції (радість, печаль, тривога). Молодші школярі, намагаючись пояснити своє позитивне ставлення, дають відповіді на кшталт «подобається», бо «цікавий», а «цікавий», тому, що «хороший». Ті діти, які дають змістовні відповіді, не завжди адекватно тлумачать текст, що свідчить про відсутність прямого зв'язку між розумінням оповідання і ставленням до нього.
Основним показником розвитку читацької діяльності школярів можна вважати успішність розуміння автора читачами, а додатковими - спрямованість читачів на розуміння авторських оцінок і позитивне ставлення до тексту.
1.3 Психофізіологічна характеристика процесу читання
Читання - складний процес. Дорослий, досвідчений читач не помічає елементарних дій, з яких складається процес читання, так як ці дії автоматизовані, але 6-річна дитина, що навчається читати, ще не єднає всіх елементарних дій в одне складне, для нього кожен елемент представляється самостійною дією, нерідко - дуже важким, що вимагає не тільки вольових, інтелектуальних, але навіть великих фізичних зусиль.
Досвідчений читач не зупиняється поглядом на кожній букві і навіть на кожному слові: у го «поле читання» потрапляє відразу 2-3 слів, що фіксуються короткої зупинкою очей. Встановлено, що погляд читає рухається по рядку ривками, зупиняючись на рядку 3-4 рази. Усвідомлення тексту відбувається під час зупинок. Число зупинок залежить не тільки від досвіду читача, але і від труднощі тексту.
Досвідченому читця нема чого читати вголос: тихе читання протікає в 1,5-2 рази швидше гучного, розуміння тексту виявляється навіть вищою, оскільки при тихому читанні читець має можливість «пробігти» очима текст набагато вперед, повернутися до окремих місцях прочитаного, перечитати їх ( працювати над читаним текстом).
Процес читання у дитини, початківця читати від досвідченого читача має такі відмінності:
а) «Поле читання» початківця читця охоплює всього лише одну букву, щоб її «довідатися», нерідко він порівнює її з іншими; прочитання букви збуджує в ньому природне бажання вимовити відразу ж звук, але вчителька вимагає вимовляти цілий склад, - отже, йому доводиться прочитати як мінімум ще одну букву, попередню утримуючи в пам'яті, він повинен злити два або три звуки. І тут для багатьох дітей криються чималі труднощі.
Адже для прочитання слова недостатньо відтворити звуки, його складові. Процес читання протікає повільно, тому що для прочитання слова потрібно зробити стільки актів сприйняття і впізнавання, скільки букв у слові, до того ж ще потрібно злити звуки в склади, а склади - в слова.
б) Очі початківця читця нерідко втрачають рядок, тому що йому доводиться повертатися, перечитувати букви, склади. Його погляд ще не привчений рухатися строго паралельно рядках. Ця трудність поступово зникає, у міру того як обсяг уваги школяра розширюється, і він сприймає відразу цілий склад, чи ціле слово.
в) Початківець читати не завжди легко розуміє зміст прочитаного. Величезна увага приділяється технічній стороні читання, кожному елементарному дії, і до того моменту, як слово прочитане і виголошено, школяр не встигає його усвідомити. Розуміння сенсу відривається від читання, «впізнавання» слова відбувається не одночасно з його прочитанням, а після. Школа приділяє величезну увагу свідомості читання. Її підвищують картинки, питання і пояснення вчительки, наочні посібники; сприяє усвідомленню читання вголос, слуховий подразник підтримує зорове сприйняття слова і допомагає зрозуміти його сенс. І все ж слабка свідомість читання - одна з головних труднощів навчання грамоті.
г) Для недосвідченого читця характерно вгадування слова або по першому стилю, або по картинці, або за контекстом. Проте спроби вгадувати слова, хоча і призводять до помилок у читанні, свідчать про те, що учень прагне читати свідомо. (Здогадки характерні і для досвідченого читця, але його здогади рідко призводять до помилок.) Помилки, викликані здогадками, виправляються негайним прочитанням по складах, звукобуквенном аналізом і синтезом.
Найбільшою складністю при навчанні читання вважають труднощі звукосліянія: діти вимовляють окремі звуки, а стилю отримати не можуть.
Основний і, по суті, єдиний ефективний спосіб подолання труднощів звукосліянія - це складовий читання. Установка на склад, як на одиницю читання, може звести до мінімуму труднощі звукосліянія.
Як бачимо, процес читання для першокласника - це складний, дуже важкий процес, елементи якого не лише дуже слабо зв'язуються між собою, але і несуть у собі самостійні, власні труднощі. Їх подолання і злиття всіх елементів у складна дія вимагають великих вольових зусиль і значного обсягу уваги, її стійкості.
Ключ до успіху в навчанні - це розвиток у дитини таких найважливіших пізнавальних процесів, як сприйняття, пам'ять, мислення і мова.
Така організація навчання, при якій кожен учень включений в активну, в значній мірі - самостійну пізнавальну діяльність, розвине швидкість і точність сприйняття, стійкість, тривалість і широту уваги, обсяг і готовність пам'яті, гнучкість, логічність і абстрактність мислення, складність, багатство, різноманітність і правильність мови.
Розвиток школяра можливо тільки в діяльності. Так, бути уважним по відношенню до предмета - це означає бути діяльним по відношенню до нього: «Те, що ми називаємо організацією уваги учня, - це, перш за все організація конкретних процесів його навчальної діяльності».
У сучасній школі прийнятий звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти. Спеціальні дослідження і досвід показують, що діти, які приходять до 1 класу, особливо з дитячого саду, за своїм психічним розвитку готові і до сприйняття окремих звуків, і до аналізу і синтезу як розумовим дій.
У період навчання грамоти величезна увага приділяється розвитку фонематичного слуху, тобто вміння розрізняти окремі звуки в мовному потоці, виділяти звуки зі слів, з складів. Учні повинні «впізнавати» фонеми (основні звуки) не тільки в сильних, але і в слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми.
Але в школі вимоги до фонематическому слуху дуже високі: школярі тренуються в розкладанні слів на звуки, у виділенні звуку з поєднань з різними іншими звуками і т. д.
Фонематичний слух необхідний не тільки для успішного навчання, а й для вироблення орфографічного досвіду: у російській мові величезна кількість орфограмм пов'язано з необхідністю співвіднести букву з фонемою в слабкій позиції (російську орфографію іноді називають фонематичної).
Розвиток фонематичного слуху вимагає також досить розвинутого слухового апарату. Тому в період навчання грамоті необхідно проводити різні слухові вправи (розвиток слухових сприйнять).
Основою навчання і читання і письма є мова самих дітей, рівень її розвитку до моменту вступу до школи.
Глава II. Теоретичні основи навчання читання дітей молодшого дошкільного віку
2.1 Зіставно-критичний огляд методів навчання читанню
2.1.1 Огляд методів і принципів навчання дитини читанню
Кожне століття придумує свої методи навчання читання. Потім забуває їх, щоб через кілька десятиліть "перевідкрити" і захопитися заново. У кожному є своя принадність. Однак давайте розберемося у всьому цьому різноманітті.
Існують два основних, протилежних в своїй основі методу навчання читання. Один називається методом цілих слів, інший - фонологічних.
Довгий час тривали дискусії на тему, чи потрібно взагалі вчити фонетиці. До 1930 року був проведений ряд досліджень на цю тему, і всі прийшли до висновку, що фонетика необхідна, все питання лише в тому, як і в якому обсязі, давати її дітям.
Наприклад, був поставлений такий експеримент. Групу дітей розділили навпіл, причому першу підгрупу навчали читання за методом цілих слів, другу - за допомогою фонологічного методу. Коли діти почали читати, їх протестували. На першому етапі краще читали вголос і про себе діти з першої групи. "Фонологічні" ж діти легше справлялися з незнайомими словами і до кінця другого класу перегнали своїх однокласників за рівнем сприйняття і багатства словникового запасу.
За спостереженнями вчених, "целословние" діти робили типові помилки. Наприклад, читаючи підпис під картинкою, вони замінювали слова, близькі за змістом. Замість "тигр" могли сказати "лев", замість "дівчинка" - "діти", замість "машина" - "колеса". Прагнення закріпити слово за строго певним значенням призводило до того, що за весь рік навчання ці діти так і не змогли навчитися читати нові слова без чиєї-небудь допомоги.
Справедливості заради треба сказати, що "фонологічні" діти відчували труднощі в читанні тих слів, де букви були переставлені або замінені на схожі.
Таким чином, стало зрозуміло, що більшості маленьких читачів фонетика необхідна. Останні дослідження підтвердили те, що люди читають слова по буквах. Але через те, що процес цей відбувається миттєво, здається, що ми сприймаємо слово цілком.
Пішовши далі в дослідженнях, психологи зрозуміли, що читання - це проголошення тексту про себе. Прихильники теорії сприйняття тексту як цілого вважали і вважають, що ми сприймаємо слова з тексту безпосередньо. Але досліди показали, що під час читання про себе задіяна та ж частина мозку, що і при читанні вголос.
Отже, для того, щоб вільно читати, необхідно легко і швидко розпізнавати букви і співвідносити їх із звуками. І найпростіша зубріння фонетики виявляється набагато ефективніше інших прийомів і прийомів.
Як не дивно, можна навчитися читати, не знаючи алфавіту. Послідовники методу "цілих слів" закликають не навчати дитину буквах. І лише нещодавно стали відомі остаточні висновки вчених: тільки знання літер робить процес навчання читання максимально успішним.
Був проведений експеримент. Дітям показували картки зі словами. Тільки в одній групі ці слова були підписами під картинками, а в іншій ті ж самі слова давалися без ілюстрації. Кожній групі пред'являли одні й ті ж чотири слова. Потім дітей з'єднали, картки перемішали і показали заново. З'ясувалося, що діти дізнаються слова лише на тих картках, за якими вони вчилися. Тобто дитина, що запам'ятовує слів з ілюстрацією, набагато з меншим ступенем вірогідності пізнає графічний образ слова, ніж той, хто запам'ятовував написання у "чистому вигляді".
Це побічно підтверджує той факт, що алфавіт необхідний. Але головне не те, як називаються літери, а те, що вони означають. Діти повинні не стільки знати назви і послідовність літер, скільки вчитися звертати увагу на літери, сприймати їх як частину цілого.
Крім того, алфавіт - це абстрактний код. Малюк, який до цього мав справу з реальними речами, починає користуватися символами, а адже це перший крок до розвитку абстрактного мислення.
Не може бути однієї універсальної методики навчання читання на будь-якій мові. Але загальним може бути підхід: починати навчання з розуміння літер і звуків, з фонетики. Цей принцип діє практично в будь-якій мові. Навіть у Китаї, де традиційно на листі використовуються ієрогліфи, останні 50 років дітей спочатку навчають читати слова за допомогою латинського алфавіту, а потім уже переходять до традиційного написання.
У російській мові більшість слів читаються так, як пишуться. Виняток становлять випадки так званої "лінощів" мови, коли історичний образ слова змінений сучасним вимовою ("малако" замість "молоко", "крофь" замість "кров", "сонце" замість "сонце" і т.д.) Але навіть якщо ми будемо читати так, як пишеться, - це не буде помилкою і не змінить сенсу.
Ще кілька десятиліть тому методика була одна: спочатку діти вчили назви букв, потім звуки, а потім з'єднували букви в склади. Труднощі були в тому, що першокласники довго не могли засвоїти різницю між тим, як буква називається і як вимовляється. Склади виявлялися довгими, і дитині було дуже складно утримувати в голові кілька букв. В останні роки успішно використовується принцип складів - фонем. У російській мові не так багато складів, і ними зручно маніпулювати.
Отже, ми з'ясували, що дитині фонетику знати необхідно. Але це не означає, що дитина повинна зубрити нудні правила і відрізняти якісну редукцію від кількісної. Головне, що необхідно підтримувати, - це інтерес до навчання. А правило тут одне: дитині цікаво до тих пір, поки його можливості співпадають з поставленими завданнями.
Потрібно зробити так, щоб у дитини виходило, щоб його успіхи були очевидні. Наприклад, взяти для освоєння пару десятків слів, що позначають предмети в будинку. Якщо повісити на ці предмети таблички зі словами, дитина незабаром почне впізнавати знайомі написи. Потім можна грати в "угадайку", в лото з тими ж самими словами - і дитина відчує впевненість у своїх силах. Тільки на тлі позитивних емоцій подальше навчання буде ефективним.
Розглянемо детальніше методи навчання читання.
Фонетичний метод. Фонетичний підхід заснований на алфавітному принципі. В основі - навчання вимові букв і звуків (фонетиці), а коли дитина накопичує достатні знання, він переходить до складах, а потім і до цілих словами. У фонетичному підході є два напрямки:
Метод систематичної фонетики. Перед тим як читати цілі слова, дітей послідовно навчають звуків, відповідним буквах, і тренують на поєднання цих звуків. Іноді програма включає в себе і фонетичний аналіз - вміння маніпулювати фонемами.
Метод внутрішньої фонетики приділяє основну увагу візуальному та смисловому читання. Тобто дітей вчать впізнавати або ідентифікувати слова не за допомогою літер, а за допомогою малюнка чи контексту. І вже потім, аналізуючи знайомі слова, вивчаються звуки, що позначаються літерами. У цілому у цього методу ефективність нижче, ніж у методу систематичної фонетики. Це пов'язано з деякими особливостями нашого мислення. Вчені з'ясували, що здібності до читання напряму пов'язані зі знанням букв і звуків, здатністю виділяти фонеми в усному мовленні. Ці навички при початковому навчанні читання виявляються навіть важливіше, ніж загальний рівень інтелекту.
Лінгвістичний метод. Лінгвістика - це наука про природу і про будову мови. Частина її використовується при навчанні читання. Діти приходять до школи з великим запасом слів, і це метод пропонує починати навчання на тих словах, які часто використовуються, а також на тих, які читаються так, як пишуться. Саме на прикладі останніх дитина засвоює відповідності між літерами і звуками.
Метод цілих слів. Тут дітей навчають розпізнавати слова як цілі одиниці, не розбиваючи на складові. У цьому методі не вчать ні назв букв, ні звуків. Дитині показують слово і вимовляють його. Після того як вивчено 50-100 слів, йому дають текст, в якому ці слова часто зустрічаються.
У Росії цей метод відомий як метод Глена Домана. Поборники раннього розвитку захоплювалися ним у 90-х роках.
Метод цілого тексту. У чомусь схожий з методом цілих слів, але більше апелює до мовного досвіду дитини. Наприклад, дається книга із захоплюючим сюжетом. Дитина читає, зустрічає незнайомі слова, про сенс яких йому потрібно здогадатися за допомогою контексту або ілюстрацій. При цьому заохочується не тільки читання, але і написання власних оповідань.
Мета цього підходу - зробити процес читання приємним. Одна з особливостей - фонетичні правила узагалі не пояснюються. Зв'язок між літерами і звуками встановлюється в процесі читання, неявним шляхом. Якщо дитина читає слово неправильно, його не виправляють. Чільний аргумент: читання, як і освоєння розмовної мови, природний процес, і діти здатні освоїти всі тонкощі цього процесу самостійно.
Метод Зайцева. Микола Зайцев визначив склад як одиницю будови мови. Склад - це пара з приголосної і гласною, або з приголосної та твердого або м'якого знака, або ж одна буква. Склади Зайцев написав на гранях кубиків. Кубики він зробив різними за кольором, розміром і звуку, який вони видають. Це допомагає дітям відчути різницю між голосними і приголосними, дзвінкими і м'якими. Користуючись цими складами, дитина складає слова.
Методика належить до фонетичним методів, адже склад - це або склад, або фонема. Таким чином, дитина вчиться читати відразу по фонемам, але ще при цьому ненав'язливо отримує поняття про буквено-звукових відповідностях, оскільки на гранях кубиків він зустрічає не тільки склади, але букви "поодинці".
Метод Мура. Мур починає з того, що навчає дитину буквах і звуків. Він вводить дитину в лабораторію, де стоїть спеціальна друкарська машинка. Вона вимовляє звуки, а також назви знаків пунктуації та цифр, коли натискаєш на відповідну клавішу. На наступному етапі дитині показують поєднання букв, наприклад, прості слова, і просять набрати їх на друкарській машинці. І так далі - писати, читати і друкувати.
Метод Монтессорі. Марія Монтессорі давала дітям букви алфавіту і вчила дізнаватися їх, писати і вимовляти. Пізніше, коли діти навчалися з'єднувати звуки в слова, вона пропонувала з'єднувати слова у речення.
2.2 Прийоми навчання читання
Початкове завдання вчителя - забезпечити інтенсивне вдосконалення читання учнів. Молодші школярі повинні опанувати цілісними прийомами читання, тобто читанням словами, сприяє злиттю технічного боку читання та розуміння прочитаного в єдиний процес, освоїти так зване темпові читання і до кінця навчання у початковій школі оволодіти свідомим і виразним читанням з орієнтовним темпом 90 - 100 слів на хвилину і вище.
У педагогічних технологіях, як би самі по собі вони не були науково обгрунтовані і перевірені, особистісний фактор завжди має велике, а іноді визначальне значення. Не випадково великий педагог В.Г. Бєлінський зауважив, що навіть саме старе (тобто відоме) може виглядати і бути новим, якщо ви людина зі своєю думкою, підходом, і ваш спосіб вираження і найстарішому повинен надати характеру новизни.
При навчанні дітей навичкам свідомого читання слід враховувати психолого-фізіологічну природу читання. Для цього вчитель у своїй роботі з навчання читання застосовує комплекси вправ. Серед традиційних комплексів є такі, які вже використовували вчителі - новатори. Наприклад,
- Тріскучі читання. Тріскучі читання - це таке читання, коли всі учні читають одночасно вголос, напівголосно. Ежеурочние п'ятихвилинки читання. У кожної дитини на парті лежить книга (художня книга із закладкою). І будь-який урок - будь то читання, російська мова, математика, праця починати з того, що діти відкривають книгу, 5 хвилин читають у режимі дзижчить читання, олівцем відзначають до якого місця дочитали, кладуть закладку, закривають книгу. І далі йде звичайний урок.
- Фонетична зарядка. Мета даної зарядки: формування культури звукової мови, тобто чіткої артикуляції, правильного дихання, чистого вимови; вироблення зорової пам'яті; формування вміння зливати звуки в склади, отримувати слова, додаючи до складах відсутню частину слова; формування вміння чути звук, що дає можливість абсолютно грамотно писати під диктовку. Вправи та ігри для фонетичної зарядки наведені у додатку 1.
При навчанні читання слід враховувати той факт, що темп читання у молодших школярів може уповільнювати таке явище як регресія. У практиці роботи вчитель повинен використовувати вправи, які усувають це явище. (Додаток 2)
Ігри та вправи змінюються мовними зарядками. Мовна зарядка виробляє чітку вимову, правильну артикуляцію, увагу. Виразність єдиний темп читання, пам'ять, збагачує мову. Матеріалом для мовних зарядок можуть бути скоромовки, потішки, чотиривірші.
Скоромовки читаються спочатку мовчки, тільки очима без артикуляції, потім - мовчки, але з артикуляцією, голосно, але повільно, і, нарешті, голосно і швидко три рази, з кожним разом збільшуючи темп читання. (Додаток 3)
Велику увагу під час навчання читання слід приділяти використанню сили голосу (голосно, тихо, пошепки), причому педагог повинен показувати посилення або зменшення сили голосу, темп за допомогою рук (способом диригування). (Додаток 4.)
Доцільно застосовувати числові і буквені піраміди. Мета: фіксація зору на середній лінії або ряді числі й прочитання складів.
У 2 і 3 класі при читанні об'ємних творів середньою лінією діляться слова, які необхідно прочитати з дошки, і які при самостійній роботі над текстом важкі для сприйняття. Таким чином, вирішуються дві задачі: розширюється поле ясного, бачення і попереднє обговорювання важких слів. Наприклад, у казці Г.Х. Андерсена "П'ятеро з одного стручка» можна виділити наступні слова, які важкі для прочитання: зачерствіти,
підбадьорити,
розпустилася,
відчули.
Читати слова потрібно зверху вниз з фіксацією зору на середній лінії.
Важливу роль у розвитку техніки читання відіграє оперативна пам'ять. Часто можна спостерігати таку картину: дитина читає пропозицію, що складається з 6 - 8 слів, дочитавши до 3 - 4 слів, забув перше слово. Тому він не може вловити зміст речення, не може пов'язати всі слова воєдино. У цьому випадку необхідно попрацювати над оперативною пам'яттю. Робиться це за допомогою, так званих зорових диктантів, тексти яких розроблені та запропоновані професором І.Т. Федоренко.
У кожному з 18 наборів є 6 пропозицій. Особливість цих пропозицій така: якщо пропозиція містить всього 2 слова «Тане сніг» - 8 букв, то остання пропозиція 18 набору складається з 46 букв. На дошку виписується 6 пропозицій з одного набору, далі висвічується по одній пропозиції, хлопці протягом певного часу читають мовчки цю пропозицію і намагаються його запам'ятати. Час експозиції - 4 - 7 секунд. Після закінчення цього часу пропозиція стирається і пропонується учням записати його в зошиті. Потім йшла експозиція, читання, запам'ятовування і запис другої пропозиції. На 6 пропозицій одного набору йде від 5 до 8 хвилин часу. Переходити до наступного набору рекомендується тільки після того, як майже всі діти встигають запам'ятати і правильно записати експоновані пропозиції. Головна умова проведення такої роботи - її систематичність, тобто зорові диктанти повинні проводитися щодня.
Для того щоб підвищити техніку читання і свідомість, в II півріччі 2 класу вводять динамічне читання. Це якісно новий метод: читаються не букви, склади або слова, а цілі групи слів, блоки; читач стає як би співавтором тексту. При динамічному читанні очима, слова сприймаються як картинки. (Додаток 5).
У ході аналізу методів і прийомів навчання читання ми прийшли до висновку, що у молодшому шкільному віці не потрібні додаткові заняття для формування досвіду свідомого читання. Досить уроків читання, на яких вміло, проводиться підібраний комплекс вправ, що формують цей навик.
Професор Давидова А.В. вважає, що поганий навик читання часто служить причиною неуспішності учнів з інших предметів. Недоліки в читанні не тільки ускладнюють розуміння читаного, але й викликають у дітей нелюбов до читання, в результаті чого затримується розумовий розвиток дитини.
Яке значення має читання у навчальній діяльності дитини і в його життя в цілому? «Читання, - писав видатний представник вітчизняної методики навчання Н.Ф. Бунаков, - головне знаряддя початкової школи, яким вона може діяти як на розумовий, так і на моральний розвиток своїх учнів ».
Як писав Горецький В.Г.: «Читання - це невичерпне джерело збагачення знаннями, універсальний спосіб розвитку пізнавальних і мовних здібностей дитини, її творчих сил. Потужний засіб виховання моральних якостей. Читання - це і те, чому навчають молодших школярів, за допомогою чого їх виховують і розвивають, це і то за допомогою чого діти вивчають більшість навчальних предметів ».
Розвиток навичок читання як виду мовленнєвої діяльності відбувається від розгорнутої голосно мовної форми читання вголос до читання про себе, здійснюваного як розумова дія, що протікає у внутрішньому плані. Навички читання формуються не тільки як вид мовленнєвої та розумової діяльності. Як засіб самовиховання і саморозвитку, але і як складний комплекс умінь, що має загальнонавчальних характер. Сучасна дитина сприймає сьогодні безліч різної інформації, яка має великий вплив на формування і розвиток її розуму і культури. Справитися з таким потоком інформації, можна тільки купуючи якийсь запас основних знань і виробляючи такі якості, як самостійність мислення, критицизм, творчу уяву. Важливим засобом, який робить можливою і досяжною цю мету, є читання.
Педагог Цвєтаєва Л.С. стверджує, що в даний час читання розглядається, як одна з вищих інтелектуальних функцій. Читання є складним психічним процесом, і насамперед процесом смислового сприйняття писемного мовлення, її розуміння.
Складність структури читання і труднощі його дослідження привели до появи різних аспектів у його вивченні.
Деякі зарубіжні дослідники розглядають читання з позицій його унікальності. Р. Стронг, розглядає читання, як процес, що включає - спілкування, бачення, слухання і лист. А. Гейтс, розглядає читання, як процес, в якому включені всі види мислення, уява, а також емоційні процеси.
Дослідження проблеми взаємодії техніки читання і розуміння, дослідження генези читання, його психологічної структури на різних етапах оволодіння читанням, дослідження питань навчання читання, ролі матеріалу читання (тексту), його характеристик у читанні - впізнавання і розумінні тексту - це соціопсихологічні та лінгвістичні дослідження.
Особливе місце в ряду вказаних напрямків займає вивчення проблеми взаємодії структури читання, його техніки і розуміння читаного. З'явилися роботи, у яких обговорювалося питання про взаємозв'язок сенсомоторного і семантичного рівнів при читанні. У роботах Дж. Мортона було показано, що у досвідченого читця сенсомоторна сторона підпорядкована головній меті читання, його цілі - розуміння.
Існує загальне положення, що одержало вираження в роботах С.Л. Рубінштейн, який писав, що будь-який текст є лише умова розумової діяльності: те, що об'єктивно міститься в тексті, може знайти і суб'єктивну форму в голові читача, і ця суб'єктивна форма існування є результат власної розумової діяльності читача.
Спочатку звернемося до аналізу рухів очей при читанні. Можливо, чи можна уявити собі рух очей у вигляді суворо послідовних, ритмічних здійснюваних рухів, які мають опору в буквах тексту. Рух очей під час читання йде стрибками. Швидкість пересування очей настільки велика, що можливість читання в цей момент виключена. Процес читання здійснюється в момент зупинок (фіксацій) очей.
Співвідношення різних рухів очей - вперед і назад по тексту, зупинки - не буває постійним і змінюється залежно від різних чинників - самого тексту, умов читання, установок читача, здатності читача проникнути в сенс. Все це вказує на складність зорового сприйняття в структурі читання.
Зорові процеси в акті читання не можна розглядати як деякі окремі утворення: вони підпорядковані основному завданню читання - відображення укладеного в оповіданні змісту.
Безпомилкове сприйняття - основна умова правильного розуміння читаного. Самостійна спрямованість читача на розуміння автора (тобто на пошук авторських оцінок, які стосуються внутрішнього світу героїв) і позитивне емоційно-оцінне ставлення до прочитувати текст є суттєвими моментами, що характеризують розвинену читацьку діяльність.
Щоб виключити різне тлумачення терміна "навик читання", важливо обумовити, який зміст вкладається в нього. В.Г. Горецький і Л.І. Тикунова вважають, що комплекс умінь і навичок, який у шкільному побуті для стислості називають "навик читання", може бути представлений в загальному вигляді наступною схемою (Рис.1):
ВНУТРІШНЯ МОВА |
УСВІДОМЛЕННЯ |
ТЕМП ЧИТАННЯ |
Виразні |
ПРАВИЛЬНІСТЬ |
СПОСІБ ЧИТАННЯ |
Рис.1 Комплекс умінь і навичок у навчанні читанню.
Провідне місце в цьому комплексі займає такий компонент (якість), як усвідомленість, розуміння того, що прочитується. Всі інші компоненти навички читання складають його технічну сторону або те, що мається на увазі під технікою читання. Вона підпорядкована смисловій стороні, розумінню. Якість навички читання, рівень його сформованості - це не тільки результат занять читанням, це не тільки продукт уроків класного і позакласного читання, а й учнівського читання різних текстових матеріалів на уроках з усіх інших навчальних дисциплін.
Книга вчить тільки тоді, коли учень вміє працювати з книгою, вміє читати. Від уміння читати, тобто розуміти прочитане, багато в чому залежить і виховання, і розумовий розвиток.
Педагог Г.Г. Граник та інші вчені розглядають роботу з книгою, перш за все як навчання розумінню її змісту.
Уміння читати може оцінюватися за такими основними показниками:
- Швидкість читання;
- Запам'ятовування;
- Розуміння і прийняття тексту, що читається.
Швидкість читання має бути в оптимальному діапазоні з урахуванням віку та динаміки перебігу психічної діяльності учнів. При визначенні швидкості читання необхідно враховувати, що вона залежить від темпераменту. Наприклад, у інтроверта вона може мати уповільнений характер. Прискорювати її не завжди бажано, тому що при цьому може страждати розуміння тексту. Розуміння є одним з основних показників переробки тексту.
Педагог Кудіна Г.М. вважає, що для визначення рівня читацької діяльності спрямованість на авторські оцінки в певному сенсі більш важлива, ніж спрямованість на внутрішній світ героїв, так як остання з'являється у міру загального психічного розвитку з віком, а перша може виникнути лише в результаті цілеспрямованого навчання літератури. Розуміння твору вимагає оволодіння способами роботи читача з текстом.
В емоційно-оціночному відношенні читача до розповіді можна виділити: загальну оцінку (позитивну чи негативну) і модально-специфічні емоційні реакції (радість, печаль, тривога). Молодші школярі, намагаючись пояснити своє позитивне ставлення, дають відповіді на кшталт «подобається», бо «цікавий», а «цікавий», тому, що «хороший». Ті діти, які дають змістовні відповіді, не завжди адекватно тлумачать текст, що свідчить про відсутність прямого зв'язку між розумінням оповідання і ставленням до нього.
Основним показником розвитку читацької діяльності школярів можна вважати успішність розуміння автора читачами, а додатковими - спрямованість читачів на розуміння авторських оцінок і позитивне ставлення до тексту.
1.3 Психофізіологічна характеристика процесу читання
Читання - складний процес. Дорослий, досвідчений читач не помічає елементарних дій, з яких складається процес читання, так як ці дії автоматизовані, але 6-річна дитина, що навчається читати, ще не єднає всіх елементарних дій в одне складне, для нього кожен елемент представляється самостійною дією, нерідко - дуже важким, що вимагає не тільки вольових, інтелектуальних, але навіть великих фізичних зусиль.
Досвідчений читач не зупиняється поглядом на кожній букві і навіть на кожному слові: у го «поле читання» потрапляє відразу 2-3 слів, що фіксуються короткої зупинкою очей. Встановлено, що погляд читає рухається по рядку ривками, зупиняючись на рядку 3-4 рази. Усвідомлення тексту відбувається під час зупинок. Число зупинок залежить не тільки від досвіду читача, але і від труднощі тексту.
Досвідченому читця нема чого читати вголос: тихе читання протікає в 1,5-2 рази швидше гучного, розуміння тексту виявляється навіть вищою, оскільки при тихому читанні читець має можливість «пробігти» очима текст набагато вперед, повернутися до окремих місцях прочитаного, перечитати їх ( працювати над читаним текстом).
Процес читання у дитини, початківця читати від досвідченого читача має такі відмінності:
а) «Поле читання» початківця читця охоплює всього лише одну букву, щоб її «довідатися», нерідко він порівнює її з іншими; прочитання букви збуджує в ньому природне бажання вимовити відразу ж звук, але вчителька вимагає вимовляти цілий склад, - отже, йому доводиться прочитати як мінімум ще одну букву, попередню утримуючи в пам'яті, він повинен злити два або три звуки. І тут для багатьох дітей криються чималі труднощі.
Адже для прочитання слова недостатньо відтворити звуки, його складові. Процес читання протікає повільно, тому що для прочитання слова потрібно зробити стільки актів сприйняття і впізнавання, скільки букв у слові, до того ж ще потрібно злити звуки в склади, а склади - в слова.
б) Очі початківця читця нерідко втрачають рядок, тому що йому доводиться повертатися, перечитувати букви, склади. Його погляд ще не привчений рухатися строго паралельно рядках. Ця трудність поступово зникає, у міру того як обсяг уваги школяра розширюється, і він сприймає відразу цілий склад, чи ціле слово.
в) Початківець читати не завжди легко розуміє зміст прочитаного. Величезна увага приділяється технічній стороні читання, кожному елементарному дії, і до того моменту, як слово прочитане і виголошено, школяр не встигає його усвідомити. Розуміння сенсу відривається від читання, «впізнавання» слова відбувається не одночасно з його прочитанням, а після. Школа приділяє величезну увагу свідомості читання. Її підвищують картинки, питання і пояснення вчительки, наочні посібники; сприяє усвідомленню читання вголос, слуховий подразник підтримує зорове сприйняття слова і допомагає зрозуміти його сенс. І все ж слабка свідомість читання - одна з головних труднощів навчання грамоті.
г) Для недосвідченого читця характерно вгадування слова або по першому стилю, або по картинці, або за контекстом. Проте спроби вгадувати слова, хоча і призводять до помилок у читанні, свідчать про те, що учень прагне читати свідомо. (Здогадки характерні і для досвідченого читця, але його здогади рідко призводять до помилок.) Помилки, викликані здогадками, виправляються негайним прочитанням по складах, звукобуквенном аналізом і синтезом.
Найбільшою складністю при навчанні читання вважають труднощі звукосліянія: діти вимовляють окремі звуки, а стилю отримати не можуть.
Основний і, по суті, єдиний ефективний спосіб подолання труднощів звукосліянія - це складовий читання. Установка на склад, як на одиницю читання, може звести до мінімуму труднощі звукосліянія.
Як бачимо, процес читання для першокласника - це складний, дуже важкий процес, елементи якого не лише дуже слабо зв'язуються між собою, але і несуть у собі самостійні, власні труднощі. Їх подолання і злиття всіх елементів у складна дія вимагають великих вольових зусиль і значного обсягу уваги, її стійкості.
Ключ до успіху в навчанні - це розвиток у дитини таких найважливіших пізнавальних процесів, як сприйняття, пам'ять, мислення і мова.
Така організація навчання, при якій кожен учень включений в активну, в значній мірі - самостійну пізнавальну діяльність, розвине швидкість і точність сприйняття, стійкість, тривалість і широту уваги, обсяг і готовність пам'яті, гнучкість, логічність і абстрактність мислення, складність, багатство, різноманітність і правильність мови.
Розвиток школяра можливо тільки в діяльності. Так, бути уважним по відношенню до предмета - це означає бути діяльним по відношенню до нього: «Те, що ми називаємо організацією уваги учня, - це, перш за все організація конкретних процесів його навчальної діяльності».
У сучасній школі прийнятий звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти. Спеціальні дослідження і досвід показують, що діти, які приходять до 1 класу, особливо з дитячого саду, за своїм психічним розвитку готові і до сприйняття окремих звуків, і до аналізу і синтезу як розумовим дій.
У період навчання грамоти величезна увага приділяється розвитку фонематичного слуху, тобто вміння розрізняти окремі звуки в мовному потоці, виділяти звуки зі слів, з складів. Учні повинні «впізнавати» фонеми (основні звуки) не тільки в сильних, але і в слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми.
Але в школі вимоги до фонематическому слуху дуже високі: школярі тренуються в розкладанні слів на звуки, у виділенні звуку з поєднань з різними іншими звуками і т. д.
Фонематичний слух необхідний не тільки для успішного навчання, а й для вироблення орфографічного досвіду: у російській мові величезна кількість орфограмм пов'язано з необхідністю співвіднести букву з фонемою в слабкій позиції (російську орфографію іноді називають фонематичної).
Розвиток фонематичного слуху вимагає також досить розвинутого слухового апарату. Тому в період навчання грамоті необхідно проводити різні слухові вправи (розвиток слухових сприйнять).
Основою навчання і читання і письма є мова самих дітей, рівень її розвитку до моменту вступу до школи.
Глава II. Теоретичні основи навчання читання дітей молодшого дошкільного віку
2.1 Зіставно-критичний огляд методів навчання читанню
2.1.1 Огляд методів і принципів навчання дитини читанню
Кожне століття придумує свої методи навчання читання. Потім забуває їх, щоб через кілька десятиліть "перевідкрити" і захопитися заново. У кожному є своя принадність. Однак давайте розберемося у всьому цьому різноманітті.
Існують два основних, протилежних в своїй основі методу навчання читання. Один називається методом цілих слів, інший - фонологічних.
Довгий час тривали дискусії на тему, чи потрібно взагалі вчити фонетиці. До 1930 року був проведений ряд досліджень на цю тему, і всі прийшли до висновку, що фонетика необхідна, все питання лише в тому, як і в якому обсязі, давати її дітям.
Наприклад, був поставлений такий експеримент. Групу дітей розділили навпіл, причому першу підгрупу навчали читання за методом цілих слів, другу - за допомогою фонологічного методу. Коли діти почали читати, їх протестували. На першому етапі краще читали вголос і про себе діти з першої групи. "Фонологічні" ж діти легше справлялися з незнайомими словами і до кінця другого класу перегнали своїх однокласників за рівнем сприйняття і багатства словникового запасу.
За спостереженнями вчених, "целословние" діти робили типові помилки. Наприклад, читаючи підпис під картинкою, вони замінювали слова, близькі за змістом. Замість "тигр" могли сказати "лев", замість "дівчинка" - "діти", замість "машина" - "колеса". Прагнення закріпити слово за строго певним значенням призводило до того, що за весь рік навчання ці діти так і не змогли навчитися читати нові слова без чиєї-небудь допомоги.
Справедливості заради треба сказати, що "фонологічні" діти відчували труднощі в читанні тих слів, де букви були переставлені або замінені на схожі.
Таким чином, стало зрозуміло, що більшості маленьких читачів фонетика необхідна. Останні дослідження підтвердили те, що люди читають слова по буквах. Але через те, що процес цей відбувається миттєво, здається, що ми сприймаємо слово цілком.
Пішовши далі в дослідженнях, психологи зрозуміли, що читання - це проголошення тексту про себе. Прихильники теорії сприйняття тексту як цілого вважали і вважають, що ми сприймаємо слова з тексту безпосередньо. Але досліди показали, що під час читання про себе задіяна та ж частина мозку, що і при читанні вголос.
Отже, для того, щоб вільно читати, необхідно легко і швидко розпізнавати букви і співвідносити їх із звуками. І найпростіша зубріння фонетики виявляється набагато ефективніше інших прийомів і прийомів.
Як не дивно, можна навчитися читати, не знаючи алфавіту. Послідовники методу "цілих слів" закликають не навчати дитину буквах. І лише нещодавно стали відомі остаточні висновки вчених: тільки знання літер робить процес навчання читання максимально успішним.
Був проведений експеримент. Дітям показували картки зі словами. Тільки в одній групі ці слова були підписами під картинками, а в іншій ті ж самі слова давалися без ілюстрації. Кожній групі пред'являли одні й ті ж чотири слова. Потім дітей з'єднали, картки перемішали і показали заново. З'ясувалося, що діти дізнаються слова лише на тих картках, за якими вони вчилися. Тобто дитина, що запам'ятовує слів з ілюстрацією, набагато з меншим ступенем вірогідності пізнає графічний образ слова, ніж той, хто запам'ятовував написання у "чистому вигляді".
Це побічно підтверджує той факт, що алфавіт необхідний. Але головне не те, як називаються літери, а те, що вони означають. Діти повинні не стільки знати назви і послідовність літер, скільки вчитися звертати увагу на літери, сприймати їх як частину цілого.
Крім того, алфавіт - це абстрактний код. Малюк, який до цього мав справу з реальними речами, починає користуватися символами, а адже це перший крок до розвитку абстрактного мислення.
Не може бути однієї універсальної методики навчання читання на будь-якій мові. Але загальним може бути підхід: починати навчання з розуміння літер і звуків, з фонетики. Цей принцип діє практично в будь-якій мові. Навіть у Китаї, де традиційно на листі використовуються ієрогліфи, останні 50 років дітей спочатку навчають читати слова за допомогою латинського алфавіту, а потім уже переходять до традиційного написання.
У російській мові більшість слів читаються так, як пишуться. Виняток становлять випадки так званої "лінощів" мови, коли історичний образ слова змінений сучасним вимовою ("малако" замість "молоко", "крофь" замість "кров", "сонце" замість "сонце" і т.д.) Але навіть якщо ми будемо читати так, як пишеться, - це не буде помилкою і не змінить сенсу.
Ще кілька десятиліть тому методика була одна: спочатку діти вчили назви букв, потім звуки, а потім з'єднували букви в склади. Труднощі були в тому, що першокласники довго не могли засвоїти різницю між тим, як буква називається і як вимовляється. Склади виявлялися довгими, і дитині було дуже складно утримувати в голові кілька букв. В останні роки успішно використовується принцип складів - фонем. У російській мові не так багато складів, і ними зручно маніпулювати.
Отже, ми з'ясували, що дитині фонетику знати необхідно. Але це не означає, що дитина повинна зубрити нудні правила і відрізняти якісну редукцію від кількісної. Головне, що необхідно підтримувати, - це інтерес до навчання. А правило тут одне: дитині цікаво до тих пір, поки його можливості співпадають з поставленими завданнями.
Потрібно зробити так, щоб у дитини виходило, щоб його успіхи були очевидні. Наприклад, взяти для освоєння пару десятків слів, що позначають предмети в будинку. Якщо повісити на ці предмети таблички зі словами, дитина незабаром почне впізнавати знайомі написи. Потім можна грати в "угадайку", в лото з тими ж самими словами - і дитина відчує впевненість у своїх силах. Тільки на тлі позитивних емоцій подальше навчання буде ефективним.
Розглянемо детальніше методи навчання читання.
Фонетичний метод. Фонетичний підхід заснований на алфавітному принципі. В основі - навчання вимові букв і звуків (фонетиці), а коли дитина накопичує достатні знання, він переходить до складах, а потім і до цілих словами. У фонетичному підході є два напрямки:
Метод систематичної фонетики. Перед тим як читати цілі слова, дітей послідовно навчають звуків, відповідним буквах, і тренують на поєднання цих звуків. Іноді програма включає в себе і фонетичний аналіз - вміння маніпулювати фонемами.
Метод внутрішньої фонетики приділяє основну увагу візуальному та смисловому читання. Тобто дітей вчать впізнавати або ідентифікувати слова не за допомогою літер, а за допомогою малюнка чи контексту. І вже потім, аналізуючи знайомі слова, вивчаються звуки, що позначаються літерами. У цілому у цього методу ефективність нижче, ніж у методу систематичної фонетики. Це пов'язано з деякими особливостями нашого мислення. Вчені з'ясували, що здібності до читання напряму пов'язані зі знанням букв і звуків, здатністю виділяти фонеми в усному мовленні. Ці навички при початковому навчанні читання виявляються навіть важливіше, ніж загальний рівень інтелекту.
Лінгвістичний метод. Лінгвістика - це наука про природу і про будову мови. Частина її використовується при навчанні читання. Діти приходять до школи з великим запасом слів, і це метод пропонує починати навчання на тих словах, які часто використовуються, а також на тих, які читаються так, як пишуться. Саме на прикладі останніх дитина засвоює відповідності між літерами і звуками.
Метод цілих слів. Тут дітей навчають розпізнавати слова як цілі одиниці, не розбиваючи на складові. У цьому методі не вчать ні назв букв, ні звуків. Дитині показують слово і вимовляють його. Після того як вивчено 50-100 слів, йому дають текст, в якому ці слова часто зустрічаються.
У Росії цей метод відомий як метод Глена Домана. Поборники раннього розвитку захоплювалися ним у 90-х роках.
Метод цілого тексту. У чомусь схожий з методом цілих слів, але більше апелює до мовного досвіду дитини. Наприклад, дається книга із захоплюючим сюжетом. Дитина читає, зустрічає незнайомі слова, про сенс яких йому потрібно здогадатися за допомогою контексту або ілюстрацій. При цьому заохочується не тільки читання, але і написання власних оповідань.
Мета цього підходу - зробити процес читання приємним. Одна з особливостей - фонетичні правила узагалі не пояснюються. Зв'язок між літерами і звуками встановлюється в процесі читання, неявним шляхом. Якщо дитина читає слово неправильно, його не виправляють. Чільний аргумент: читання, як і освоєння розмовної мови, природний процес, і діти здатні освоїти всі тонкощі цього процесу самостійно.
Метод Зайцева. Микола Зайцев визначив склад як одиницю будови мови. Склад - це пара з приголосної і гласною, або з приголосної та твердого або м'якого знака, або ж одна буква. Склади Зайцев написав на гранях кубиків. Кубики він зробив різними за кольором, розміром і звуку, який вони видають. Це допомагає дітям відчути різницю між голосними і приголосними, дзвінкими і м'якими. Користуючись цими складами, дитина складає слова.
Методика належить до фонетичним методів, адже склад - це або склад, або фонема. Таким чином, дитина вчиться читати відразу по фонемам, але ще при цьому ненав'язливо отримує поняття про буквено-звукових відповідностях, оскільки на гранях кубиків він зустрічає не тільки склади, але букви "поодинці".
Метод Мура. Мур починає з того, що навчає дитину буквах і звуків. Він вводить дитину в лабораторію, де стоїть спеціальна друкарська машинка. Вона вимовляє звуки, а також назви знаків пунктуації та цифр, коли натискаєш на відповідну клавішу. На наступному етапі дитині показують поєднання букв, наприклад, прості слова, і просять набрати їх на друкарській машинці. І так далі - писати, читати і друкувати.
Метод Монтессорі. Марія Монтессорі давала дітям букви алфавіту і вчила дізнаватися їх, писати і вимовляти. Пізніше, коли діти навчалися з'єднувати звуки в слова, вона пропонувала з'єднувати слова у речення.
2.2 Прийоми навчання читання
Початкове завдання вчителя - забезпечити інтенсивне вдосконалення читання учнів. Молодші школярі повинні опанувати цілісними прийомами читання, тобто читанням словами, сприяє злиттю технічного боку читання та розуміння прочитаного в єдиний процес, освоїти так зване темпові читання і до кінця навчання у початковій школі оволодіти свідомим і виразним читанням з орієнтовним темпом 90 - 100 слів на хвилину і вище.
У педагогічних технологіях, як би самі по собі вони не були науково обгрунтовані і перевірені, особистісний фактор завжди має велике, а іноді визначальне значення. Не випадково великий педагог В.Г. Бєлінський зауважив, що навіть саме старе (тобто відоме) може виглядати і бути новим, якщо ви людина зі своєю думкою, підходом, і ваш спосіб вираження і найстарішому повинен надати характеру новизни.
При навчанні дітей навичкам свідомого читання слід враховувати психолого-фізіологічну природу читання. Для цього вчитель у своїй роботі з навчання читання застосовує комплекси вправ. Серед традиційних комплексів є такі, які вже використовували вчителі - новатори. Наприклад,
- Тріскучі читання. Тріскучі читання - це таке читання, коли всі учні читають одночасно вголос, напівголосно. Ежеурочние п'ятихвилинки читання. У кожної дитини на парті лежить книга (художня книга із закладкою). І будь-який урок - будь то читання, російська мова, математика, праця починати з того, що діти відкривають книгу, 5 хвилин читають у режимі дзижчить читання, олівцем відзначають до якого місця дочитали, кладуть закладку, закривають книгу. І далі йде звичайний урок.
- Фонетична зарядка. Мета даної зарядки: формування культури звукової мови, тобто чіткої артикуляції, правильного дихання, чистого вимови; вироблення зорової пам'яті; формування вміння зливати звуки в склади, отримувати слова, додаючи до складах відсутню частину слова; формування вміння чути звук, що дає можливість абсолютно грамотно писати під диктовку. Вправи та ігри для фонетичної зарядки наведені у додатку 1.
При навчанні читання слід враховувати той факт, що темп читання у молодших школярів може уповільнювати таке явище як регресія. У практиці роботи вчитель повинен використовувати вправи, які усувають це явище. (Додаток 2)
Ігри та вправи змінюються мовними зарядками. Мовна зарядка виробляє чітку вимову, правильну артикуляцію, увагу. Виразність єдиний темп читання, пам'ять, збагачує мову. Матеріалом для мовних зарядок можуть бути скоромовки, потішки, чотиривірші.
Скоромовки читаються спочатку мовчки, тільки очима без артикуляції, потім - мовчки, але з артикуляцією, голосно, але повільно, і, нарешті, голосно і швидко три рази, з кожним разом збільшуючи темп читання. (Додаток 3)
Велику увагу під час навчання читання слід приділяти використанню сили голосу (голосно, тихо, пошепки), причому педагог повинен показувати посилення або зменшення сили голосу, темп за допомогою рук (способом диригування). (Додаток 4.)
Доцільно застосовувати числові і буквені піраміди. Мета: фіксація зору на середній лінії або ряді числі й прочитання складів.
У 2 і 3 класі при читанні об'ємних творів середньою лінією діляться слова, які необхідно прочитати з дошки, і які при самостійній роботі над текстом важкі для сприйняття. Таким чином, вирішуються дві задачі: розширюється поле ясного, бачення і попереднє обговорювання важких слів. Наприклад, у казці Г.Х. Андерсена "П'ятеро з одного стручка» можна виділити наступні слова, які важкі для прочитання: зачерствіти,
підбадьорити,
розпустилася,
відчули.
Читати слова потрібно зверху вниз з фіксацією зору на середній лінії.
Важливу роль у розвитку техніки читання відіграє оперативна пам'ять. Часто можна спостерігати таку картину: дитина читає пропозицію, що складається з 6 - 8 слів, дочитавши до 3 - 4 слів, забув перше слово. Тому він не може вловити зміст речення, не може пов'язати всі слова воєдино. У цьому випадку необхідно попрацювати над оперативною пам'яттю. Робиться це за допомогою, так званих зорових диктантів, тексти яких розроблені та запропоновані професором І.Т. Федоренко.
У кожному з 18 наборів є 6 пропозицій. Особливість цих пропозицій така: якщо пропозиція містить всього 2 слова «Тане сніг» - 8 букв, то остання пропозиція 18 набору складається з 46 букв. На дошку виписується 6 пропозицій з одного набору, далі висвічується по одній пропозиції, хлопці протягом певного часу читають мовчки цю пропозицію і намагаються його запам'ятати. Час експозиції - 4 - 7 секунд. Після закінчення цього часу пропозиція стирається і пропонується учням записати його в зошиті. Потім йшла експозиція, читання, запам'ятовування і запис другої пропозиції. На 6 пропозицій одного набору йде від 5 до 8 хвилин часу. Переходити до наступного набору рекомендується тільки після того, як майже всі діти встигають запам'ятати і правильно записати експоновані пропозиції. Головна умова проведення такої роботи - її систематичність, тобто зорові диктанти повинні проводитися щодня.
Для того щоб підвищити техніку читання і свідомість, в II півріччі 2 класу вводять динамічне читання. Це якісно новий метод: читаються не букви, склади або слова, а цілі групи слів, блоки; читач стає як би співавтором тексту. При динамічному читанні очима, слова сприймаються як картинки. (Додаток 5).
У ході аналізу методів і прийомів навчання читання ми прийшли до висновку, що у молодшому шкільному віці не потрібні додаткові заняття для формування досвіду свідомого читання. Досить уроків читання, на яких вміло, проводиться підібраний комплекс вправ, що формують цей навик.