1. Предмет і завдання педагогічної науки. Розкрийте зміст основних категорій педагогіки
«Наука про виховання» - так практично у всіх довідкових, наукових і навчальних виданнях визначається педагогіка.Об'єкт педагогіка: виховання як свідомо цілеспрямовано здійснюваний процес.
Предмет педагогіка: визначають розвиток особистості протистояння, закономірності, відносини, технології організації та здійснення виховного процесу.
Завдання педагогіки:
1. Наукове обгрунтування розвитку системи освіти, змісту освітнього процесу.
2. Дослідження сутності, структури, функцій педагогічного процесу.
3. Виявлення закономірностей і формування принципів процесу навчання та виховання людей.
4. Розробка ефективних форм організації педагогічного процесу і методів його здійснення.
5. Розробка змісту і методик самоосвіти і самовиховання людей.
6. Дослідження особливостей та змісту діяльності педагога і шляхів формування і розвитку його професійної майстерності.
7. Розробка методологічних проблем педагогіки, методик її дослідження, узагальнення, поширення та впровадження досвіду навчання та виховання.
Функції педагогіки:
1. Аналітична
- Теоретичне вивчення, опис і пояснення сутності, суперечностей, закономірностей;
- Аналіз, узагальнення, інтерпретація та оцінка педагогічного досвіду.
2. Прогностична
Забезпечення:
- Науково-обгрунтованого визначення мети і планування розвитку системи виховання;
- Ефективного управління освітньою політикою.
3. Проективно-конструктивна
- Розробка нових педагогічних технологій (Змісту, методів, форм, засобів виховання та навчання), педагогічних систем, основ інноваційно-педагогічної діяльності:
- Впровадження результатів педагогічних досліджень в практику:
- Науково-методичне забезпечення управління освітніми.
У період становлення педагогіки як науки були визначені три фундаментальні категорії (основні поняття педагогіки) - «виховання», «навчання», «освіта».
«Виховання» як загальна категорія історично включала в себе «навчання» та «освіта».
Друга категорія - «навчання» - розуміється як процес взаємодії вчителя й учнів, у результаті якого забезпечується розвиток учня.
Третя категорія педагогіки - «освіта» - розуміється як: 1) цінність людини, яка розвивається і суспільства; 2) процес навчання і виховання людини; 3) як результат останнього; 4) як система.
Вся сукупність освітніх (або навчальних і виховних) установ вибудовується в систему в рамках конкретного міста, регіону, країни.
2. Методи вивчення колективу і особи, які застосовуються вчителем у педагогічній роботі
Процеси виховання, освіти, навчання мають колективний (груповий) характер. Найбільш часто вживані методи їх вивчення - масові опитування учасників даних процесів, що проводяться за певним планом. Ці питання можуть бути усними (інтерв'ю) або письмовими (анкетування). Широко використовуються також шкалування і соціометричні методики, порівняльні дослідження. Оскільки ці методи проникли в педагогіку з соціології, їх називають ще соціологічними.
Педагогічний аспект досліджень закономірностей людського розвитку охоплює вивчення трьох головних проблем - успадкування інтелектуальних, спеціальних і моральних якостей.
Надзвичайно важливим є питання про успадкування інтелектуальних якостей. Що успадковують діти - готові здібності до певного виду діяльності або тільки схильності, задатки? Розглядаючи здібності як індивідуально-психологічні особливості особистості, як умови успішного виконання певних видів діяльності, педагоги відрізняють їх від задатків - потенційних можливостей для розвитку здібностей. Аналіз фактів, накопичених в експериментальних дослідженнях, дозволяє відповісти на поставлене питання однозначно - успадковуються не здібності, а тільки задатки.
Успадковані людиною задатки реалізуються чи ні. Все залежить від того, чи отримає людина можливості для переходу спадкової потенції в конкретні здібності, що забезпечують успіх у певному виді діяльності. Чи вдасться індивідові як Рафаеля розвинути свій талант - залежить від обставин: умов життя, середовища, потреб суспільства, нарешті, від попиту на продукт тієї чи іншої діяльності людини.
Особливо гострі суперечки викликає питання про успадкування здібностей до інтелектуальної (пізнавальної, навчальної) діяльності. Педагоги-матеріалісти виходять з того, що всі нормальні люди отримують від природи високі потенційні можливості для розвитку своїх розумових і пізнавальних сил і здатні практично до необмеженого духовного розвитку. Наявні відмінності в типах вищої нервової діяльності змінюють лише протікання розумових процесів, але не визначають якості та рівня самої інтелектуальної діяльності. Видний генетик академік М. П. Дубінін вважає, що для нормального мозку немає генетичної зумовленості варіацій інтелекту і що поширена думка, нібито рівень інтелекту передається від батьків до дітей, не відповідає результатам наукових досліджень.
Людина стає особистістю лише в процесі соціалізації, тобто спілкування, взаємодії з іншими людьми. Поза людського суспільства духовне, соціальне, психічний розвиток відбуватися не може.
Особистість не тільки цілеспрямована, а й самоорганізована система. Об'єктом її уваги і діяльності служить не тільки зовнішній світ, але й вона сама, що виявляється в її почутті "Я", яке включає в себе уявлення про себе і самооцінку, програми самовдосконалення, звичні реакції на прояв деяких своїх якостей, здатності до самоспостереження, самоаналізу та саморегуляції. Що значить бути особистістю? Бути особистістю - це означає мати активну життєву позицію, про яку можна сказати так: на тому стою і не можу інакше.
Особлива і не схожа на інших особистість в повноті її духовних і фізичних властивостей характеризується поняттям "індивідуальність". Індивідуальність виражається в наявності різного досвіду, знань, думок, переконань, у відмінностях характеру та темпераменту, індивідуальність свою ми доводимо, затверджуємо.
3. Розвиток особистості, рушійні сили розвитку особистості
Особистість розвивається в силу виникнення в її житті внутрішніх протиріч. Вони обумовлюються її відносинами до навколишнього середовища, її успіхами і невдачами, порушеннями рівноваги між індивідом і суспільством. Але зовнішні протиріччя, які купують навіть конфліктний характер (наприклад, конфлікти між дитиною та батьками), самі по собі ще не стають рушієм розвитку. Тільки інтеріорізуясь, викликаючи в самому індивіді протилежні тенденції, що вступають між собою в боротьбу, вони стають джерелом його активності, спрямованої на вирішення внутрішньої суперечності шляхом вироблення нових способів поведінки. Протиріччя вирішуються за допомогою діяльності, що призводить до утворення нових властивостей і якостей особистості. Одні протиріччя, долаючи, змінюються іншими. Якщо вони не знаходять свого вирішення, виникають затримки розвитку, кризові явища, а в тих випадках, коли вони відносяться до мотиваційній сфері особистості, і хворобливі її порушення, психоневрози.
Одним з основних внутрішніх протиріч, по-своєму проявляється на різних етапах розвитку особистості, є розходження між виникаючими у неї нових потреб і досягнутим рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. У суспільних умовах життя особистості перша сторона випереджає другу. У розвитку особистості постійно виникають суперечності між досягнутим нею рівнем психічного розвитку і способом її життя, займаним місцем у системі суспільних відносин, виконуваними суспільними функціями. Особистість переростає свій спосіб життя, і він відстає від її можливостей, не задовольняє її. Зростаюча особистість прагне до нового положення, нових видів суспільно значущої діяльності (у школі або поза нею) і в реалізації цих прагнень знаходить нові джерела свого розвитку.
Навчання та виховання сприяють не тільки успішному подоланню виникають у житті особистості внутрішніх протиріч, а й їх виникненню. Виховання ставить перед особистістю нові цілі і завдання, які усвідомлюються, приймаються або відкидаються нею, стають (або не стають) цілями і завданнями її власної діяльності. Виникають розбіжності між ними і що склалися в особистості засобами їх досягнення, які спонукають її до саморуху. Створюючи оптимальні заходи цих розбіжностей, навчання і виховання успішно формують нові дії та необхідні для них мотиви, допомагають особистості знаходити відповідні вимогам суспільства та її власним ідеалам форми прояву свого прагнення до самостійності, до самоствердження.
У навчальній діяльності школярів постійно виникають суперечності між новими пізнавальними завданнями, потребою їх рішення і вже набутими знаннями, вміннями і навичками, рівнем володіння розумовими операціями. В учнів виникають суперечності між конкретними образами і вираженими в словах визначеннями та поняттями, між раніше сформованими життєвими, побутовими поняттями і новими фактами та науковими поняттями, між новою ситуацією і попереднім досвідом, що склалися способами мислення. Протиріччя ці вирішуються шляхом нових спостережень і експериментів, формування нових понять і, таким чином, ведуть дітей і підлітків на шляху від незнання до знання.
Дозвіл таких протиріч досягається на основі правильного визначення вчителем ступеня і характеру труднощів у навчальному процесі, постановкою перед учнями ускладнюються пізнавальних завдань, що вимагають для їх вирішення такої самостійної пізнавальної діяльності школярів, яка передбачає прояв ними певних зусиль відповідно до зони їх найближчого розвитку, т. е. враховують наявні рівні розвитку.
4. Фактори розвитку особистості, їх облік в організації освітньо-виховного процесу
Оскільки особистісні якості людини розвиваються прижиттєво, для педагогіки важливе значення має розкриття сутності поняття "розвиток".
Розвиток особистості - одна з головних категорій у психології та педагогіці. Психологія пояснює закони розвитку психіки, педагогіка будує теорії про те, як цілеспрямовано керувати розвитком людини. У науці є формула: людиною народжуються, особистістю стають. Отже, особистісні якості набуваються в процесі розвитку.
Розвиток особистості розуміється як процес кількісних і якісних змін під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів. Розвиток веде до зміни якостей особистості, до появи нових властивостей; психологи називають їх новоутвореннями. Зміна особистості від віку до віку протікає в наступних напрямках:
1) фізіологічний розвиток (скелетно-м'язова і інші системи організму),
2) психічний розвиток (процеси сприйняття, мислення та ін),
3) соціальний розвиток (формування моральних почуттів, засвоєння соціальних ролей та ін.)
Розвиток відбувається:
1. В єдності біологічного і соціального в людині.
2. Діалектично (перехід кількісних змін у якісні перетворення фізичних, психічних і духовних характеристик особистості), розвиток йде нерівномірно (кожен орган розвивається у своєму темпі), інтенсивно в дитинстві і юнацтві, потім сповільнюється.
Фактори:
1. Соціальні фактори розвитку: середовище проживання, політичні, географічні
2. Біологічні фактори розвитку: спадковість, задатки, здібності
3. Виховання (або педагогічні чинники): освіта, виховання, навчання, самовиховання
Розвиток детерміновано внутрішніми і зовнішніми умовами. Середовищні впливу і виховання відносяться до зовнішніх чинників розвитку, природні ж схильності і потяга, а також вся сукупність почуттів і переживань людини, які виникають під впливом зовнішніх впливів (середовища і виховання), відноситься до факторів внутрішнім. Розвиток і формування особистості є результатом взаємодії цих двох факторів.
Розвиток і формування людини під впливом всіх середовищних факторів у соціології прийнято називати соціалізацією. У педагогіці, як було сказано, воно близьке до поняття виховання в соціальному значенні.
Отже, розвиток особистості являє собою процес, який визначається внутрішніми і зовнішніми чинниками. Відбувається він:
- По-перше, залежно від внутрішнього світу особистості, її внутрішніх спонук, властивих їй суб'єктивних потреб, інтересів і мотивів,
- По-друге, залежно від мінливих умов зовнішнього середовища і обставин її життя.
5. Вікова періодизація розвитку особистості: педагогічні критерії її виділення та врахування в навчально-виховній роботі
Розвиток особистості детермінується процесом розвитку групи, в якій вона інтегрована і яка домінує на даній віковій ступені. Найбільш сприятливі умови для діяльнісного формування цінних якостей особистості створює група високого рівня розвитку - колектив. На основі цього припущення може бути сконструйована модель розвитку особистості в конкретно-історичних умовах виховання. При цьому виділяються власне вікові етапи формування особистості: ранній дитячий (переддошкільного) вік (0-3), дитсадкові дитинство (3-7), молодший шкільний вік (7-11), середній шкільний вік (11 - 15), старший шкільний вік (15-18).
У ранньому дитячому віці розвиток особистості здійснюється переважно в сім'ї, яка в залежності від прийнятої в ній тактики виховання або виступає як просоціальная асоціація або колектив (при превалюванні тактики "сімейного співробітництва"), або обертається для дитини найчастіше зовсім не усвідомлюваними батьками негативними сторонами, які притаманні менш розвиненим групам (якщо в сім'ї дорослі дотримуються, наприклад, тактики "диктату" або ж "сліпий піклування"). Залежно від характеру сімейних відносин спочатку складається особистість дитини або як ніжного, дбайливого, що не боїться визнати свої помилки і помилки, відкритого, не ухиляється від відповідальності маленької людини, або як боягузливого, ледачого, жадібного, примхливого маленького себелюбця.
Фази розвитку особистості в преддошкольном віці мають наступні результати: перша - адаптацію на рівні освоєння найпростіших навичок, оволодіння мовою як засобом залучення до соціуму при первісному невмінні виділити своє Я з навколишніх предметів, друга - індивідуалізацію, протиставлення себе оточуючим: "моя мама", " я мамина "," мої іграшки "і т. д., демонстрування в поведінці своїх відмінностей від оточуючих, а третина - інтеграцію, що дозволяє керувати своєю поведінкою, рахуватися з оточуючими, підкорятися вимогам дорослих і пред'являти їм розумні вимоги, з якими дорослі готові рахуватися.
У молодшому шкільному віці три фази, його утворюють, дають школяреві можливість увійти в зовсім нову для нього групу однокласників. Ця група управляється вчителькою. Остання виявляється в порівнянні з вихователькою дитячого саду ще більш референтної для дітей, у зв'язку з тим, що вона, використовуючи апарат відміток, регулює взаємини дитини з іншими дорослими, передусім з батьками, формує їхнє ставлення до нього і його ставлення до себе "як до іншого ". Примітно, що фактором розвитку особистості молодшого школяра є не стільки сама навчальна діяльність, скільки ставлення дорослих до успішності, дисципліни і старанності дитини. Максимальне значення навчальна діяльність як лічностнообразующій чинник набуває, мабуть, у старшому шкільному віці, що характеризується свідомим ставленням до навчання. Третя фаза періоду молодшого шкільного віку означає, по всій вірогідності, інтеграцію школяра не стільки в системі "учні-учні", скільки в системі "учні-вчителька", "учні-батьки".
Вступ у підлітковий період у порівнянні з попередніми має ту особливість, що не передбачає входження в нову групу (якщо не виникла референтна група поза школою, що часто трапляється), а являє собою подальший розвиток особистості в розвивається групі, але в умовах, що змінилися (поява вчителів -предметників замість однієї вчительки в молодших класах, виникнення дружніх компаній у старших підлітків і т. д.) при обумовленою статевим дозріванням істотної перебудови організму. Сама група стає інший, якісно змінюється.
44. Індивідуалізація і диференціація в навчанні: поняття, шляхи і форми
Вимоги враховувати індивідуальні особливості дитини в процесі дуже давня традиція. Необхідність цього очевидна, адже учні за різними показниками в значній мірі відрізняються один від одного. Ця вимога знаходить відображення в педагогічній теорії під назвою принципу індивідуального підходу.
Індивідуальний підхід забезпечує: 1) усунення труднощів у навчанні окремих школярів; 2) можливість розвитку всіх сил і здібностей учнів.
Необхідною передумовою успішної реалізації індивідуального підходу в навчанні в першу чергу є педагогічний такт учителя.
Наступна важлива передумова здійснення індивідуального підходу до учня - спрямованість навчання на формування особистості учня, яка передбачає дієве увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності на кожному уроці.
Для того щоб пробудити інтерес, необхідний і колективний і підхід: поставити перед класом мета, пізнавальну задачу, створити пошукову ситуацію, розкрити важливість пошуку і допомогти кожному включитися в навчальний працю.
Індивідуальний підхід включає в себе наступні елементи, тісно пов'язані між собою і представляють цикл, періодично повторюється на новому рівні: 1) систематичне вивчення кожного учня; 2) постановка найближчих педагогічних завдань у роботі з кожним учнем; 3) вибір та застосування найбільш ефективних засобів індивідуального підходу до учня, 4) фіксація і аналіз отриманих результатів; 5) постановка нових педагогічних завдань.
Індивідуалізація - це здійснення принципу індивідуального підходу, це організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, яка дозволяє створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожного учня. Індивідуалізація навчання спрямована на подолання суперечностей між рівнем навчальної діяльності, яке задають програми і реальні можливості кожного учня. Індивідуалізація - це необхідний чинник реалізації різноманітних цілей навчання і формування індивідуальності.
Поняття "Диференційоване навчання" в перекладі з латинської "different" означає розділення, розкладання цілого на різні частини, форми, ступені.
Диференційоване навчання створює умови для максимального розвитку дітей з різним рівнем здібностей: для реабілітації відстаючих і для просунутого навчання тих, хто здатний вчитися з випередженням. Цей висновок - не данина моді, а життя, яка довела, що люди все-таки народжуються різними.
Цілі диференційованого навчання: організувати навчальний процес на основі врахування індивідуальних особливостей особистості, тобто на рівні його можливостей і здібностей.
Основне завдання: у бачити індивідуальність учня і зберегти її, допомогти дитині повірити в свої сили, забезпечити його максимальний розвиток.
Підводячи підсумок, сказаного, можна зробити наступні висновки:
1) навчання стосовно до кожного окремого учня може бути розвиваючим лише в тому випадку, якщо воно буде відповідати рівню розвитку кожного учня (це можливо при внутрішній диференціації навчальної роботи);
2) об'єктивне виявлення вихідного рівня розвитку у кожного учня - необхідна умова роботи;
3) розвиток розумових здібностей передбачає спеціальні засоби, розвиваючі знання, які за змістом повинні бути оптимальною труднощі і які повинні формувати раціональне вміння розумової праці.
45. Домашня робота школяра, її особливості і форми. Диференціація домашніх завдань
Тривалість підготовки домашніх завдань, передбачена Статутом школи (в дужках вказана оптимальна тривалість з урахуванням психофізіології віку), становить:
в 1 класі - до 1 години (3 / 4 години); у 2 класі - 1,5 години (1 година); в 3 класі - 2 години (1,5 години), у 6 класі - до 2,5 годин ( 2-2,5 години); у 8 класі - 3 години (2,5 години); в 9-11 класах - до 4 годин (3 години).
Як організувати домашні заняття? Забезпечити умови роботи: звичне робоче місце, звичний розпорядок дня, звичні місця для необхідного приладдя. У цьому випадку у молодшого школяра швидко виробиться необхідна установка. Коли він сідає за звичний стіл, швидко виникає робочий настрій, бажання приступити до роботи.
Виробіть у школяра звичку ще до початку роботи уточнити всі завдання і приготувати все необхідне. Поступово він навчиться планувати свої дії і вирішувати, в якому порядку робити уроки. Але спочатку вам доведеться подбати про це. Наприклад, молодші школярі нерідко старанно виконують письмові завдання, а після цього вчать правило, на яке і задано цю вправу.
Щоб підказати, з яких завдань краще починати - легких або важких, треба поспостерігати, як дитина включається в роботу і наскільки швидко втомлюється. Якщо він починає працювати відразу і без утруднень, але підйом швидко змінюється спадом, порадьте йому починати з більш важких завдань. Якщо розгойдується повільно, але ефективність роботи поступово наростає, можна почати з більш легких уроків.
У який час починати і закінчувати приготування уроків - див розділ "Режим дня і працездатність".
У дитини виробиться і потім збережеться позитивний настрій на приготування домашніх завдань, якщо ви: 1) з самого початку дасте йому зрозуміти, що його уроки настільки ж важливі, як і самі серйозні справи дорослих, 2) ніхто не має права відірвати школяра від його справи , пославши в магазин або включивши телевізор, 3) в своїй сім'ї будете підтримувати атмосферу поваги до розумової праці; 4) повернувшись додому з роботи або, навпаки, зустрічаючи дитину зі школи, не станете починати спілкування з питання про уроки, 5) знайдете іншу форму вітання; 6) не будете стояти у дитини "над душею", поки він не почне робити уроки або в процесі роботи; ніколи не станете використовувати виконання домашніх завдань як засіб покарання за проступки; 7) постараєтеся не нагадувати дитині про його численні минулі промахи і невдачах і не налякаєте майбутніми труднощами; 8) сформуєте ставлення до труднощів як до чогось цілком переборні; 9) перевіряючи зроблене, не будете зловтішатися з приводу помилок ("Я так і знав, що ти їх насажаешь!"); 10) у випадку, якщо помилки дійсно є, все одно знайдете можливість похвалити дитину за витрачені зусилля; 11) відзначите будь-які, навіть незначні успіхи ("Сьогодні ця літера у тебе виходить краще, ніж учора", "Ти сьогодні так старався!").
Перший етап - ви як можна більше завдань виконуєте разом з дитиною. Намагаєтеся зрозуміти, яких знань, навичок йому не вистачає. Чи немає у нього неправильних способів, звичок в роботі. Допомагаєте заповнити прогалини і позбутися від неправильних способів дії.
Другий етап. Частина роботи дитина виконує сам. Але ви повинні бути впевнені, що з цією частиною роботи він впорається.
Третій етап. Поступово самостійна робота розширюється до того, що дитина сама виконує всі уроки.
Четвертий етап. Дитина працює самостійно.
46. Навчальні плани, навчальні програми та підручники. Вимоги до них. Базисний навчальний план
Навчальний план - це сертифікат навчального закладу, який визначає тривалість навчального року, тривалість чвертей і канікул; повний перелік предметів, що вивчаються у навчальному закладі; розподіл предметів за роками навчання; кількість годин по кожному предмету за весь час навчання і на вивчення предмета в кожному класі; кількість годин на тиждень на вивчення кожного предмета; структуру і тривалість практикумів, табірних зборів і т. п.
Навчальна програма в системі навчання - документ, що визначає зміст і обсяг знань, умінь, навичок, що підлягають обов'язковому засвоєнню з кожної навчальної дисципліни, а також зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання. У. п. іноді супроводжується пояснювальною запискою, в якій розкриваються завдання навчання цього предмета, послідовність вивчення матеріалу, особливості методів і організаційних форм навчання, зв'язок з викладанням ін предметів і т. д.
Основні принципи побудови у.п.: відповідність змісту сучасним досягненням науки, техніки і культури, соціальним цілям виховання учнів та розвитку їх творчих здібностей; спадкоємність між досліджуваним і раніше вивченим матеріалами; взаємозв'язок між навчальними предметами, що відображає природні зв'язки між відповідними явищами об'єктивного світу.
Навчальний базисний план - 1. Повний набір навчальних предметів (навчальних дисциплін), обов'язкових для вивчення на певному етапі отримання освіти. 2. Основний державний нормативний документ, затверджений як частина стандарту для певного типу навчальних закладів. Служить базою для розробки регіональних, примірних і робочих навчальних планів і вихідним документом для фінансування навчального закладу
Зміст сучасного підручника визначається такими принципами:
гуманітаризації - основою змісту освіти є людина, учень, розвиток його здібностей, умінь, ціннісних відносин гармонії та культури світу;
науковості - тобто пропоноване зміст повинен мати глибоку методологічну основу;
цілісності картини світу - припускає відбір такого змісту освіти, яке допоможе школяреві відтворити цілісність картини світу, забезпечить усвідомлення учнем різноманітних зв'язків між його об'єктами і явищами;
культуросообразности - відбір змісту, відповідного досягненням та вимогам наукової та професійної, загальнолюдської культури народів Росії;
безперервного загального розвитку кожної дитини - передбачає орієнтацію змісту освіти на емоційний, духовно-моральне і інтелектуальний розвиток і саморозвиток кожної дитини;
наочності - визначає шкільний підручник як підручник з великою кількістю графічного матеріалу;
інструментальність - це предметно-методичні механізми, що сприяють практичному застосуванню отриманих знань.
інтерактивність - нова вимога методичної системи сучасного навчального комплекту. Інтерактивність розуміється як пряме діалогове взаємодія школяра і підручника за рамками уроку за допомогою звернення до комп'ютера або за допомогою листування. Internet-адреси в підручниках комплекту розраховані на перспективний розвиток умов використання комп'ютера у всіх школах і можливостей школярів звертатися і до цих сучасним джерелам інформації
Сучасний підручник характеризується різноманітними завданнями для самоперевірки, проблемними питань, вправами. Підручник написаний живою мовою з використанням метафор, грою стилів.
47. Неуспішність як педагогічна проблема
Під неуспішністю розуміється ситуація, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабкі навички читання, рахунку, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позицій. Педагогічно запущені діти часто кидають школу, поповнюють групи ризику. Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів при її вивченні.
Неуспішність трактується як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх її елементів.
Неуспішність школярів закономірно пов'язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їх розвиток. Найважливішим із цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей у школі. Дослідження проблеми все більш зв'язується з широким колом соціальних питань, припускає використання даних всіх наук про людину, особистість, особистості. Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що це завдання не може бути вирішена іншими науками, так як поняття неуспішності є перш за все дидактичне поняття, пов'язане з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.
Хоча завдання розкриття сутності неуспішності в літературі не поставлена, у багатьох роботах можна знайти підходи до її вирішення. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М. А. Данилов пов'язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання - його суперечностями. Відповідно до цієї позиції, в тих випадках, коли суперечливе єдність можливостей учнів і ще, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність. Схожі думки висловлює В. Оконь, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями і зовнішніми умовами. Однак дослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважати достатніми, вони спрямовані на з'ясування зовнішніх зв'язків явища і залишають в тіні його внутрішню будову.
Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рамкою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконань вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один із моментів цього процесу. Суперечливість такого розуміння і термінології закладена в самій сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів відставання.
Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність. Соціальні умови (в широкому сенсі слова) як чинник - успішності також взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, в яких діти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього середовища, наповнюваність класів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури та багато іншого. І цей фактор так чи інакше враховується при визначенні змісту навчання.
48. Форми і види самостійної роботи учнів на уроці та в позаурочній діяльності
Під самостійної навчальної роботою звичайно розуміють будь-яку організовану вчителем активну діяльність учнів, спрямовану на виконання поставленого дидактичної мети в спеціально відведений для цього час: пошук знань, їх осмислення, закріплення, формування та розвиток умінь і навичок, узагальнення і систематизацію знань. Як дидактичне явище самостійна робота представляє собою, з одного боку, навчальне завдання, тобто те, що повинен виконати учень, об'єкт його діяльності, з іншого - форму прояву відповідної діяльності: пам'яті, мислення, творчої уяви при виконанні учнем навчального завдання, яке в кінцевому рахунку призводить школяра або до отримання абсолютно нового, заздалегідь невідомого йому знання, або до поглиблення і розширення сфери дії вже отриманих знань.
За формою організації самостійні роботи можна розділити на індивідуальні, фронтальні та групові.
У відповідності до рівнів самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів можна виділити чотири типи самостійних робіт: відтворюють самостійні роботи за зразком, реконструктивно-варіативні, евристичні та творчі. Кожен з чотирьох типів має свої дидактичні цілі.
Відтворюють самостійні роботи за зразком необхідні для запам'ятовування способів дій в конкретних ситуаціях (ознак понять, фактів і визначень), формування вмінь і навичок та їх міцного закріплення.
Самостійні роботи реконструктивно-варіативного типу дозволяють на основі отриманих раніше знань і даної вчителем загальної ідеї знайти самостійно конкретні способи вирішення завдань стосовно до даних умов завдання.
Евристичні самостійні роботи формують уміння і навички пошуку відповіді за межами відомого зразка. Як правило, учень визначає сам шляхи вирішення завдання і знаходить його.
Творчі самостійні роботи є вінцем системи самостійної діяльності школярів. Ця діяльність дозволяє учням отримувати принципово нові для них знання, закріплює навички самостійного пошуку знань.
Види самостійної роботи:
1. Робота з книгою. Це робота з текстом і графічним матеріалом підручника: переказ основного змісту частини тексту, складання плану відповіді по прочитаного тексту; короткий конспект тексту; пошук відповіді на заздалегідь поставлені до тексту питання; аналіз, порівняння, узагальнення та систематизація матеріалу декількох параграфів.
2. Вправи: тренувальні, відтворюють вправи за зразком; реконструктивні вправи; складання різних завдань і питань та їх вирішення; рецензування відповідей інших учнів, оцінка їх діяльності на уроці; різні вправи, спрямовані на вироблення практичних умінь і навичок.
3. Рішення різноманітних завдань та виконання практичних та лабораторних робіт.
4. Різні перевірочні самостійні роботи, контрольні роботи, диктанти, твори.
5. Підготовка доповідей та рефератів.
6. Виконання індивідуальних і групових завдань у зв'язку з екскурсіями і спостереженнями в природі.
7. Домашні лабораторні досліди і спостереження.
8. Технічне моделювання та конструювання.
49. Здібності та обдарованість. Проблеми формування здібностей у процесі навчання
При встановленні основних понять вчення про обдарованість зручно виходити з поняття "здатність".
Три ознаки завжди полягають в понятті "здатність" при вживанні його в практично розумному контексті.
По-перше, під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого; ніхто не стане говорити про здібності там, де справа йде про властивості, у відношенні яких усі люди рівні. У такому значенні слово "здатність" вживається основоположниками марксизму-ленінізму, коли вони кажуть: "Від кожного за здібностями".
По-друге, здібностями називають не усякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності або багатьох діяльностей. Такі властивості, як, наприклад, запальність, млявість, повільність, які, безсумнівно, є індивідуальними особливостями деяких людей, звичайно не називаються здібностями, тому що не розглядаються як умови успішності виконання яких-небудь діяльностей.
По-третє, поняття "здатність" не зводиться до тих знань, навичок чи умінь, які вже вироблені в даної людини. Нерідко буває, що педагог не задоволений роботою учня, хоча цей останній виявляє знання не менші, ніж деякі з його товаришів, успіхи яких радують того ж самого педагога. Своє невдоволення педагог мотивує тим, що цей учень працює недостатньо; при гарній роботі учень, "приймаючи до уваги його здатності", міг би мати набагато більше знань. Коли висувають молодого працівника на яку-небудь організаційну роботу і мотивують це висування "гарними організаційними здібностями", то, звичайно, не думають при цьому, що володіти "організаційними здібностями" - значить володіти "організаційними навичками й уміннями". Справа йде якраз навпаки: мотивуючи висування молодого і поки ще недосвідченого працівника його "організаційними здібностями", припускають, що, хоча він, може бути, і не має ще необхідних навичок і вмінь, завдяки своїм здібностям він зможе швидко й успішно придбати ці уміння і навички.
Ці приклади показують, що в житті під здібностями звичайно мають на увазі такі індивідуальні особливості, які не зводяться до готівкових навичок, умінь або знань, але які можуть пояснювати легкість і швидкість придбання цих знань і навичок. Ми не можемо розуміти здатності. . . як уроджені можливості індивіда, тому що здатності ми визначили як "індивідуально-психологічні особливості людини", а ці останні по самій істоті справи не можуть бути уродженими. Вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, що лежать в основі розвитку здібностей, самі ж здібності завжди є результатом розвитку.
Поняття "уроджений", яке виражається іноді й іншими словами - "природжений", "природний", "даний від природи" і т. п., - дуже часто в практичному аналізі зв'язується із здібностями. Важливо лише твердо установити, що у всіх випадках ми розуміємо врожденность не самих здібностей, а лежачих в основі їхнього розвитку задатків. Та навряд чи хто-небудь і в практичному слововживанні розуміє що-небудь інше, кажучи про уродженості тієї або іншої здібності. Навряд чи кому-небудь приходить в голову думати про "гармонійному почутті" або "чуття до музичної форми", що існують уже в момент народження. Ймовірно, кожен розумна людина уявляє собі справу так, що з моменту народження існують тільки задатки, схильності або ще що-небудь в цьому роді, на основі яких розвивається почуття гармонії або чуття музичної форми.
Вимоги враховувати індивідуальні особливості дитини в процесі дуже давня традиція. Необхідність цього очевидна, адже учні за різними показниками в значній мірі відрізняються один від одного. Ця вимога знаходить відображення в педагогічній теорії під назвою принципу індивідуального підходу.
Індивідуальний підхід забезпечує: 1) усунення труднощів у навчанні окремих школярів; 2) можливість розвитку всіх сил і здібностей учнів.
Необхідною передумовою успішної реалізації індивідуального підходу в навчанні в першу чергу є педагогічний такт учителя.
Наступна важлива передумова здійснення індивідуального підходу до учня - спрямованість навчання на формування особистості учня, яка передбачає дієве увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності на кожному уроці.
Для того щоб пробудити інтерес, необхідний і колективний і підхід: поставити перед класом мета, пізнавальну задачу, створити пошукову ситуацію, розкрити важливість пошуку і допомогти кожному включитися в навчальний працю.
Індивідуальний підхід включає в себе наступні елементи, тісно пов'язані між собою і представляють цикл, періодично повторюється на новому рівні: 1) систематичне вивчення кожного учня; 2) постановка найближчих педагогічних завдань у роботі з кожним учнем; 3) вибір та застосування найбільш ефективних засобів індивідуального підходу до учня, 4) фіксація і аналіз отриманих результатів; 5) постановка нових педагогічних завдань.
Індивідуалізація - це здійснення принципу індивідуального підходу, це організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, яка дозволяє створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожного учня. Індивідуалізація навчання спрямована на подолання суперечностей між рівнем навчальної діяльності, яке задають програми і реальні можливості кожного учня. Індивідуалізація - це необхідний чинник реалізації різноманітних цілей навчання і формування індивідуальності.
Поняття "Диференційоване навчання" в перекладі з латинської "different" означає розділення, розкладання цілого на різні частини, форми, ступені.
Диференційоване навчання створює умови для максимального розвитку дітей з різним рівнем здібностей: для реабілітації відстаючих і для просунутого навчання тих, хто здатний вчитися з випередженням. Цей висновок - не данина моді, а життя, яка довела, що люди все-таки народжуються різними.
Цілі диференційованого навчання: організувати навчальний процес на основі врахування індивідуальних особливостей особистості, тобто на рівні його можливостей і здібностей.
Основне завдання: у бачити індивідуальність учня і зберегти її, допомогти дитині повірити в свої сили, забезпечити його максимальний розвиток.
Підводячи підсумок, сказаного, можна зробити наступні висновки:
1) навчання стосовно до кожного окремого учня може бути розвиваючим лише в тому випадку, якщо воно буде відповідати рівню розвитку кожного учня (це можливо при внутрішній диференціації навчальної роботи);
2) об'єктивне виявлення вихідного рівня розвитку у кожного учня - необхідна умова роботи;
3) розвиток розумових здібностей передбачає спеціальні засоби, розвиваючі знання, які за змістом повинні бути оптимальною труднощі і які повинні формувати раціональне вміння розумової праці.
45. Домашня робота школяра, її особливості і форми. Диференціація домашніх завдань
Тривалість підготовки домашніх завдань, передбачена Статутом школи (в дужках вказана оптимальна тривалість з урахуванням психофізіології віку), становить:
в 1 класі - до 1 години (3 / 4 години); у 2 класі - 1,5 години (1 година); в 3 класі - 2 години (1,5 години), у 6 класі - до 2,5 годин ( 2-2,5 години); у 8 класі - 3 години (2,5 години); в 9-11 класах - до 4 годин (3 години).
Як організувати домашні заняття? Забезпечити умови роботи: звичне робоче місце, звичний розпорядок дня, звичні місця для необхідного приладдя. У цьому випадку у молодшого школяра швидко виробиться необхідна установка. Коли він сідає за звичний стіл, швидко виникає робочий настрій, бажання приступити до роботи.
Виробіть у школяра звичку ще до початку роботи уточнити всі завдання і приготувати все необхідне. Поступово він навчиться планувати свої дії і вирішувати, в якому порядку робити уроки. Але спочатку вам доведеться подбати про це. Наприклад, молодші школярі нерідко старанно виконують письмові завдання, а після цього вчать правило, на яке і задано цю вправу.
Щоб підказати, з яких завдань краще починати - легких або важких, треба поспостерігати, як дитина включається в роботу і наскільки швидко втомлюється. Якщо він починає працювати відразу і без утруднень, але підйом швидко змінюється спадом, порадьте йому починати з більш важких завдань. Якщо розгойдується повільно, але ефективність роботи поступово наростає, можна почати з більш легких уроків.
У який час починати і закінчувати приготування уроків - див розділ "Режим дня і працездатність".
У дитини виробиться і потім збережеться позитивний настрій на приготування домашніх завдань, якщо ви: 1) з самого початку дасте йому зрозуміти, що його уроки настільки ж важливі, як і самі серйозні справи дорослих, 2) ніхто не має права відірвати школяра від його справи , пославши в магазин або включивши телевізор, 3) в своїй сім'ї будете підтримувати атмосферу поваги до розумової праці; 4) повернувшись додому з роботи або, навпаки, зустрічаючи дитину зі школи, не станете починати спілкування з питання про уроки, 5) знайдете іншу форму вітання; 6) не будете стояти у дитини "над душею", поки він не почне робити уроки або в процесі роботи; ніколи не станете використовувати виконання домашніх завдань як засіб покарання за проступки; 7) постараєтеся не нагадувати дитині про його численні минулі промахи і невдачах і не налякаєте майбутніми труднощами; 8) сформуєте ставлення до труднощів як до чогось цілком переборні; 9) перевіряючи зроблене, не будете зловтішатися з приводу помилок ("Я так і знав, що ти їх насажаешь!"); 10) у випадку, якщо помилки дійсно є, все одно знайдете можливість похвалити дитину за витрачені зусилля; 11) відзначите будь-які, навіть незначні успіхи ("Сьогодні ця літера у тебе виходить краще, ніж учора", "Ти сьогодні так старався!").
Перший етап - ви як можна більше завдань виконуєте разом з дитиною. Намагаєтеся зрозуміти, яких знань, навичок йому не вистачає. Чи немає у нього неправильних способів, звичок в роботі. Допомагаєте заповнити прогалини і позбутися від неправильних способів дії.
Другий етап. Частина роботи дитина виконує сам. Але ви повинні бути впевнені, що з цією частиною роботи він впорається.
Третій етап. Поступово самостійна робота розширюється до того, що дитина сама виконує всі уроки.
Четвертий етап. Дитина працює самостійно.
46. Навчальні плани, навчальні програми та підручники. Вимоги до них. Базисний навчальний план
Навчальний план - це сертифікат навчального закладу, який визначає тривалість навчального року, тривалість чвертей і канікул; повний перелік предметів, що вивчаються у навчальному закладі; розподіл предметів за роками навчання; кількість годин по кожному предмету за весь час навчання і на вивчення предмета в кожному класі; кількість годин на тиждень на вивчення кожного предмета; структуру і тривалість практикумів, табірних зборів і т. п.
Навчальна програма в системі навчання - документ, що визначає зміст і обсяг знань, умінь, навичок, що підлягають обов'язковому засвоєнню з кожної навчальної дисципліни, а також зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання. У. п. іноді супроводжується пояснювальною запискою, в якій розкриваються завдання навчання цього предмета, послідовність вивчення матеріалу, особливості методів і організаційних форм навчання, зв'язок з викладанням ін предметів і т. д.
Основні принципи побудови у.п.: відповідність змісту сучасним досягненням науки, техніки і культури, соціальним цілям виховання учнів та розвитку їх творчих здібностей; спадкоємність між досліджуваним і раніше вивченим матеріалами; взаємозв'язок між навчальними предметами, що відображає природні зв'язки між відповідними явищами об'єктивного світу.
Навчальний базисний план - 1. Повний набір навчальних предметів (навчальних дисциплін), обов'язкових для вивчення на певному етапі отримання освіти. 2. Основний державний нормативний документ, затверджений як частина стандарту для певного типу навчальних закладів. Служить базою для розробки регіональних, примірних і робочих навчальних планів і вихідним документом для фінансування навчального закладу
Зміст сучасного підручника визначається такими принципами:
гуманітаризації - основою змісту освіти є людина, учень, розвиток його здібностей, умінь, ціннісних відносин гармонії та культури світу;
науковості - тобто пропоноване зміст повинен мати глибоку методологічну основу;
цілісності картини світу - припускає відбір такого змісту освіти, яке допоможе школяреві відтворити цілісність картини світу, забезпечить усвідомлення учнем різноманітних зв'язків між його об'єктами і явищами;
культуросообразности - відбір змісту, відповідного досягненням та вимогам наукової та професійної, загальнолюдської культури народів Росії;
безперервного загального розвитку кожної дитини - передбачає орієнтацію змісту освіти на емоційний, духовно-моральне і інтелектуальний розвиток і саморозвиток кожної дитини;
наочності - визначає шкільний підручник як підручник з великою кількістю графічного матеріалу;
інструментальність - це предметно-методичні механізми, що сприяють практичному застосуванню отриманих знань.
інтерактивність - нова вимога методичної системи сучасного навчального комплекту. Інтерактивність розуміється як пряме діалогове взаємодія школяра і підручника за рамками уроку за допомогою звернення до комп'ютера або за допомогою листування. Internet-адреси в підручниках комплекту розраховані на перспективний розвиток умов використання комп'ютера у всіх школах і можливостей школярів звертатися і до цих сучасним джерелам інформації
Сучасний підручник характеризується різноманітними завданнями для самоперевірки, проблемними питань, вправами. Підручник написаний живою мовою з використанням метафор, грою стилів.
47. Неуспішність як педагогічна проблема
Під неуспішністю розуміється ситуація, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабкі навички читання, рахунку, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позицій. Педагогічно запущені діти часто кидають школу, поповнюють групи ризику. Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів при її вивченні.
Неуспішність трактується як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх її елементів.
Неуспішність школярів закономірно пов'язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їх розвиток. Найважливішим із цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей у школі. Дослідження проблеми все більш зв'язується з широким колом соціальних питань, припускає використання даних всіх наук про людину, особистість, особистості. Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що це завдання не може бути вирішена іншими науками, так як поняття неуспішності є перш за все дидактичне поняття, пов'язане з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.
Хоча завдання розкриття сутності неуспішності в літературі не поставлена, у багатьох роботах можна знайти підходи до її вирішення. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М. А. Данилов пов'язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання - його суперечностями. Відповідно до цієї позиції, в тих випадках, коли суперечливе єдність можливостей учнів і ще, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність. Схожі думки висловлює В. Оконь, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями і зовнішніми умовами. Однак дослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважати достатніми, вони спрямовані на з'ясування зовнішніх зв'язків явища і залишають в тіні його внутрішню будову.
Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рамкою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконань вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один із моментів цього процесу. Суперечливість такого розуміння і термінології закладена в самій сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів відставання.
Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність. Соціальні умови (в широкому сенсі слова) як чинник - успішності також взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, в яких діти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього середовища, наповнюваність класів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури та багато іншого. І цей фактор так чи інакше враховується при визначенні змісту навчання.
48. Форми і види самостійної роботи учнів на уроці та в позаурочній діяльності
Під самостійної навчальної роботою звичайно розуміють будь-яку організовану вчителем активну діяльність учнів, спрямовану на виконання поставленого дидактичної мети в спеціально відведений для цього час: пошук знань, їх осмислення, закріплення, формування та розвиток умінь і навичок, узагальнення і систематизацію знань. Як дидактичне явище самостійна робота представляє собою, з одного боку, навчальне завдання, тобто те, що повинен виконати учень, об'єкт його діяльності, з іншого - форму прояву відповідної діяльності: пам'яті, мислення, творчої уяви при виконанні учнем навчального завдання, яке в кінцевому рахунку призводить школяра або до отримання абсолютно нового, заздалегідь невідомого йому знання, або до поглиблення і розширення сфери дії вже отриманих знань.
За формою організації самостійні роботи можна розділити на індивідуальні, фронтальні та групові.
У відповідності до рівнів самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів можна виділити чотири типи самостійних робіт: відтворюють самостійні роботи за зразком, реконструктивно-варіативні, евристичні та творчі. Кожен з чотирьох типів має свої дидактичні цілі.
Відтворюють самостійні роботи за зразком необхідні для запам'ятовування способів дій в конкретних ситуаціях (ознак понять, фактів і визначень), формування вмінь і навичок та їх міцного закріплення.
Самостійні роботи реконструктивно-варіативного типу дозволяють на основі отриманих раніше знань і даної вчителем загальної ідеї знайти самостійно конкретні способи вирішення завдань стосовно до даних умов завдання.
Евристичні самостійні роботи формують уміння і навички пошуку відповіді за межами відомого зразка. Як правило, учень визначає сам шляхи вирішення завдання і знаходить його.
Творчі самостійні роботи є вінцем системи самостійної діяльності школярів. Ця діяльність дозволяє учням отримувати принципово нові для них знання, закріплює навички самостійного пошуку знань.
Види самостійної роботи:
1. Робота з книгою. Це робота з текстом і графічним матеріалом підручника: переказ основного змісту частини тексту, складання плану відповіді по прочитаного тексту; короткий конспект тексту; пошук відповіді на заздалегідь поставлені до тексту питання; аналіз, порівняння, узагальнення та систематизація матеріалу декількох параграфів.
2. Вправи: тренувальні, відтворюють вправи за зразком; реконструктивні вправи; складання різних завдань і питань та їх вирішення; рецензування відповідей інших учнів, оцінка їх діяльності на уроці; різні вправи, спрямовані на вироблення практичних умінь і навичок.
3. Рішення різноманітних завдань та виконання практичних та лабораторних робіт.
4. Різні перевірочні самостійні роботи, контрольні роботи, диктанти, твори.
5. Підготовка доповідей та рефератів.
6. Виконання індивідуальних і групових завдань у зв'язку з екскурсіями і спостереженнями в природі.
7. Домашні лабораторні досліди і спостереження.
8. Технічне моделювання та конструювання.
49. Здібності та обдарованість. Проблеми формування здібностей у процесі навчання
При встановленні основних понять вчення про обдарованість зручно виходити з поняття "здатність".
Три ознаки завжди полягають в понятті "здатність" при вживанні його в практично розумному контексті.
По-перше, під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого; ніхто не стане говорити про здібності там, де справа йде про властивості, у відношенні яких усі люди рівні. У такому значенні слово "здатність" вживається основоположниками марксизму-ленінізму, коли вони кажуть: "Від кожного за здібностями".
По-друге, здібностями називають не усякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності або багатьох діяльностей. Такі властивості, як, наприклад, запальність, млявість, повільність, які, безсумнівно, є індивідуальними особливостями деяких людей, звичайно не називаються здібностями, тому що не розглядаються як умови успішності виконання яких-небудь діяльностей.
По-третє, поняття "здатність" не зводиться до тих знань, навичок чи умінь, які вже вироблені в даної людини. Нерідко буває, що педагог не задоволений роботою учня, хоча цей останній виявляє знання не менші, ніж деякі з його товаришів, успіхи яких радують того ж самого педагога. Своє невдоволення педагог мотивує тим, що цей учень працює недостатньо; при гарній роботі учень, "приймаючи до уваги його здатності", міг би мати набагато більше знань. Коли висувають молодого працівника на яку-небудь організаційну роботу і мотивують це висування "гарними організаційними здібностями", то, звичайно, не думають при цьому, що володіти "організаційними здібностями" - значить володіти "організаційними навичками й уміннями". Справа йде якраз навпаки: мотивуючи висування молодого і поки ще недосвідченого працівника його "організаційними здібностями", припускають, що, хоча він, може бути, і не має ще необхідних навичок і вмінь, завдяки своїм здібностям він зможе швидко й успішно придбати ці уміння і навички.
Ці приклади показують, що в житті під здібностями звичайно мають на увазі такі індивідуальні особливості, які не зводяться до готівкових навичок, умінь або знань, але які можуть пояснювати легкість і швидкість придбання цих знань і навичок. Ми не можемо розуміти здатності. . . як уроджені можливості індивіда, тому що здатності ми визначили як "індивідуально-психологічні особливості людини", а ці останні по самій істоті справи не можуть бути уродженими. Вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, що лежать в основі розвитку здібностей, самі ж здібності завжди є результатом розвитку.
Поняття "уроджений", яке виражається іноді й іншими словами - "природжений", "природний", "даний від природи" і т. п., - дуже часто в практичному аналізі зв'язується із здібностями. Важливо лише твердо установити, що у всіх випадках ми розуміємо врожденность не самих здібностей, а лежачих в основі їхнього розвитку задатків. Та навряд чи хто-небудь і в практичному слововживанні розуміє що-небудь інше, кажучи про уродженості тієї або іншої здібності. Навряд чи кому-небудь приходить в голову думати про "гармонійному почутті" або "чуття до музичної форми", що існують уже в момент народження. Ймовірно, кожен розумна людина уявляє собі справу так, що з моменту народження існують тільки задатки, схильності або ще що-небудь в цьому роді, на основі яких розвивається почуття гармонії або чуття музичної форми.
6. Особливості розвитку дітей в дошкільному віці
У дошкільному віці дитина все частіше пізнає світ за межами своєї сім'ї. Ускладнюється зміст спілкування з оточуючими людьми, збільшується число видів діяльності, які опановує дитина.
Основна тенденція дошкільного віку виражається у виникненні прагнення дитини бути таким же як дорослий. Однак самі дорослі не завжди готові прийняти дану позицію дитини, забороняючи йому маніпулювати багатьма предметами побуту. Наслідуючи дорослих, дитина виявляє самостійність, привчається до суспільно корисної праці. Потреба бути як дорослий задовольняється в сюжетно-рольовій грі найбільш складному виді діяльності, який дитина освоює протягом дошкільного віку. Тому коли дитина на прохання батьків що-небудь зробити, відповідає, що ще не дограв, потрібно подивитися, у що саме грає дитина. В іграх діти програють ролі та ситуації, які бачать в реальному житті.
Важливу роль у житті дитини-дошкільника грає одноліток. У дітей формуються відносно стійкі симпатії, складається спільна діяльність. Спілкування з однолітком це спілкування з рівним собі, воно дає можливість дитині пізнавати самого себе.
Специфічними для дошкільного віку є продуктивні (образотворчі) види діяльності: малювання, конструювання, аплікація, ліплення. У результаті здійснення цієї діяльності дитина виробляє не тільки якийсь продукт, відображаючи в ньому свої враження та досвід життя, але так само розвиває моторику, уяву, увагу, пам'ять та інші пізнавальні процеси. У цьому плані продуктивні види діяльності подібні з грою.
У дошкільному віці розвиваються також елементи трудової та навчальної діяльності. Праця дітей полягає в тому, що вони виконують доручення дорослих, наслідуючи їм, висловлюють інтерес до процесу діяльності. Дуже важливо дорослим саме в цей період заохочувати працю дитини. При цьому не можна критикувати зроблену роботу. Важливо не те, як дитина її зробив, а те, наскільки йому це подобалося робити. Якщо батьки надалі будуть заохоченням підкріплювати бажання працювати, то в подальшому це закріпитися і дитина із задоволенням буде виконувати будь-яку роботу. Важливо при цьому оцінювати працю дитини, кажучи, що це в тебе вийшло добре, а ось тут не дуже, але наступного разу обов'язково вийде. Елементи навчальної діяльності проявляються в умінні дитини чути і слухати дорослого, слідувати його порадам, діяти за зразком і по правилом, в усвідомленні способів виконання дій.
У дошкільному віці відбуваються значні зміни в пізнавальній сфері дитини. образний характер мислення, специфічний для дошкільного віку, визначається тим. що дитина встановлює зв'язки і відносини між предметами перш за все на основі безпосередніх вражень. Сформованість навичок навчальної діяльності допоможе дошкільнику в його подальшому шкільному житті.
Часто батьки, вихователі та, на жаль, педагоги думають, що якщо дитина перед школою вміє читати, писати і рахувати, то успіх йому забезпечено. Однак практика показує, що часто читає, що пише і який вважає дитина, з легкістю приступивши до навчання, раптом, зовсім несподівано для батьків, починає знижувати свої успіхи.
Дуже важливо, щоб до моменту вступу до школи дитина була зрілим не тільки у фізичному і соціальному відношенні, але і досяг певного рівня розумового і емоційно-вольового розвитку. Навчальна діяльність вимагає необхідного запасу знань про навколишній світ, сформованості елементарних понять. Дитина повинна володіти розумовими операціями, уміти узагальнювати і диференціювати предмети і явища навколишнього світу.
7. Особливості розвитку дітей у молодшому шкільному віці
У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток інтелекту. Розвиток мислення призводить до якісної перебудови сприйняття і пам'яті, перетворюючи їх в регульовані, довільні процеси. Дитина 7-8 років зазвичай мислить конкретними категоріями. До кінця молодшого шкільного віку школярі повинні навчитися самостійно міркувати, робити висновки, порівнювати, аналізувати, знаходити приватне і загальне, встановлювати прості закономірності.
Під впливом навчання пам'ять розвивається у двох напрямках: посилюється роль словесно-логічного, смислового запам'ятовування (на момент приходу до школи переважає наочно-образна пам'ять, діти схильні до запам'ятовування шляхом механічного повторення, без усвідомлення смислових зв'язків). Тут необхідно навчити диференціювати завдання запам'ятовування: що треба запам'ятати дослівно, а що в загальних рисах. Дитина оволодіває можливістю свідомо керувати своєю пам'яттю і регулювати її прояви (запам'ятовування, відтворення, пригадування). Тут необхідно навчити школяра правильно ставити цілі для запам'ятовування матеріалу, саме від мотивації залежить продуктивність запам'ятовування. У хлопчиків і дівчаток молодшого шкільного віку є відмінності в запам'ятовуванні. Дівчата вміють змусити себе, їх довільна механічна пам'ять краща. Хлопчики виявляються успішними в оволодінні способами запам'ятовування. У процесі навчання сприйняття стає більш аналізує, набуває характеру організованого спостереження. Учитель спеціально організовує діяльність учнів по сприйняттю тих чи інших об'єктів, вчить виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ. Одним з ефективних методів розвитку сприйняття є порівняння. Сприйняття при цьому стає більш глибоким, кількість помилок зменшується. Можливості вольового регулювання уваги у молодшому шкільному віці обмежені. Молодший школяр (на відміну від старшого школяра, який може змусити себе зосередитися на нецікавою, важкій роботі заради результату, який очікується в майбутньому) звичайно може змусити себе наполегливо працювати за наявності «близькою» мотивації (похвали, позитивної позначки). У молодшому шкільному віці увага стає концентрованою і стійкою тоді, коли навчальний матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне відношення. Змінюється зміст внутрішньої позиції дітей. У цьому віці з'являються домагання дітей на певне становище у системі ділових і особистісних взаємин класу. На емоційний стан дитини все більшою мірою починає впливати те, як складаються його відносини з товаришами, а не тільки успіхи в навчанні і відносини з вчителями. На момент приходу в школу ставлення школярів один до одного регламентуються в основному нормами «дорослої» моралі, тобто успішністю у навчанні, виконанням вимог дорослих, до 9-10 років на перший план виступають норми, пов'язані з якостями справжнього товариша. Характер молодшого школяра має такі особливості: імпульсивність, схильність негайно діяти, не подумавши, не зваживши всі обставини (причина - вікова слабкість вольової регуляції поведінки); загальна недостатність волі - школяр 7-8 років ще не вміє довго переслідувати поставлену ціль, наполегливо долати труднощі . Примхливість і впертість пояснюються недоліками сімейного виховання, це своєрідна форма протесту проти тих вимог, які пред'являє школа, проти необхідності жертвувати тим, що «хочеться», в ім'я того, що «треба». У цілому за час навчання в початковій ланці школи у дитини повинні сформуватися такі якості: довільність, рефлексія, мислення в поняттях; він повинен успішно освоїти програму; крім цього має з'явитися якісно новий, більш «дорослий» тип взаємовідносин з вчителями і однокласниками.
8. Особливості розвитку особистості в підлітковому віці
Для розвитку людини важливий кожен вік. І все ж підлітковий вік займає особливе місце в психології. Підлітковий - це найважчий у складний з усіх дитячих вікових груп, що представляє собою період становлення особистості.
Головний зміст підліткового віку доставляє його перехід від дитинства до дорослого. Всі сторони розвитку піддаються якісної перебудови, виникають і формуються нові психологічні новоутворення, закладаються основи свідомого поведінки, формуються соціальні установки. Цей процес перетворення і визначає всі основні особливості особистості дітей підліткового віку. Розглянувши ці особливості, використовуючи дані вітчизняної психології, в роботах Л. І. Божович, В. В. Давидова, Т. В. Драгуновой, І. В. Дуровіной, А. М. Маркової. Д. І. Фельдштейна, Д. Б. Ельконіна і д.р.
Головний зміст підліткового віку становить його перехід від дитинства до дорослості. Цей перехід підрозділяється на два етапи підлітковий вік і юність (рання і пізня). Однак хронологічні межі цих вікових груп часто визначаються абсолютно по-різному. Процес акселерації порушив звичні вікові межі підліткового віку.
Центральним і специфічним новоутворенням в особистості підлітка є виникнення у нього уявлення про те, що він вже не дитина (почуття дорослості); дієва сторона цього подання проявляється у прагненні бути і вважатися дорослим. Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості в засвоєнні норм, цінностей і способів поведінки, які існують у світі дорослих і в їх відносинах.
Головна нова риса, з'являється в психології підлітка в порівнянні з дитиною молодшого шкільного віку, - це більш високий рівень самосвідомості, потреба усвідомити себе як особистість. Л. С. Вигодський вважає, що формування самосвідомості становить головний результат перехідного віку.
Підліток починає вдивлятися в самого себе, як би відкриває для себе своє "Я", прагне пізнати сильні і слабкі сторони своєї особистості. У нього виникає інтерес до себе, до якостей власної особистості, потреба зіставлення себе з іншими людьми, потреба в самооцінці. Уявлення, на підставі яких у підлітків формуються критерії самооцінки, купуються під час особливої діяльності - самопізнання. Основною формою самопізнання підлітків, на думку Л. М. Фрідмана та І. Ю. Кулагіної, є порівняння себе з іншими людьми: дорослими, однолітками.
Поведінка підлітка регулюється його самооцінкою, а самооцінка формується в ході спілкування з оточуючими людьми, а, перш за все, з однолітками. Орієнтація на однолітка пов'язана з потребою бути прийнятим і визнаним у групі, колективі, з потребою мати друга, крім того, з сприйняттям однолітка як зразка, який ближче, зрозуміліше, доступнішими порівняно з дорослою людиною.
Як правило, суспільна оцінка класного колективу значить для підлітка більше, ніж думка вчителів чи батьків, і він звичайно дуже чуйно реагує на вплив колективу товаришів. Набутий досвід колективних взаємовідносин прямо позначається на розвитку його особистості, а значить пред'явленні вимог через колектив - один з шляхів формування особистості підлітка.
У цьому віці створюються непогані умови для формування організаторських здібностей, діловитості, підприємливості та інших корисних особистісних якостей, пов'язаних із взаємовідносинами людей, в тому числі вміння налагоджувати ділові контакти, домовитися про спільні справи, розподіляти між собою обов'язки і т. д. Такі особисті якості можуть розвиватися практично у всіх сферах діяльності, до яких залучений підліток і які можуть бути організовані на груповій основі: навчання, праця, гра.
9. Особливості розвитку особистості в юнацькому віці
У центрі психологічного розвитку старшого школяра коштує професійне самовизначення.
Принципова відмінність позиції старшого школяра в тому, що він пішов у майбутнє і все справжнє виступає для нього у світлі основної спрямованості його особистості. Вибір подальшого життєвого шляху, самовизначення, стає тим емоційним центром життєвої ситуації, навколо якого починають обертатися і вся діяльність, всі інтереси (Л. І. Божович).
Змінюється ставлення до школи - воно стає більш прагматичним. Незважаючи на зберігається прихильність до своєї школи, старшокласники готові навіть змінити її, якщо в іншій школі будуть найкращі умови підготуватися до майбутньої професійної діяльності.
Стає актуальним пошук супутника життя і однодумців, зростає потреба у співпраці з людьми, зміцнюються зв'язки зі своєю соціальною групою, з'являється почуття інтимності з певними людьми.
Період юності характеризується наявністю кризи, суть якого у розриві, розбіжності освітньої системи і системи дорослішання.
Рання юність - це встановлення психологічної незалежності в усіх сферах: у моральних судженнях, політичних поглядах, вчинках.
своїх почуттів і інтимних відносин, пошук сенсу і способу життя, переживання самотності, вибір професії - ось коло найбільш значущих в цьому віці проблем.
Юнацький вік у порівнянні з підлітковим характеризується підвищенням рівня самоконтролю та саморегуляції. Тим не менш, в цей період маленькій людині ще властива мінливість настрою з переходами від нестримного веселощів до смутку і поєднання низки полярних якостей, які виступають поперемінно.
З'являється особлива чутливість до оцінки іншими своєї зовнішності, здібностей, умінь і поряд з цим надмірна критичність в відношенні до оточуючих: ранимість уживається з вражаючою черствістю, хвороблива соромливість - з розбещеністю, бажання бути визнаним і оціненим іншими - з підкресленою незалежністю, боротьба з авторитетами - з обожнюванням випадкових кумирів, чуттєве фантазування - з сухим мудруванням (А. Є. Лічко).
Провідна діяльність у юнацькому віці - пізнавальна.
У старшому шкільному віці зв'язок між пізнавальними і навчальними інтересами стає постійною і міцною. Виявляється велика вибірковість до навчальних предметів і одночасно - інтерес до вирішення найбільш загальних пізнавальних проблем і до з'ясування їх світоглядної і моральної цінності.
Змінюється відношення і до позначки. Відмітка як основний спонукає мотив навчання, що має вирішальне значення аж до підліткового віку, тепер втрачає свою спонукальну силу - старший школяр перестає вчитися "за оцінку", йому важливі самі по собі знання, в значній мірі забезпечують майбутнє.
Виникає потреба розібратися в собі і навколишньому, знайти сенс того, що відбувається і власного існування. Тому учні цього віку рідко слухають вчителя байдуже. Вони або взагалі перестають слухати, якщо не цікаво, або слухають емоційно, напружено.
Таким чином, у старших класах мислення учнів набуває особистісний емоційний характер. Не випадково в цьому віці підвищується інтерес до художньої та філософської літератури.
Особистісний характер мислення старшого школяра пов'язаний з тим, що в цей період формується узагальнення уявлення про самого себе, розуміння і переживання свого "Я", своєї індивідуальності, своєї особистості.
10. Сутність процесу виховання, зміст і його особливості на кожному віковому етапі
Виховання є явище, тісно пов'язане з соціально-економічним, політичним і культурним рівнем суспільства і держави, а також з їх етно-соціальними традиціями та соціально-психологічними особливостями проживають в них людей. Це дозволяє говорити про нього, як про конкретно-історичному педагогічному явищі.
Періодизація - поділ життєвого циклу на окремі періоди або вікові етапи.
Зміст (і назва) періодів, їх часові межі визначаються уявленнями автора періодизації про найбільш важливих, істотних сторонах розвитку.
Л. С. Виготський розрізняв три групи періодизації: за зовнішнім критерієм, за одним і кількома ознаками розвитку.
Для першої групи - періодизація на основі зовнішнього, але пов'язаного з процесом розвитку критерію. Періодизація Штерна, створена за біогенетичному принципом (онтогенез у стислому і стислому вигляді повторює філогенез, тому процес індивідуального розвитку відповідає основним періодам біологічної еволюції та історичного розвитку людства). Періодизація Рене Заззо (етапи дитинства збігаються зі ступенями системи виховання і навчання дітей).
У другій групі - використовується не зовнішній, а внутрішній критерій - яка-небудь одна сторона розвитку. Розвиток кісткових тканин у П. П. Блонського і розвиток дитячої сексуальності у З. Фрейда. Періодизації, засновані на одному ознаці, суб'єктивні: авторами довільно вибирається одна з багатьох сторін розвитку. Крім того, в них не враховується зміна ролі обраного ознаки в загальному розвитку протягом життя, а значення будь-якої ознаки змінюється при переході від віку до віку.
У третій групі периодизаций зроблена спроба виділити періоди розвитку на основі суттєвих особливостей цього розвитку. Це періодизація Л. С. Виготського та Д. Б. Ельконіна. У них використовуються три критерії: соціальна ситуація розвитку, провідна Діяльність і центральне вікове новоутворення.
Вікова періодизація Л. С. Виготського має наступний вигляд: криза новонародженості - дитячий вік (2 місяці-1 рік) - криза 1 року - раннє дитинство (1-3 роки) - криза 3 років - дошкільний вік (3-7 років) - криза 7 років - шкільний вік (8-12 років) - криза 13 років - пубертатний вік (14-17 років) - криза 17 років.
Основні положення: існування стабільних і кризових стадій розвитку.
Д. Б. Ельконін так формулює закон періодичності: «До кожній точці свого розвитку дитина підходить з відомим розбіжністю між тим, що він засвоїв з системи відносин людина - людина, і тим, що він засвоїв з системи відносин людина - предмет. Якраз моменти, коли вона становить приймає найбільшу величину, і називаються кризами, після яких іде розвиток тієї сторони, яка відставала в попередній період. Але кожна зі сторін готує розвиток іншої ». Кожен вік характеризується своєю соціальною ситуацією розвитку; провідної діяльності, в якій переважно розвивається мотиваційно-потребностная чи інтелектуальна сфера Особистості; віковими новоутвореннями, що формуються в кінці періоду, серед них виділяється центральне, найбільш значиме для подальшого розвитку. Межами віків служать кризи - переломні моменти в розвитку дитини. Періодизація Д. Б. Ельконіна - найбільш поширена у вітчизняній психології.
12. Принципи та закономірності процесу виховання
Розкриття сутності виховного процесу передбачає обгрунтування його закономірностей. Під загальними закономірностями виховного процесу ми розуміємо ті істотні зовнішні та внутрішні зв'язки, від яких залежить спрямованість процесу і успішність досягнення педагогічних цілей. Провідним методологічним підгрунтям для визначення закономірностей є системний підхід. Виділення тієї чи іншої закономірності обумовлено як тенденціями розвитку суспільства, так і тенденціями розвитку педагогічної науки.
Аналізуючи роботи дослідників проблеми виховання дітей, можна виділити ряд положень, які слід прийняти як закономірностей цього процесу.
Перша закономірність. Виховання дитини відбувається тільки на основі активності самої дитини у взаємодії його з навколишнім соціальним середовищем. При цьому вирішальне значення має гармонізація інтересів суспільства і особистих інтересів учнів при визначенні цілей і завдань педагогічного процесу. Характеризуючи відносини у виховному процесі як суб'єктно-суб'єктні, потрібно розглядати дії з боку педагогів та відповідні дії учнів. Будь-яка виховна задача повинна вирішуватися через ініціювання активності дитини: фізичний розвиток - через фізичні вправи, моральне - через постійну орієнтацію на самопочуття іншої людини, інтелектуальне - через розумову активність і т. п..
Друга закономірність визначає єдність освіти і виховання. Освіта спрямована на формування загальної культури людини. Відбувається розвиток індивіда, що здобуває соціальний досвід, формує комплекс необхідних знань, духовних здібностей. Розглядаючи освіту і виховання як єдиний процес, необхідно виділити специфіку цих двох соціально-педагогічних явищ. Формуючи знання, людина розвивається. Розвиваючись, він прагне до розширення сфер своєї діяльності та спілкування, які, у свою чергу, вимагають нових знань і умінь. В. Д. Шадриков визначає виховання як найважливіше завдання освіти.
Третя закономірність передбачає цілісність виховних впливів, яка забезпечується єдністю декламіруемих соціальних установок і реальних дій педагога (відсутність такої єдності характеризується тим, що він стверджує одне, а робить інше, закликає до активності, а проявляє пасивність і т. п.), непротиворечивостью педагогічних вимог , що пред'являються до дитини всіма суб'єктами виховання учнів. При цьому здійснюється педагогічне регулювання соціальної взаємодії, що означає безпосередній та опосередкований вплив педагогів на систему відносин дітей у соціальній мікросередовищі як в освітньому закладі, так і поза ним. Цей вплив спрямований на реалізацію особистісно значущих цілей у спільній діяльності і освоєння учнями системи соціальних ролей, способів поведінки з урахуванням їх вікової субкультури. Сутність цілісності виховного процесу - в підпорядкованості всіх його частин та функції основному завданню: формуванню людини - розвитку індивідуальності та соціалізації особистості.
Перерахуємо найбільш специфічні принципи в системі виховання: 1) суспільно-цінна спрямованість виховання; 2) зв'язок навчально-виховної роботи з життям і працею; 3) опора на позитивне у вихованні; 4) гуманізація і демократизація виховання; 5) особистісний підхід; 6) єдність виховних впливів; 7) принцип виховання в колективі і через колектив; 8) облік вікових і індивідуальних особливостей; 9) принцип активності особистості у вихованні; 10) принцип поєднання поваги та вимогливості до особистості; 11) принцип обліку узгодженості педагогічних зусиль; 12) принцип забезпечення успіху в діяльності.
13. Характеристика процесу самовиховання: його сутність, зміст і форми
Основою самовиховання є вольовий компонент. Тільки здатність до прояву вольових зусиль дозволяє дітям формувати в собі необхідні якості. При цьому дуже важливо, що здійснюється це на основі корекції своїх звичок, своїх поглядів, вчинків.
Педагогічне стимулювання самовиховання представляє собою свідоме використання суб'єктами виховання різноманітних стимулів і полягає в їх доцільному відборі, необхідної модифікації і включення в цей процес з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей вихованців і конкретної ситуації.
Здійснюючи педагогічне стимулювання самовиховання, педагоги повинні враховувати попередній досвід дітей, в тому числі і досвід роботи над собою.
Відкриваючи перед учнями перспективи їх зростання і розвитку, не можна абстрагуватися від випробовуваних ними в процесі самовиховання труднощів. Робота учнів над собою пов'язана з чималими труднощами, вимагає від них великого психічного напруження, фізичних сил і нервової енергії, а тому не завжди носить постійний характер і дає очікуваний результат. Щоб досягти успіхів у самовихованні, потрібні тривалі й великі зусилля. У силу недостатньої психологічної та практичної підготовленості до роботи над собою і, як наслідок, відсутність необхідного досвіду в цьому, багато учнів не відчувають помітних успіхів у самовихованні, більше того, відчувають зриви і невдачі, які, повторюючись, набувають стійкий характер. У цих умовах ситуація очікування радості успіху змінюється розчаруванням, стає недосяжною, що веде до пасивності, втрати інтересу до самовиховання, його епізодичність або практично до бездіяльності.
Більше того, можливо і неправильне з педагогічної точки зору поведінку. Не маючи можливості самореалізації в соціально схвалюваної діяльності, той чи інший учень може знайти більш легкі, найчастіше асоціальні, шляхи самоствердження.
При визначенні форм стимулювання самовиховання П. М. Осипов виходить з того, що вони відображають відносини, що складаються між педагогами та учнями. Вони можуть бути колективно-колективними (педагогічний колектив - учнівський колектив), колективно-індивідуальними (педагогічний або учнівський колектив - окремий учень), індивідуально-колективними (педагог - група) та індивідуально-індивідуальними (педагог - учень).
Безсумнівно, що суб'єктом самовиховання є сама дитина, а суб'єктами стимулювання цього процесу можуть бути всі учасники виховного процесу: педагоги, батьки, товариші і т. д. Для педагогів завдання стимулювання самовиховання дітей повинна входити до комплексу завдань здійснюється ними виховної роботи.
Практика переконує: чим повніше і краще включені учні у різноманітну діяльність, чим більше вони беруть на себе ініціативу її планування, підготовки та здійснення, підведення підсумків, контролю, корекції, тим вище ефективність самовиховання. Якщо учень виступає в ролі активного організатора і учасника діяльності, то в результаті формується активна, діяльна особистість. І навпаки, при неправильній організації діяльності, коли він залишається пасивним виконавцем або байдужим учасником, у нього формуються відповідні якості, так як бездіяльність - це теж свого роду діяльність.
Ефективність стимулювання самовиховання залежить і від розмаїття використовуваних засобів і методів, і від адекватності реакції на них учнів. Практика показує, що найбільший результат досягається там, де педагоги застосовують добре продуману систему засобів і методів стимулювання самовиховання, взаємопов'язаних між собою
Найважливішим засобом і стимулом самовиховання є спілкування учнів, тому, чим воно ширше і розумніше, тим ефективніше і їх самовиховання.
14. Характеристика процесу перевиховання: його сутність та принципи. Досвід Макаренко А. С. з перевиховання підлітків та її сучасне значення
Перше завдання перевиховання - включити підлітка в життя колективу.
Взаємозв'язок виховання та перевиховання може бути виражена так: нормалізація і підвищення якості виховного процесу - головна умова і вирішальний фактор перевиховання.
Сутність перевиховання полягає не тільки в боротьбі з недоліками підлітка і викорінення вад та негативних якостей, але і в нормалізації всієї психічної життя підлітка, у прискореному розвитку всього позитивного фонду особистості.
Аналіз процесу перевиховання дозволяє виділити в ньому чотири основні функції: відновлювальну, що компенсує, виправну і стимулюючу.
Процес відновлення позитивних якостей вимагає постійного повернення пам'яті підлітка до тих добрих справ, які він свого часу здійснював.
Компенсуюча функція перевиховання покликана доповнити відновну. У важкого підлітка не завжди вдається відновити всі його духовні сили. Необхідність компенсації випливає з відчуття підлітком слабкості, в якій або області.
Стимулююча функція перевиховання тісно пов'язана з відновлювальної та компенсаційної. Стимулювання повинно допомогти активізувати дії учня в тій області, де виявляються його позитивні якості, засудити негативні вчинки підлітка.
Виправна функція перевиховання - найбільш важлива серед всіх інших. Сутність виправлення полягає в тому, щоб важкий підліток як можна швидше звільнився від вантажу негативних якостей.
Кожен метод виконує певну провідну функцію. Переконання - покликане зруйнувати систему виправдувальних мотивів неправильної поведінки і покласти початок формуванню соціально цінних. Перенавчання призначено для зміни життєвого досвіду, формування здорових соціально цінних потреб і звичок. "Вибух" руйнує негативний стереотип поведінки. (Під «вибухом» А. С. Макаренко розумів миттєве руйнування негативних якостей важковиховуваних у процесі емоційних бурхливих переживань.)
«Реконструкція» характеру вносить певні корективи в духовний світ дитини, зберігаючи в ньому все цінне, усуваючи негативне.
Переключення служить завданню зміни спрямованості та переорієнтації вихованця з наслідування поганого на дотримання позитивного прикладу.
Заохочення і покарання стимулюють позитивну поведінку і стримують негативне.
А. С. Макаренка широко використовував висунуті радянською владою нові принципи діяльності установ для безпритульних дітей та неповнолітніх правопорушників, ідеї про підпорядкування діяльності цих установ загальним цілям і принципам виховання, про провідну роль виховання у перевихованні.
А. С. Макаренка зіграв величезну роль у розвитку радянської педагогічної науки. Виходячи з вчення основоположників марксизму-ленінізму і грандіозного досвіду масового перевиховання людей в умовах будівництва соціалізму, він розробив багато конкретних питань теорії радянського виховання. Він створив чудові твори соціалістичного реалізму, у яких в художньо узагальнених образах показані типові риси нашої дійсності, розкривається шлях виховання нової радянської людини.
15. «Важкі підлітки»: проблеми їх виховання і перевиховання, причини конфліктів. Основні принципи в роботі з важкими підлітками
У сьогоднішньому світі важкі підлітки - дуже поширений випадок. На них тиснуть батьки, школа, реклама і ту кількість інформації, яку вони отримують щодня. Не дивно, що термін «важкі підлітки» настільки відомий.
Стан справ погіршує той факт, що підлітки відчувають великі фізичні зміни, не кажучи вже про емоційний і психологічному зростанні протягом цих років життя. Вони формують свою особистість саме в цей час. Багато хто з них не справляються з цим з-за нездатності бути сильними і впевненими, через тиск і складності життя.
Молодь, яка радісно пробує наркотики чи алкоголь, порушує при цьому межі дозволеного, робить це без докорів сумління. Але є підлітки, які використовують всю свою витривалість і твердість, щоб бути добрими дітьми, підвищують свої відмітки, беруть участь у шкільній діяльності, і все це роблять з повагою до тих, хто знаходиться навколо них. І все ж таки можна знайти важких підлітків в обох непорівнянних групах. Чому?
Дослідження наводить на думку про те, що фронтальні частини мозку підлітків недостатньо розвинені для того, щоб дозволити їм диференціюватися між небезпечним і хорошим поведінками. Через цього процесу, молодь іноді не може послідовно дотримуватися вказівок, не може визнати, що пиття і водіння в нетверезому стані погані для них (не має значення, скільки часу їм говорять про це). Вони не вміють контролювати свої емоції. Якщо це дослідження вірно, то сама біологія створює умови для розвитку важких підлітків.
Є й ті, хто вважають, що важкі підлітки були створені нашим суспільством. Ні в якому іншому проміжку всесвітньої історії підлітки не мали настільки багато вільного часу або настільки багато можливостей зосередитися на собі. Менше, ніж шістдесят років тому було в порядку речей для підлітка почати працювати, як тільки вона чи він могли допомогти поповнити сімейний бюджет і піклуватися про молодших рідних братів і сестер. Подібне трапляється і в наш час, але найбільш часто відбувається те, що підліток працює, для того щоб купити дорогу пару кедів або свіжий компакт-диск.
Це тільки три з численних теорій про причини походження важких підлітків. Найбільш імовірна з усіх ідей - це їх комбінація. Ці причини, ймовірно, настільки ж різні як і діти, які відчувають проблеми. Необхідно з'ясувати, що це за проблеми, щоб важкі підлітки могли отримати індивідуальну допомогу, якої вони так потребують.
Система принципів виховання включає в себе: принципи зв'язку теорії з практикою, зв'язку виховання з життям; послідовність і систематичність виховних впливів та принципи диференційованого підходу. Соціальний педагог, знаходячись серед своїх клієнтів, відчуваючи їхній настрій, знаючи їх проблеми, реально оцінюючи можливості особистості, встановлює доброзичливі, гуманістичні відносини, усуває дефіцит спілкування. При цьому фахівець оцінює вплив мікросередовища, особливо сім'ї, сусідського оточення, груп однолітків, об'єднань підлітків. Все це педагоги пов'язують з діяльністю підлітків на практиці і включають в роботу на певних ділянках, виробництві. Адже знання пов'язані з практикою життям викликають їх інтерес, стимулюють пізнавальну діяльність. Таким чином, у підлітків формується емоційно - ціннісне ставлення до світу і людської діяльності. Наступний принцип - принцип послідовності і систематичності виховних впливів. Виховання - довготривалий процес, в якому беруть участь багато людей.
16. Формування особистості в колективі, його ознаки, етапи розвитку. Крупська Н.К., Макаренко А.С., Сухомлинський В.О. про значення дитячого колективу у формуванні особистості
Колектив як спеціально організоване об'єднання учнів формується не відразу. Ні одне об'єднання людей спочатку не проявляє істотних ознак, які характеризують колектив. Процес формування колективу тривалий і проходить через ряд етапів.
Етапи розвитку колективу, де вимога виступає основним параметром, що визначає його становлення, вперше були обгрунтовані А. С. Макаренка. Необхідною шляхом у розвитку виховного колективу він вважав закономірний перехід від категоричної вимоги педагога до вільного вимоги кожної особистості до себе на тлі вимог колективу.
На першому етапі в якості засобу, об'єднувальна дітей в колектив, має виступати одноосібне вимога педагога до учнів. Слід зазначити, що більшість вихованців, особливо молодших вікових груп, практично відразу і беззастережно приймають ці вимоги. Показниками, за якими можна судити про те, що дифузна група переросла в колектив, є мажорні стиль і тон, якісний рівень усіх видів предметної діяльності і виділення реально діючого активу. Про наявність останнього, у свою чергу, можна судити по проявах ініціативи з боку учнів і спільної стабільності групи.
На другому етапі розвитку колективу основним провідником вимог до особистості повинен бути актив. Педагогу у зв'язку з цим необхідно відмовитися від зловживання прямими вимогами, спрямованими безпосередньо до кожного вихованця. Тут вступає в силу метод паралельної дії, оскільки педагог має можливість спертися у своїх вимогах на групу учнів, які його підтримують. Однак сам актив повинен отримати реальні повноваження, і тільки з виконанням цієї умови педагог має право пред'явити вимоги до активу, а через нього і до окремих вихованцям. Таким чином, категорична вимога на цьому етапі має стати вимогою колективу. Якщо цього немає, то немає і колективу в істинному сенсі.
Третій етап органічно виростає з другого, зливається з ним. "Коли вимагає колектив, коли колектив зближується у відомому тоні і стилі, робота вихователя стає математично точною, організованою роботою", - писав А. С. Макаренко. Положення, "коли вимагає колектив", говорить про ситуацію, в ньому системі самоврядування. Це не тільки наявність органів колективу, а й, головне, наділення їх реальними повноваженнями, переданими педагогом. Тільки з повноваженнями з'являються обов'язки, а з ними і необхідність у самоврядуванні.
Н. К. Крупська розділяла позицію С. Т. Шацького про те, що змістовна, повна радості життя дітей у колективі сприяє вихованню людей з добре розвиненою суспільною спрямованістю. Н. К. Крупська підкреслила й значення системи соціально значущих цілей у згуртуванні та розвитку колективу, якщо діти працюють спільно, допомагають один одному, добре виконують свої громадські обов'язки. Вона розглядала колективну діяльність дітей як багате джерело колективних переживань, які викликають підвищений інтерес до явищ суспільного життя. Вона звернула увагу на значимість мети діяльності колективу як перспективи його розвитку. Вона стверджувала в роботі «РКСМ і бойскаутізм», що велика мета не досягається відразу, а її треба розбити на частини і послідовно рухатися від найближчої мети до дальньої. В організації життя дитячого колективу важливу роль відіграє самоврядування. Н. К. Крупська розробила методику роботи шкільного самоврядування (ради школи, учкомів). Ідеї виховання дітей в колективі були досить повно розкриті нею в теорії дитячої та юнацької руху.
Послідовний розвиток ідеї А. С. Макаренка отримали в педагогічних працях і досвіді В. О. Сухомлинського. Вбачаючи завдання школи в забезпеченні творчого саморозвитку особистості школяра в колективі, він зробив і реалізував вдалу спробу побудови цілісного педагогічного процесу. В основу своєї виховної системи творчого розвитку особистості В. О. Сухомлинський поклав ідею спрямованого розвитку у дитини суб'єктної позиції.
17. Проблема класифікації методів виховання, їх характеристика
Метод виховання - спосіб організації спільної діяльності вихователя і вихованців, що направляється на досягнення цілей виховання шляхом засвоєння дітьми відповідного змісту та активної самостійної діяльності щодо його застосування для аналізу та оцінки вчинків і поведінки різних життєвих ситуацій.
Вибір методів виховання залежить від: 1) цілі виховання; провідного типу діяльності; 2) змісту і закономірностей виховання, 3) конкретних завдань і умов їх вирішення; 4) вікових, індивідуальних і статевих особливостей вихованців; 5) вихованості (вихованості), мотивації поведінки .
Взагалі метод виховання це є система прийомів і засобів, використовуваних для досягнення поставленої мети.
У свою чергу прийом це приватне вчинення методу, а засіб сукупність прийомів.
Першу групу методів виховання складають методи зміни діяльності і спілкування - найбільш істотні у вихованні. До них відносяться методи виховання - введення нових видів діяльності та спілкування, зміна змісту діяльності і предмета спілкування, а також зміна смислу видів діяльності і спілкування. Введення нових видів діяльності та спілкування застосовується, як правило, при створенні нового дитячого колективу (класу, школи, гуртка і т. п.) і при необхідності перебудови, зміни існуючого виховного процесу. Метод зміни змісту діяльності і предмета спілкування допомагає педагогу удосконалювати виховну роботу з учнями. Найчастіше набір практичних видів діяльності і спілкування є постійним (пізнання, праця, спорт, мистецтво, дозвілля і т. п.).
Багато проблем виховання виникають в результаті невідповідності застарілого змісту діяльності не тільки збільшеним дитячими інтересам, а й сучасної культурної ситуації в суспільстві. Зазвичай педагог виступає ініціатором вдосконалення форм діяльності та спілкування. Наприклад, організація зведених загонів, рад, колективних творчих справ за Комунарської методикою дозволила підвищити виховний потенціал позаурочної діяльності.
Практиці виховання в СРСР довгий час були притаманні відрив форм дитячої діяльності від її змісту та впровадження адміністративних методів в організацію дитячого життя.
Один з найбільш ефективних методів виховання - метод зміни сенсу видів діяльності та спілкування, що допомагає подолати ситуацію, коли діяльність перестає бути привабливою для дітей. Протягом шкільного життя сенс навчальної та позаурочної діяльності змінюється кілька разів: від прагнення в першому класі грати роль учня через самоствердження у навчальній та позаурочній діяльності - до усвідомленого самоосвіти і самовиховання в старших класах.
Завдання педагога - допомогти дитині в цьому закономірний процесі придбати новий сенс діяльності і спілкування в потрібний момент, з тим щоб розвиток особистості йшов у напрямку самовдосконалення.
До другої групи належать методи зміни відносин.
Інтегральні відносини (стиль життя, соціально-психологічний. Клімат колективу, «поле колективу» тощо) змінюються через демонстрацію відносин, більш привабливих для дітей у порівнянні з існуючими. Ділові стосунки змінюються через розмежування рольових функцій учасників спільної діяльності, їх прав і обов'язків, збереження традицій і звичаїв колективу та ін Діловий атмосфері сприяють змінність дитячого активу, стійкість колективу, відсутність надмірної педагогічної опіки та ін
18. Методи формування свідомості особистості. Специфіка їх використання на кожному віковому етапі
Дана категорія методів виховання знаходиться в тісному зв'язку з дитячою психологією, тому що правильне формування особистості окремої дитини неможливо без чіткого уявлення про специфічні особливості дитячої психіки.
За допомогою використання позитивного прикладу можна реалізовувати різноманітні виховні завдання. У процесі виховання не можна обмежуватися такими прийомами, як наслідування і копіювання.
Метою будь-якого вихователя має бути індивідуальне, своєрідне розвиток кожної особистості. Це можливо реалізувати тільки в тому випадку, якщо приклад стимулює в учнів розвиток свідомої поведінки, творчу активність і самостійність. В якості позитивного для учня стимулу може виступати певну вимогу вихователя. Причому форма даної вимоги знову ж таки залежить від індивідуальних особливостей особистості окремо взятого школяра.
Учневі з поганою пам'яттю вимога може бути представлено у формі нагадування про якісь обов'язки. Або ж іншому школяреві, страждає відсутністю кмітливості, потрібно вчасно натякнути на послідовність дій і т. д. Можливо для вчителя висловити свою вимогу в категоричній формі.
Обов'язковою умовою даного методу є облік вікових особливостей, характеру і дотримання педагогічного такту. Для правильного формування та розвитку індивідуальних якостей школяра іноді використовують гру як метод виховання. Але тільки в тому випадку, коли гра спонукає до творчої діяльності.
З метою виховання позитивних якостей в процесі формування особистості педагог може штучно створити педагогічну ситуацію (припущення, невизначеності, конфлікту, спростування та ін.) Даний прийом може бути використаний для подолання страху, сором'язливості, необов'язковості, неуважності, невиконавчий і т. д.
Навіть найдосконаліший і продуманий до дрібниць метод виховання не може дати позитивних результатів, якщо не враховувати такі особливості:
1) індивідуальні особливості школярів;
2) вік;
3) виховний рівень;
4) певна обстановка;
5) сукупність методу з усією системою впливу, яка виявляється на дитину дорослими.
Успіх процесу виховання безпосередньо залежить від того, наскільки правильно і доцільно педагог застосовує у власній діяльності той чи інший засіб, метод або прийом впливу на школярів.
Також найважливішим є умова включення кошти в загальну систему виховання шкільного колективу. Крім того, застосовуються в кожному окремому випадку кошти, методи і прийоми повинні точно відповідати поставленим завданням і цілям виховання.
Не слід думати, що вибір методів виховання - довільний педагогічний акт. Існує підпорядкування даного вибору різним закономірностям і залежностям, серед яких найважливіше значення набувають мета, зміст і принципи виховання.
19. Методи формування позитивного досвіду поведінки особистості; виховні можливості та вікові особливості застосування
Людина як суб'єкт праці, пізнання і спілкування формується в процесі діяльності, яка забезпечує наукове освоєння дійсності, збуджує інтерес, почуття, породжує нові потреби, активізує волю, енергію - усе те, що служить будівельним матеріалом для розвитку і становлення особистості.
Як основа здорового буття, діяльність є найважливішим джерелом збагачення школярів досвідом суспільних відносин і суспільної поведінки.
Будь-яка діяльність складається з операцій і дій. Операції - це процеси, цілі яких знаходяться не в них самих, а в тому дії, елементом якої вони є. Дії - це процеси, мотиви яких знаходяться в тій діяльності, до складу якої вони входять. Виховний процес полягає в тому, що педагог здійснює перехід від управління операціями до управління діями, а потім - до управління діяльністю учнів.
Методи і прийоми, що забезпечують спонукання, привчання і вправа учнів, формування у них досвіду суспільної поведінки.
Привчання виявляє найбільшу ефективність на ранніх щаблях виховання та розвитку дітей. Застосування цього методу вимагає дотримання деяких педагогічних умов. Привчання неможливо без чіткого уявлення про те, що повинно бути засвоєно. Наказуючи учням той чи інший образ дій, необхідно висловити його в можливо більш короткому і ясному правилі. На кожен даний відрізок часу повинен бути виділений мінімум окремих дій, з яких складається дана форма поведінки. Досвідчені педагоги велике значення надають показу зразка виховується форми поведінки, створення позитивного ставлення до неї. Для вироблення звички потрібен час, квапливість тут не призводить до поставленої мети. Спочатку слід домогтися точності виробленого дії і лише потім - швидкості. Метод привчання передбачає контроль за виконанням дії. Контроль вимагає доброзичливого, зацікавленого ставлення вчителя до вихованців, виявлення та аналізу виникаючих труднощів, обговорення способів подальшої роботи. Ще більш важливо організувати самоконтроль учнів.
Метод привчання варіює залежно від віку, умов життя і виховання. Не завжди доцільно, наприклад, відкрито ставити перед дітьми завдання оволодіння тим чи іншим способом поведінки. Учитель у цьому випадку так організовує діяльність дітей, щоб, з задоволенням повторюючи її, вони непомітно для себе вільно і невимушено звикали до потрібної форми поведінки.
Метод привчання тісно пов'язаний з методом вправи. В основі привчання лежить оволодіння дитиною переважно процесуальною стороною діяльності, а вправа робить її особистісно значимою. Виконувана школярем діяльність виступає тут в єдності її мети і операциональной структури як вправа в правильному вчинку.
Педагогічна вимога. У вимозі як вихідному методі організації діяльності найбільш виразно виявляється дія такої закономірності педагогічного процесу, як діалектика зовнішнього і внутрішнього. Педагогічна вимога повинна не лише випереджати розвиток особистості, але і переходити у вимоги вихованця до самого себе. Воно може виступати перед учнем як конкретна реальна задача, яку йому належить виконати в процесі тієї чи іншої діяльності. Вимога може розкривати внутрішні суперечності педагогічного процесу, фіксувати недоліки в поведінці, діяльності та спілкуванні учнів і тим самим спонукати їх до подальшого росту і розвитку.
20. Методи стимулювання в педагогічній роботі. Педагогічний досвід Макаренко А.С.
Методи стимулювання діяльності: стимулювати - спонукати. Стимулювання застосовується для підкріплення і посилення впливу на школяра різних факторів. Методи: змагання - прагнення до здорового суперництва, пріоритету, першості і самоствердження особистості.
Залучаючи учнів у боротьбу за досягнення найкращих результатів, у праці змагання піднімає відстаючих на високий рівень і стимулює розвиток активності, ініціативи. Заохочення - спосіб вираження суспільно покладе оцінки поведінки і діяльності учня або колективу.
Переживає почуття задоволення, школяр відчуває підйом енергії, впевненість у власних силах. Покарання - це такий вплив на особистість, яке виражає осуд дій і вчинків, що суперечать нормам суспільної поведінки. Примушує учнів дотримуватися їх.
Коригування поведінку дитини, вказування на його помилки. Воно не повинно завдавати дитині ні фізичного ні морального страждання. Покарання має супроводжуватися аналізом причин та умов, які породили вчинок.
Методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності:
1. Увага і спостережливість у діяльності вчителя
2. Закономірності виховання в педагогіці
3. Основні методи педагогічної взаємодії
4. Виникнення і розвиток ідеї розвитку особистості у педагогіці
Покарання - це такий вплив на особистість школяра, яке виражає осуд дій і вчинків, що суперечать нормам суспільної поведінки, і примушує учнів неухильно дотримуватися їх. Покарання коректує поведінку дитини, дає йому ясно зрозуміти, де і в чому він помилився, викликає почуття незадоволеності, дискомфорту, сорому. А. С. Макаренка називав цей стан "виштовхування з загальних рядів". Цей стан викликає в школяра потреба змінити свою поведінку. Але покарання ні в якому разі не повинно завдавати дитині страждання - ні фізичного, ні морального. У покарання немає пригніченості, а є переживання відчуженості від колективу, хоча б тимчасового і невеликого.
Засобами методу покарання виступають зауваження вчителя, пропозиція встати біля парти, виклик для навіювання на педагогічній рада, догану в наказі по школі, переклад в паралельний клас чи в іншу школу. Може застосовуватися і така форма покарання, як зміна ставлення до вихованця з боку вчителя або класного колективу.
Уміле застосування покарань вимагає від вчителя педагогічного такту і певної майстерності. Будь-яке покарання має супроводжуватися аналізом причин та умов, які породили той чи інший проступок. У тих випадках, коли учень порушив правила поведінки необдумано, випадково, можна обмежитися бесідою або простим докором. Покарання приносить успіх, коли воно узгоджується з громадською думкою колективу. Педагог надходить неправильно, якщо буде карати за підозрою. По можливості треба уникати колективних покарань, оскільки вони можуть привести до об'єднання учнів, що порушують громадський порядок і дисципліну. Не можна зловживати покараннями. Набагато сильніше діють стягнення несподівані, незвичні.
Застосування осуду і покарань в будь-якій формі з метою стимулювання і мотивації навчання є винятком і може бути виправдане лише у виняткових ситуаціях.
21. Формування свідомої дисципліни і культури поведінки в процесі виховання
Одне з центральних місць у системі морального виховання школярів займає виховання свідомої дисципліни і культури поведінки. Дисципліна передбачає організованість, лад у тій чи іншій області, життєдіяльності людей. Дисципліна відображає відповідність поведінки і способу життя людини правилам і нормам, які склалися в суспільстві. Дисциплінованість як якість особистості характеризує її поведінку в різних сферах життя і діяльності і проявляється в витриманості, внутрішньої організованості, відповідальності, готовності підкорятися і особистим, і суспільним цілям, установкам, нормам і принципам.
Шкільна дисципліна - одна з форм прояву дисципліни суспільної. Це прийнятий порядок у стінах навчального закладу, це дотримання учнями правил взаємин з учнями та вчителями, це обов'язковість виконання всіма членами колективу прийнятих правил і приписів. Будучи складовою частиною моральності, дисципліна учнів полягає в знанні правил поведінки, встановленого порядку та їх свідомого виконання. Закріпилися правила поведінки визначають дії і вчинки особистості.
Дотримання шкільної дисципліни передбачає підпорядкування вимогам колективу, більшості. Робота школи, вчителя з виховання свідомої дисципліни і культури поведінки повинна бути спрямована на роз'яснення школярам необхідності дотримання дисципліни в інтересах самої особистості, колективу і суспільства. Але дисципліна особистості не може розглядатися тільки як підпорядкування, вона повинна розглядатися в контексті її свободи, як суб'єктивна здатність особистості до самоорганізації, досягнення власних цілей історично виробленим способом. Здатність особистості вибирати свою лінію поведінки в різних обставинах (самовизначення) є моральної передумовою відповідальності за свої вчинки (О. С. Газман). Володіючи самодисципліною, школяр захищає себе від випадкових зовнішніх обставин, збільшуючи тим самим ступінь власної свободи.
Дисциплінованість як особистісна якість має різні рівні розвитку, що знаходить своє відображення в понятті культура поведінки. Воно включає в себе різні сторони моральної поведінки особистості; в ній органічно злиті культура спілкування, культура зовнішності, культура мови і побутова культура. Виховання культури спілкування у дітей вимагає формування довіри, доброти до людей, коли нормами спілкування стають ввічливість, уважність. Важливо навчити дітей поведінці з рідними, друзями, сусідами, сторонніми людьми, в транспорті, в громадських місцях. У сім'ї та школі необхідно подбати про знайомство дітей з ритуалами поздоровлень, вручення подарунків, висловлювання співчуття, з правилами ведення ділових, телефонних розмов і ін
Культура зовнішності складається з вміння елегантно, зі смаком одягатися, вибирати свій стиль; з дотримання правил особистої гігієни, з особливостей жестикуляції, міміки, ходи, рухів.
Культура мови - це вміння школяра вести дискусію, розуміти гумор, використовувати виразні мовні засоби в різних умовах спілкування, володіти нормами усної і писемної літературної мови.
Екологічна культура учнів. Стрімко розвивається рух за охорону природи охопило весь світ. Питання про те, як повинна ставитися людина до навколишнього середовища, в рівній мірі встав перед кожним жителем планети. У сучасній науці поняття "екологія" характеризується єдністю біологічного, соціального, економічного, технічного, гігієнічного факторів життя людей. На цій підставі правомірно виділення соціальної, технічної, медичної екології, розглядають поведінку людини в природі.
22. Сім'я як соціальний інститут виховання: особливості сучасної сім'ї, специфіка сімейного виховання
У сучасній вітчизняній педагогічній літературі сімейне виховання розглядається як процес педагогічної взаємодії батьків та інших членів сім'ї з дітьми з метою створення необхідних соціальних та педагогічних умов для гармонійного розвитку особистості дитини, формування у нього життєво важливих особистісних властивостей і якостей.
Визначальна роль сім'ї обумовлена її глибоким впливом на весь комплекс фізичного і духовного життя росте в ній людини. До того ж, сім'я для дитини є одночасно і середовищем проживання, та виховної середовищем. Виходячи з цього, соціальні педагоги вважають, що сім'я і дитина - дзеркальне відображення одне одного. У результаті, саме в сім'ї формуються ті якості, які більше ніде сформовані бути не можуть. Крім того, сім'я здійснює соціалізацію (пристосування до навколишнього спільності людей - соціуму) особистості, є концентрованим вираженням її зусиль по фізичному, моральному і трудовому вихованню, професійної орієнтації підростаючого покоління. Ось чому саме сім'я формує зміст суспільства: яка типова сім'я - таке й суспільство. Звідси випливає, що найважливішою соціальною функцією сім'ї є виховання громадянина, патріота, майбутнього сім'янина, законослухняного члена суспільства. Разом з тим, саме в сім'ї вирішуються й інші педагогічні завдання. Їх сукупність і формує зміст сімейного виховання.
Зміст виховання в сім'ї обумовлюється генеральною метою демократичного суспільства. Сім'я зобов'язана сформувати фізично і психічно здорову, високоморальну, інтелектуально розвинену особистість, готову до майбутньої трудової, громадської і сімейного життя. Реалізація цього підходу російського суспільства до сімейного виховання припускає його здійснення з кількох самостійним, але взаємозалежних напрямках. Їх зміст можна звести до наступних позиціях.Морально-етичне виховання в сім'ї являє собою стрижневий компонент формування особистості дитини, як майбутнього активного учасника міжособистісної взаємодії. Воно передбачає формування у підростаючого покоління неминущі людських цінностей - любові, поваги, доброти, порядності, чесності, справедливості, совісті, гідності, обов'язку і т. д.
Інтелектуальне виховання - припускає зацікавлена участь батьків у збагаченні дітей знаннями, формуванні у них потреби в їх придбанні та постійного оновлення.
Естетичне виховання покликане розвивати таланти і обдарування дітей, дати їм уявлення про прекрасне, що існує в житті.
Фізичне виховання передбачає формування в дитини звички до ведення здорового способу життя і включає правильну організацію розпорядку дня, заняття фізичною культурою і спортом, загартовування організму і ін
Трудове виховання закладає основу майбутнього самостійного життя - професійної та соціально-побутової діяльності в інтересах держави, суспільства і власної сім'ї.
Інтимно-емоційна сфера сімейних відносин і любов до дитини надають неповторне в інших умовах вплив на характер його гендерного виховання.
Сім'я вносить відомий внесок у становлення психологічного статі дитини, включає певний набір рис характеру, особливостей поведінки, установок, емоційних реакцій і т. д.
23. Завдання і зміст виховання патріотизму та культури міжнаціональних відносин
Цивільно-патріотичне виховання в сучасних умовах - це цілеспрямований, морально обумовлений процес підготовки підростаючого покоління до функціонування та взаємодії в умовах демократичного суспільства, до ініціативного праці, участі в управлінні соціально цінними справами, до реалізації прав і обов'язків, а також зміцнення відповідальності за свій політичний , моральний і правовий вибір, за максимальний розвиток своїх здібностей з метою досягнення життєвого успіху. Цивільно-патріотичне виховання сприяє становленню і розвитку особистості, що володіє якостями громадянина і патріота своєї країни.
Мета: створення умов для формування особистості громадянина і патріота Росії з властивими йому цінностями, поглядами, орієнтаціями, установками, мотивами діяльності та поведінки.
Дана мета охоплює весь педагогічний процес, пронизує всі структури, інтегруючи навчальні заняття і позаурочну життя учнів, різноманітні види діяльності. Її досягнення стає можливим через рішення наступних завдань:
· Проведення обгрунтованої організаторської діяльності щодо створення умов для ефективного патріотичного виховання школярів;
· Формування ефективної роботи з патріотичного виховання, що забезпечує оптимальні умови розвитку у кожного підлітка, юнака і дівчини вірності Батьківщині, готовності приносити користь суспільству і державі;
· Утвердження у свідомості і почуттях вихованців патріотичних цінностей, поглядів і переконань, виховання поваги до культурного та історичного минулого Росії, до традицій рідного краю;
· Залучення учнів до роботи з відродження та збереження культурних і духовно-моральних цінностей рідного краю.
Культура міжнаціональних відносин є не що інше, як висока ступінь досконалості і розвитку цих відносин, які проявляються в міжнаціональних і духовних зв'язках різних народів, у дотриманні певного морального такту і взаємної поважності людей різних національностей один до одного, в їх спілкуванні та неприпустимість будь-кого зневаги до мови, національних звичаїв і традицій інших народів.
Таким чином, до змісту культури міжнаціональних відносин слід віднести:
· Повага до людей різних національностей;
· Дотримання морального такту по відношенню до мови, національних звичаїв і традицій інших народів;
· Прояв інтересу до досягнень культури і життя інших держав і народів;
· Прагнення розвивати загальнолюдські цінності.
Для здійснення виховної роботи з формування у дітей дошкільного віку культури міжнаціональних відносин необхідно добре осмислити сутність цього складного процесу. Будучи органічною частиною морального формування особистості, його громадянського становлення, виховання культури міжнаціональних відносин, являє собою цілеспрямований процес, включення дітей у різні види навчальної та позанавчальної роботи, пов'язаної за своїм змістом з розвитком патріотизму та культури міжнаціональних відносин, та стимулювання їх активності по виробленню в них моральних якостей.
24. Естетичне виховання школярів - складова частина системи виховання. Його мета, завдання, зміст
Естетичне виховання - цілеспрямований процес формування у людини естетичного ставлення до дійсності. Це ставлення з виникненням людського суспільства розвивалося разом з ним, втілюючись у сфері матеріальної і духовної діяльності людей. Воно пов'язане зі сприйняттям і розумінням ними прекрасного в дійсності, насолодою їм, естетичним творчістю людини. У соціалістичному суспільстві Е. в. ведеться в інтересах усього народу, будується на єдиних науково-методологічних засадах. У капіталістичних країнах естетичні цінності в повній мірі є надбанням еліти. Естетичні потреби широких верств народу задовольняються головним чином "масовою культурою", спрямованої на підпорядкування свідомості мас інтересам буржуазії. Комуністичні та робочі партії, демократичні сили цих країн ведуть активну боротьбу з примітивізмом і антиестетизму в "масовій культурі".
Мета: створення умов для формування в учнів позитивних естетичних поглядів, підвищення їх загальнокультурного рівня.
Завдання:
1) знайомити учнів з естетичними та етичними нормами, традиціями і звичаями школи по даному напрямку;
2) розвивати здібності учнів в самих різних видах творчої діяльності;
3) використовувати активні і творчі форми виховної роботи для повного розкриття талантів і здібностей учнів;
4) створювати гуртки і секції естетичної спрямованості, надавати допомогу учням та їх батькам у виборі цього напрямку.
Зміст:
Естетичне освіту, залучення людей до скарбниці світової культури і мистецтва - все це лише необхідна умова для досягнення головної мети естетичного виховання - формування цілісної особистості, творчо розвиненої індивідуальності, що діє за законами краси.
Покладаючись на сформовану практику виховної роботи, зазвичай виділяють такі структурні компоненти естетичного виховання:
- Естетична освіта, закладають теоретичний і ціннісні основи естетичної культури особистості;
- Художнє виховання у його освітньо-теоретичному та художньо-практичному вираженні, формує художню культуру особистості в єдності навичок, знань, ціннісних орієнтації, смаків;
- Естетичне самоосвіта і самовиховання, орієнтовані на самовдосконалення особистості;
- Виховання творчих потреб і здібностей.
Серед останніх особливу значимість мають так звані конструктивні здібності: індивідуальна експресія, інтуїтивне мислення, творча уява, бачення проблем, подолання стереотипів та ін
Естетичне виховання здійснюється на всіх етапах вікового розвитку особистості. Чим раніше людина потрапляє у сферу цілеспрямованого естетичного впливу, тим більше підстав сподіватися на його результативність. З самого раннього віку через ігрову діяльність дитина долучається до пізнання навколишнього світу, через наслідування оволодіває елементами культури дій і спілкування з людьми.
Гра - первинний і досить продуктивний спосіб пробудження творчих потенцій, розвитку в дитини уяви та накопичення перших естетичних вражень.
25. Моральне виховання школярів: мета, завдання, зміст, проблеми на сучасному етапі
Питання морального розвитку, виховання, вдосконалення людини хвилювали суспільство завжди і у всі часи. Особливо зараз, коли все частіше можна зустріти жорстокість і насильство, проблема морального виховання стає все більш актуальною. Хто як не вчитель, який має можливість впливу на виховання дитини має приділити цій проблемі найважливішу роль у своїй діяльності. І саме тому метою педагога є захистити малюка від світу жорстокості і брутальності, ознайомити дитину з принципами моралі і етики, формувати моральні уявлення і поняття.
Основним стрижнем у загальній системі всебічного розвитку особистості є моральне виховання. Моральне виховання - процес, спрямований на формування і розвиток цілісної особистості дитини, і передбачає становлення його до Батьківщини, суспільства, колективу, людей, до праці, своїх обов'язків і до самого себе.
Завдання морального виховання полягає в тому, щоб соціально необхідні вимоги суспільства педагоги перетворили у внутрішні стимули особистості кожної дитини, такі, як обов'язок, честь, совість, гідність.
Шляхи вирішення проблем морального виховання можуть здійснюватися як в процесі спеціального навчання, так і у вільний час можуть бути використані етичні бесіди, конкурси, тематичні дозвілля.
Для реалізації необхідна програма морального виховання школярів, вона дуже велика й охоплює коло різних моральних відносин, у яких чітко виявляються моральні якості. Структура виховного процесу складається з виховує середовища, виховує діяльності і осмислення вихованцем свого життя по відношенню до навколишньої дійсності.
Основою виховання, визначальною моральний розвиток, є формування гуманістичних відносин дітей, не залежно від змісту, методів, форм виховної роботи. Процес виховання, спрямований на розвиток всіх дітей, повинен бути побудований так, щоб забезпечити оптимальний розвиток кожної дитини, виходячи з індивідуальності кожної дитини.
У вихованні будь-якого морального гатунку застосовуються різні засоби виховання. У загальній системі морального виховання важливе місце займає група засобів, спрямованих на формування моральних суджень, оцінок, понять, на виховання моральних переконань. До цієї групи відносяться етичні бесіди, лекції, диспути з етичних проблем.
Багато вчителів справедливо стверджують, що професійно скористатися засобами морального виховання набагато складніше, ніж звичайний урок. Особливість проведення етичних бесід, диспутів про мораль полягає в тому, що вона не в якому разі не повинна переходити в надмірну повчальність, в бесіду повинні містити якомога більше обговорень з дітьми життєвих ситуацій, що мають моральний зміст. Теми бесід залежать від вікових особливостей дітей, рівня моральної підготовленості, а також вчителю необхідно заздалегідь обговорювати з дітьми найбільш їх цікавлять.
Знання моральних норм є передумова моральної поведінки, але одних знань не достатньо. Критерієм морального виховання можуть бути тільки реальні вчинки дітей, їх спонукальні мотиви. Бажання, готовність і здатність свідомо дотримуватися норм моралі можуть бути виховані тільки в процесі тривалої практики самої дитини, тільки вправляючись у моральних вчинках.
26. Акселерація і проблеми статевого виховання школярів. Завдання, зміст та вікової підхід
Акселерація - це прискорений фізичний і почасти психічний розвиток у дитячому та підлітковому віці. Біологи пов'язують акселерацію з фізіологічним дозріванням організму, психологи - з розвитком психічних функцій, а педагоги - з інтелектуальним розвитком і соціалізацією особистості. У педагогів акселерація асоціюється не стільки з прискореними темпами фізичного розвитку, скільки з неузгодженістю процесів фізіологічного дозрівання організму і соціалізацією особистості.
До появи акселерації в 50-60-і рр.. XX ст. фізичний і духовний розвиток дітей та підлітків було збалансованим. У результаті акселерації, що настала в середині 70-х рр.., Фізіологічне дозрівання організму починає випереджати темпи розумового, соціального, духовного розвитку. Утворюється невідповідність, яке можна сформулювати так: тіло росте швидше, ніж дозрівають психічні функції, які є основою інтелектуальних, соціальних, моральних якостей. До 13 - 15 років у дівчаток, а до 14-16 у хлопчиків, які живуть в середніх регіонах нашої країни, фізіологічний розвиток організму в основному завершується і майже досягає рівня дорослої людини, чого не можна сказати про духовний розвиток. Виріс організм потребує задоволення всіх «дорослих» фізіологічних потреб, у тому числі статевих, але соціальний розвиток відстає і вступає в конфлікт з бурхливо прогресувала фізіологією. Що виникає напруга призводить до значних психологічних перевантажень, підліток шукає шляхи його усунення та вибирає такі, які підказує його незміцнілий розум. У цьому основні протиріччя акселерації, що створює чимало труднощів як для самих підлітків, які не вміють впоратися з відбуваються в них змінами, так і для дорослих - батьків, вчителів, вихователів.
Серед основних причин акселерації виділяються: загальні темпи прискорення життя, поліпшення матеріальних умов, підвищення якості харчування і медичного обслуговування, поліпшення догляду за дітьми в ранньому віці, викорінення багатьох важких дитячих недуг. Вказуються й інші причини: радіоактивне забруднення середовища проживання людини, що веде на перших порах до прискорення зростання, а з часом, як показують досліди з рослинами і тваринами, до ослаблення генофонду, зменшення кількості кисню в атмосфері, що тягне за собою розширення грудної клітини, а потім і зростання всього організму. Найімовірніше, акселерація обумовлена комплексним впливом багатьох чинників.
З середини 80-х рр.. акселерація в усьому світі пішла на спад, темпи фізіологічного розвитку дещо впали.
Паралельно з акцелерацією відзначається інше явище рет-радаціі - відставання дітей у фізичному розвитку, яке обумовлюється порушенням генетичного механізму спадковості, негативним впливом на процес розвитку, починаючи з моменту зародження, канцерогенних речовин, несприятливої екологічної середовища в цілому і перевищення радіаційного фону зокрема. Спостерігаються відставання не тільки у фізичному, а й у психічному розвитку.
27. Трудове виховання в сучасній школі. Педагогічний досвід А.С. Макаренко
Трудове виховання дитини починається з формування в сім'ї та школі елементарних уявлень про трудові обов'язки. Праця була і залишається необхідним і важливим засобом розвитку психіки і моральних уявлень особистості. Трудова діяльність має стати для школярів природної фізичної та інтелектуальної потребою. Трудове виховання тісно пов'язане з політехнічної підготовкою учнів. Політехнічна освіта забезпечує знання основ сучасної техніки, технології та організації виробництва; озброює учнів загальнотрудових знаннями і навичками; розвиває творче ставлення до праці, сприяє правильному вибору професії. Таким чином, політехнічна освіта є базою трудового виховання.
В умовах загальноосвітньої школи вирішуються такі завдання трудового виховання учнів:
формування в учнів позитивного ставлення до праці як вищої цінності в житті, високих соціальних мотивів трудової діяльності;
розвиток пізнавального інтересу до знань, потреби у творчій праці, прагнення застосовувати знання на практиці;
виховання високих моральних якостей, працьовитості, боргу і відповідальності, цілеспрямованості і підприємливості, діловитості і чесності;
озброєння учнів різноманітними трудовими вміннями і навичками, формування основ культури розумової та фізичної праці.
Зміст трудового виховання визначається названими завданнями, а також низкою господарсько-економічних чинників, виробничими умовами району, області, можливостями і традиціями школи і т. д.
А.С. Макаренко говорив, що правильне комуністичне виховання не може бути нетрудових. Наша держава - це держава трудящих. У нашій Конституції написано: "Хто не працює, той не їсть". І вихователі повинні навчити дітей творчо працювати. Цього можна досягти, тільки виховавши у них уявлення про працю як про обов'язок радянської людини. Той, хто не має звички до праці, не знає, що таке трудове зусилля, хто боїться "трудового поту", той не може бачити в праці джерело творчості. Трудове виховання, вважав Макаренко, будучи одним з найважливіших елементів фізичної культури, сприяє разом з тим психічному, духовному розвитку людини.
А.С. Макаренко прагнув виховати у своїх колоністів вміння займатися будь-яким видом праці, незалежно від того, подобається він чи ні, приємний чи неприємний. З нецікавою обов'язки, яким є праця для новачків, він поступово стає джерелом творчості, предметом гордості і радості, як, наприклад, описаний в "Педагогічній поемі" свято першого снопа. В установах, якими керував Макаренко, була вироблена своя система трудового виховання, був встановлений звичай: саму важку роботу доручати краще загону.
Говорячи про постановку трудового виховання у школі та сім'ї, А.С. Макаренко вважав, що слід в процесі виконання дітьми трудових завдань вправляти їх у придбанні організаційних навичок, розвивати в них уміння орієнтуватися в роботі, планувати її, виховувати дбайливе ставлення до затрачиваемому часу, продукту праці.
"Участь у колективній праці, - говорив А.С. Макаренко, - дозволяє людині виробляти правильне моральне ставлення до інших людей - споріднену любов і дружбу по відношенню до всякого трудящому, обурення і засудження по відношенню до ледареві, до людини, ухиляється від праці ".
28. Фізичне виховання (завдання, зміст та особливості фізичного виховання в сучасних умовах; врахування вікових особливостей та організації фізичного виховання школярів)
Фізичне виховання - педагогічний процес, спрямований на вивчення фізичних вправ, розвиток (або підтримання) морфологічних, функціональних, психічних і інших властивостей особистості, формування пов'язаних з ними знань, способів і мотивів діяльності.
Основна форма використання фізичної культури і особистістю, і суспільством у сферах сімейного, дошкільного, загальної, професійної, вищої самостійного і спеціальної освіти, культурного дозвілля та в інших. Здійснюється відповідно до властивими педагогічного процесу і специфічними закономірностями принципами і вимогами.
Фізичне виховання формує систему ціннісних орієнтацій особистості на здоровий спосіб життя, забезпечує мотиваційну, функціональну та рухову готовності до нього. Воно здійснюється у відповідності із загальними і специфічними для нього закономірностями, принципами і правилами педагогічного процесу.
Виконуючи спільні завдання всебічного розвитку особистості, фізичне виховання має і своє особливе призначення. Його завдання складні і різноманітні.
1. Зміцнення здоров'я і загартовування організму школярів, сприяння з правильному фізичному розвитку та підвищенню працездатності.
2. Формування та вдосконалення рухових навичок і вмінь та повідомлення пов'язаних з цим знань.
3. Розвиток основних рухових якостей. Здійснення людиною багатьох практичних дій пов'язані з проявом фізичних здібностей.
4. Формування звички та стійкого інтересу до систематичних занять фізичними вправами.
5. Виховання гігієнічних навичок, повідомлення знань в галузі фізичних вправ і загартовування.
6. Формування організаторських навичок, підготовка громадського фізкультурного активу, тобто включення в активну фізкультурну та спортивну діяльність.
До форм організації фізичного виховання школярів відносяться 1) фізкультурні заняття; 2) фізкультурно-оздоровчі (ранкова гімнастика, фізкультхвилинки, що гартують процедури у поєднанні з фізичними вправами) і 3) повсякденна робота з фізичного виховання дітей (рухливі ігри, прогулянки, індивідуальна робота з окремими дітьми і з невеликими групами, самостійні заняття учнів різними видами фізичних вправ, свята).
Всі ці форми, відповідаючи загальним завданням фізичного виховання і всебічного розвитку дитини, знаходяться у взаємозв'язку, кожна з них має свої спеціальні завдання, що визначають її місце в режимі дня шкільного установи.
Співвідношення форм організації фізичного виховання в різних класах визначається освітньо-виховними завданнями з урахуванням вікових та індивідуально-типологічних особливостей дітей, ступенем їх фізичної підготовленості, а також конкретних умов даного класу і всієї школи.
У школі закладаються основи фізичного виховання підростаючого покоління. Це здійснюється всією системою виховання: уроками, позашкільною роботою, масовою оздоровчою роботою, тобто комплексом заходів.
29. Сутність процесу навчання, його функції та основні етапи
Виявлення сутності процесу навчання передбачає визначення його функцій.
Процес навчання покликаний здійснювати освітню, виховну і розвиваючі функції.
Виділення даних функцій процесу навчання проведено умовно, оскільки межі між процесами освіти, виховання і розвитку особистості відносні, і деякі їх аспекти є загальними. Умовне виділення цих функцій необхідно в практичній діяльності педагога при цілепокладання процесу навчання та діагностиці його результатів.
Освітня функція процесу навчання передбачає засвоєння особистістю наукових знань, формування системи спеціальних і загальнонавчальних умінь і навичок.
Виховна функція процесу навчання полягає у формуванні системи ціннісно-емоційних відносин особистості до світу та сукупності її якостей.
Розвиваюча функція процесу навчання визначає розвиток загальних і спеціальних здібностей особистості, а також психічних процесів.
Основними цілями навчання прийнято вважати:
· Створення максимально сприятливих умов для розумового, морального, емоційного та фізичного розвитку особистості, всебічного розвитку її здібностей, домагаючись отримання учнями міцних знань, основ наук і вміння самостійно поповнювати їх;
· Дати універсальну освіту на рівні, що відповідає швидкому розвитку науки і дозволяє адаптуватися в сучасному світі;
· Реалізувати ідею загального, інтелектуального, морального розвитку особистості засобами гуманітаризації освіти;
· Виховати високорозвиненого громадянина на основі загальнолюдських моральних цінностей, здатного до активного життя, праці, творчості;
· Слідувати міжнародним вимогам до побудови програм для дітей з вищими інтелектуальними здібностями: поглиблення змісту програм, розвиток високого рівня розумових процесів, розвиток розуміння власних здібностей учнями;
· Формувати особистість з розвиненим інтелектом і високим рівнем культури, готову до усвідомленого вибору і освоєння професійних освітніх програм.
Етапи навчання: 1) постановка педагогічної задачі на основі аналізу ситуації та конкретних умов; 2) конструювання способу педагогічної взаємодії (впливу); 3) процес рішення педагогічної задачі; 4) аналіз результатів рішення педагогічного завдання.
Навчання є процесом. Даний процес протікає, здійснюється, розвивається, вдосконалюється. Чому це відбувається? Що є рушійними силами процесу навчання? Аналіз рушійних сил процес навчання є важливою умовою ефективності теоретичної діяльності з виявлення його сутності. Джерелами розвитку з діалектичних позицій є єдність і боротьба протилежностей.
Становлення педагогічних систем і процесів завжди здійснюється в ході роздвоєння цілого на взаємовиключні, протилежні сторони і тенденції, взаємовідносини яких і складає внутрішній імпульс їх розвитку.
Виділяється 2 групи протиріч: зовнішні і внутрішні.
Зовнішні протиріччя - це протиріччя, що виникають між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і актуальним, поточним станом цього процесу. Внутрішні протиріччя - це протиріччя, що виникають всередині самого процесу навчання.
30. Принципи та закономірності процесу навчання та їх реалізація в діяльності вчителя
Загальні освітні закономірності:
а) спрямованість освіти на вирішення завдань всебічного і гармонійного розвитку особистості;
б) діяльнісний характер навчання і виховання;
в) єдність потребностно-мотиваційної сфери та навчально-пізнавальної діяльності;
г) вияв поваги та вимогливості до студентів без ущемлення їх особистої гідності;
д) облік індивідуальних особливостей учнів і деякі інші.
Специфічні закономірності:
Закономірності цілей навчання. Тут знаходить відображення закономірна залежність формованих навчальних цілей від рівня і темпів розвитку суспільства, його потреб і можливостей, рівня розвитку педагогічної науки і практики.
Закономірності змісту навчання. Доведено, що зміст навчання на різних етапах розвитку суспільства залежить від цілей навчання, громадських потреб, темпів соціального і науково-технічного прогресу, матеріально-технічних можливостей освітнього закладу.
Закономірність якості навчання. Ні в кого не викликає сумніву той факт, що якість навчання залежить від продуктивності попереднього навчального етапу і досягнутих на ньому результатів, характеру та обсягу навчального матеріалу, навченості учнів і часу навчання.
Закономірності методів навчання. Тут йде мова про залежність ефективності застосовуваних методів навчання від їх знання та навичок застосування педагогами, цілей і змісту навчання, матеріально-технічного забезпечення, особливостей організації навчального процесу.
Закономірності управління навчанням. Ефективність управління навчальним процесом визначається інтенсивністю зворотних зв'язків у системі навчання і обгрунтованістю коригувальних впливів.
Закономірності стимулювання навчання. У ній розкривається закономірна залежність продуктивності навчання від внутрішніх (мотивів) і зовнішніх стимулів навчання.
До числа класичних принципів навчання у сучасній вітчизняній педагогіці відносять принципи науковості, свідомості і активності, систематичності, послідовності, наступності, наочності, доступності, міцності, зв'язку теорії з практикою.
У сучасній дидактиці принцип науковості та інші класичні принципи зберігають свій первозданний сенс і в той же час розвиваються, збагачуються, доповнюються новими фундаментальними ідеями, які в подальшому можуть набути статусу самостійних дидактичних принципів. До числа таких в останні десятиліття належать ряд сучасних принципів навчання, до числа яких відносять принципи створення оптимальних умов для навчання, випереджального навчання, опори (використання опорних сигналів), навчання на високому рівні труднощів і цілий ряд інших.
Кожен із загальних принципів навчання виконує характерну, властиву йому дидактичну функцію. Тому їх не можна ранжувати за ступенем важливості. Раціональним вважається системний підхід до розуміння взаємозв'язку і взаємозумовленості всіх перерахованих принципів навчання, які реалізуються одночасно в рамках тієї чи іншої теорії або концепції навчання.
31. Функції процесу навчання та їх реалізація в діяльності вчителя
Необхідність комплексної реалізації всіх компонентів змісту освіти і спрямованість педагогічного процесу на всебічний, творчий саморозвиток особистості школяра обумовлюють функції навчання: освітню, виховну і розвиваючу.
Освітня функція. Основний сенс освітньої функції полягає в озброєнні учнів системою наукових знань, умінь, навичок та її використання на практиці.
Наукові знання включають в себе факти, поняття, закони, закономірності, теорії, узагальнену картину світу. Відповідно до освітньою функцією вони повинні стати надбанням особистості, ввійти до структури її досвіду. Найбільш повна реалізація цієї функції повинна забезпечити повноту, систематичність і усвідомленість знань, їх міцність і дієвість. Це вимагає такої організації процесу навчання, щоб із змісту навчального предмета, що відображає відповідну галузь наукового знання, не випадали елементи, важливі для розуміння основних ідей і суттєвих причинно-наслідкових зв'язків, щоб у загальній системі знань не утворювалися незаповнені порожнечі. Знання повинні особливим чином упорядковуватися, набуваючи все велику стрункість і логічну підпорядкованість, щоб нове знання витікало з раніше засвоєного і проклав шлях до освоєння наступного.
Кінцевим результатом реалізації освітньої функції є дієвість знань, що виражається у свідомому оперуванні ними, у здатності мобілізувати колишні знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як спеціальних (з предмета), так і загальнонавчальних умінь і навичок.
Виховна функція. Виховує характер навчання чітко виявляється закономірність, що діє незаперечно в будь-які епохи і в будь-яких умовах. Виховна функція органічно випливає з самого змісту, форм і методів навчання, але разом з тим вона здійснюється і за допомогою спеціальної організації спілкування вчителя з учнями. Об'єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів, переконань, відносин, якостей особистості. Формування особистості взагалі неможливо без засвоєння системи етичних і інших понять, норм і вимог.
Розвиваюча функція. Так само як виховує функція, розвиваючий характер навчання об'єктивно витікає з самої природи цього соціального процесу. Правильно поставлене навчання завжди розвиває, проте розвиваюча функція здійснюється більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії вчителів і учнів на всебічний розвиток особистості. Ця спеціальна спрямованість навчання на розвиток особистості учня отримала закріплення в терміні "розвиваюче навчання".
У контексті традиційних підходів до організації навчання здійснення розвиваючої функції, як правило, зводиться до розвитку мови і мислення, оскільки саме розвиток вербальних процесів наочніше інших виражає загальний розвиток учня. Однак це звужуюче розвиваючу функцію розуміння спрямованості навчання випускає з уваги, що і мова, і пов'язане з нею мислення ефективніше розвиваються при відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і мотиваційно-потребової сфер особистості.
Таким чином, розвиваючий характер навчання припускає орієнтацію на розвиток особистості як цілісної психічної системи. Об'єднуючою ідеєю ведуться наукових пошуків і педагогічної практики розвиваючого навчання є думка про необхідність істотного розширення сфери розвиваючого впливу навчання. Повноцінне інтелектуальний, соціальний і моральний розвиток особистості - це результат реалізованих в єдності освітньої і виховує функцій.
32. Сучасні дидактичні концепції та їх філософська основа
Концепція Л. В. Занкова. З кінця 1950-х рр.. науковим колективом під керівництвом Л. В. Занкова було розпочато масштабне експериментальне дослідження з вивчення об'єктивних закономірностей і принципів навчання. Воно було зроблено з метою розвитку ідей і положень Л. С. Виготського про співвідношення навчання та загального розвитку школярів.
Основу системи навчання по Л. В. Занкова складають такі взаємопов'язані принципи: 1) навчання на високому рівні труднощі, 2) швидкий темп у вивченні програмового матеріалу; 3) провідна роль теоретичних знань; 4) усвідомлення школярами процесу навчання; 5) цілеспрямована та систематична робота з розвитку всіх учнів, включаючи і найбільш слабких.
Розглянуті принципи були конкретизовані в програмах і методики навчання граматиці, читання, математики, історії, природознавства та інших предметів. Запропонована Л. В. Занкова дидактична система виявилась ефективною для всіх етапів процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність у розвитку школяра, вона залишається до теперішнього часу нереалізованою концепцією. У 1960 - 1970-і рр.. спроби її впровадження в масовій шкільній практиці не дали очікуваних результатів, бо вчителі виявилися нездатними забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання. Орієнтація школи наприкінці 1980-х - початку 1990-х рр.. на особистісно-розвиваюче навчання призвела до відродження цієї концепції.
Концепція змістовного навчання. У 1960-і рр.. був створений науковий колектив під керівництвом психологів В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна, який намагався встановити роль і значення молодшого шкільного віку в психічному розвитку людини. Було виявлено, що в сучасних умовах в цьому віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку в учнів абстрактно-теоретичного мислення та довільного управління поведінкою.
Таке навчання орієнтоване не тільки на ознайомлення з фактами, а й на пізнання відносин між ними, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, на перетворення відносин в об'єкт вивчення. Виходячи з цього, В. В. Давидов і Д. Б. Ельконін свою концепцію розвивального навчання пов'язують, насамперед, зі змістом навчальних предметів і логікою (способами) його розгортання в навчальному процесі.
Концепція поетапного формування розумових дій була розроблена на основі відповідної теорії П. Я. Гальперіна і Н. Ф. Тализіної. Її можна представити у вигляді ряду етапів.
Перший етап передбачає актуалізацію відповідної мотивації учня, попереднє ознайомлення з метою дії, тому що тільки в тому випадку, коли мета завдання збігається з мотивом, можна вважати дії діяльністю.
Другий етап пов'язаний з усвідомленням схеми орієнтовної основи діяльності (дії).
Третій етап - виконання дії у зовнішній формі - матеріальній або матеріалізованій, тобто з допомогою будь-яких моделей, схем, креслень і т. п.
Четвертий етап передбачає зовнішню мова, коли дія піддається подальшому узагальнення завдяки мовному (усному чи письмового) оформлення та відриву від матеріалізованих засобів.
П'ятий етап - етап внутрішньої мови, на якому дія набуває розумову форму.
Нарешті, шостий етап пов'язаний з виконанням дії в розумовому плані (інтеріоризація дії).
Перевагою технології поетапного формування розумових дій є створення умов для роботи учня в індивідуальному темпі і для мотивованого самоврядування навчально-пізнавальною діяльністю.
33. Науковий світогляд особистості та проблеми його формування в практиці сучасної школи. Дидактичні принципи формування сучасного наукового мислення
Однією з провідних завдань виховання базової культури особистості є формування світогляду школярів. Світогляд являє собою цілісну систему наукових, філософських, соціально-політичних, моральних, естетичних поглядів на світ (тобто на природу, суспільство і мислення). Втілюючи в собі досягнення світової цивілізації, науковий світогляд озброює людини науковою картиною світу як системним відображенням найістотніших сторін буття і мислення, природи і суспільства.
У світогляді проявляється єдність зовнішнього і внутрішнього, об'єктивного і суб'єктивного. Суб'єктивна сторона світогляду полягає в тому, що у людини формується не тільки цілісний погляд на світ, але і узагальнене уявлення про самого себе, що складається в розумінні і переживанні свого "Я", своєї індивідуальності, своєї особистості.
У людини, яка досягла того рівня розвитку, коли його можна назвати особистістю, всі властивості і якості набувають певну структуру, логічним центром і підставою якої стає світогляд. Поєднуючи в собі складну сукупність ціннісних відносин людини до навколишньої дійсності, науковий світогляд інтегрує всі властивості і якості особистості, об'єднує їх у єдине ціле, визначає соціальну орієнтацію, особистісну позицію, тип громадянської поведінки та діяльності. Завдяки цьому формуються світоглядні переконання.
Дидактичні принципи:
1. Принцип діяльності. Основний висновок психолого-педагогічних досліджень останніх років полягає в тому, що формування особистості, учня і просування його в розвитку здійснюється не тоді, коли він сприймає готове знання, а в процесі його власної діяльності, спрямованої на "відкриття" ним нового знання .
2. Принцип цілісного уявлення про світ. Принцип єдиної картини світу в діяльнісному підході тісно пов'язаний з дидактичним принципом науковості у традиційній системі, але набагато глибше його.
3. Принцип безперервності. Принцип безперервності означає наступність між усіма, ступенями навчання на рівні методології, змісту і методики.
4. Принцип Мінімакс. Всі діти різні, і кожен з них розвивається своїм темпом. Школа повинна, запропонувати учневі зміст освіти з максимального рівня, а учень зобов'язаний засвоїти ця тема по мінімальному рівню.
5. Принцип психологічної комфортності. Принцип психологічної комфортності передбачає зняття по можливості всіх стрессообразующіх факторів навчального процесу, створення в школі і на уроці такої атмосфери, яка розковує дітей, і в якій вони відчувають себе "як вдома".
6. Принцип варіативності. Сучасне життя вимагає від людини уміння здійснювати вибір - від вибору товарів і послуг до вибору друзів і вибору життєвого шляху. Принцип варіативності передбачає розвиток в учнів варіативного мислення, тобто розуміння можливості різних варіантів рішення задачі і вміння здійснювати систематичний перебір варіантів.
7. Принцип творчості (креативності). Принцип творчості припускає максимальну орієнтацію на творчій початок у навчальній діяльності школярів, придбання ними власного досвіду творчої діяльності.
34. Методи навчання, їх значення, класифікація
Суттєвою складовою педагогічних технологій є методи навчання - способи упорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів.
У педагогічній літературі немає єдиної думки щодо ролі та визначення поняття "метод навчання". Так, Ю. К. Бабанський вважає, що "методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти". Т. А. Ільїна розуміє під методом навчання "спосіб організації пізнавальної діяльності учнів".
Близько до цієї класифікації примикає класифікація методів навчання, складена за критерієм ступеня самостійності і творчості в діяльності учнів. Оскільки ж успіх навчання у вирішальній мірі залежить від спрямованості і внутрішньої активності учнів, від характеру їх діяльності, то саме характер діяльності, ступінь самостійності та творчості і повинні служити важливим критерієм вибору методу. У цій класифікації запропоновано виділити п'ять методів навчання:
· Пояснювально-ілюстративний метод;
· Репродуктивний метод;
· Метод проблемного викладу;
· Частково-пошуковий, або евристичний, метод;
· Дослідницький метод.
У кожному з наступних методів ступінь активності і самостійності в діяльності учнів наростає.
Пояснювально-ілюстративний метод навчання - метод, при якому учні отримують знання на лекції, з навчальної або методичної літератури, через екранне допомога у "готовому" вигляді. Сприймаючи і осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти залишаються в рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. У вузі даний метод знаходить саме широке застосування для передачі великого масиву інформації.
Репродуктивний метод навчання - метод, де застосування вивченого здійснюється на основі зразка або правила. Тут діяльність учнів носить алгоритмічний характер, тобто виконується за інструкціями, приписами, правилами в аналогічних, схожих з показаним зразком ситуаціях.
Метод проблемного викладу в навчанні - метод, при якому, використовуючи найрізноманітніші джерела і засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб вирішення поставленої завдання. Студенти як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і в сьогоденні такий підхід широко використовується.
Частково-пошуковий, або евристичний, метод навчання полягає в організації активного пошуку вирішення висунутих в навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок. Процес мислення здобуває продуктивний характер, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом або самими учнями на основі роботи над програмами (в тому числі і комп'ютерними) та навчальними посібниками.
Дослідницький метод навчання - метод, в якому після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань і короткого усного або письмового інструктажу учні самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження і вимірювання і виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук проявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.
35. Репродуктивні методи навчання, їх дидактичне призначення та особливості застосування
Репродуктивні методи навчання вичленяються, перш за все, на основі оцінки ступеня творчої активності учнів в пізнанні нових понять, явищ і законів вичленяються, перш за все, на основі оцінки ступеня творчої активності учнів в пізнанні нових понять, явищ і законів.
Репродуктивний характер мислення передбачає активне сприйняття і запам'ятовування інформації, що повідомляється викладачем або іншим джерелом інформації. Застосування цих методів неможливе без використання словесних, наочних і практичних методів і прийомів навчання, які є як би матеріальною основою цих методів.
Аналогічним чином будується лекція, в якій викладаються слухачам певні наукові відомості, робляться відповідні записи, що фіксуються слухачами у вигляді коротких конспектів.
Репродуктивно організована бесіда проводиться таким чином, що викладач в ході неї спирається на відомі учнем факти, на раніше отримані знання. Завдання обговорення будь-яких гіпотез, припущень не ставиться.
Наочність при репродуктивному методі навчання також застосовується з метою кращого і більш активного засвоєння і запам'ятовування інформації. Прикладом наочності, наприклад, є використовувані в досвіді викладача В. Ф. Шаталова опорні конспекти. У них послідовно відображені особливо яскраві, активізують запам'ятовування матеріалу цифри, слова і замальовки.
Практичні роботи репродуктивного характеру відрізняються тим, що в ході їх учні застосовують за зразком раніше або щойно засвоєні знання. При цьому, в ході практичної роботи учні не здійснюють самостійного збільшення знань. Репродуктивні вправи особливо ефективно сприяють відпрацьовуванню практичних вмінь і навичок, так як перетворення в навик вимагає неодноразових дій за зразком.
Особливо ефективно застосовуються репродуктивні методи в тих випадках, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформативний характер, являє собою опис способів практичних дій, є досить складним і принципово новим для того, щоб учні могли здійснити пошук знань.
На основі репродуктивних методів найчастіше здійснюється програмоване навчання.
У цілому ж репродуктивні методи навчання не дозволяють в належній мірі розвивати мислення, і особливо самостійність, гнучкість мислення; формувати в учнів навички пошукової діяльності. При надмірному застосуванні ці методи сприяють формалізації процесу засвоєння знань. Одними репродуктивними методами неможливо успішно розвивати якості особистості, як неможливо розвивати такі якості особистості, як творчий підхід до справи, самостійність. Все це вимагає застосовувати поряд з ними і методи навчання, що забезпечують активну пошукову діяльність учнів.
36. Характеристика дослідницьких методів навчання
Дослідницький метод навчання дуже часто лежить в основі проектної діяльності учнів, як в рамках звичайних, так і телекомунікаційних навчальних проектів. Основна ідея дослідницького методу навчання полягає у використанні наукового підходу до вирішення тієї чи іншої навчальної задачі. Робота учнів у цьому випадку будується за логікою проведення класичного наукового дослідження, з використанням усіх методів і прийомів наукового дослідження, характерних для діяльності вчених.
Які основні етапи організації навчальної діяльності при використанні дослідницького методу?
1. Визначення загальної теми дослідження, предмета й об'єкта дослідження.
При виборі теми велике значення має соціальна, культурна, економічна і т. п. значущість.
2. Виявлення та формулювання загальної проблеми. Перед учнями ставиться ряд проблем, питань, обговорення яких приведе до наступного кроку - формулювання на основі приватних загальної проблеми. Обговорюється актуальність і новизна дослідження, яке допоможе вирішити сформульовані проблеми.
3. Формулювання гіпотез. Учні з допомогою викладача формулюють гіпотезу дослідження, яка в подальшому слугує їм орієнтиром у пошуку необхідної інформації.
4. Визначення методів збору і обробки даних на підтвердження висунутих гіпотез. Щоб визначити найбільш ефективні методи збору й обробки даних із зазначеної проблеми, необхідно використовувати елементи методики навчання у співробітництві.
5. Збір даних. На етапі збору даних учні проводять самостійні дослідження або працюють у малих групах. У процесі збору даних вони визначають способи обробки даних (наприклад, статистичних за допомогою електронних таблиць, визначення залежностей, побудови діаграм, складання різного роду вторинних текстів з відповідними ілюстраціями з творів мистецтва, літератури, фольклору, наукових статей, публіцистики, ін.)
6. Обговорення отриманих даних. Зібрані матеріали можуть бути докладені викладачеві та іншим учням групи в різній формі, про яку група домовилась на попередньому етапі дослідження.
7. Перевірка гіпотез. Якщо представлені дані задовольнили групу та викладача, настає наступний етап дослідження - перевірка висунутих гіпотез. Проблема та гіпотези знову представляються всій групі.
8. Формулювання понять, узагальнень, висновків. Із сукупності зібраних даних, понять робляться узагальнення на основі встановлених зв'язків, висунутих раніше гіпотез, що стали твердженнями. Всі вони так чи інакше фіксуються. У тих випадках, коли думки учнів з якогось питання розходяться, не варто наполягати на одній версії, навіть якщо її дотримується більшість, включаючи викладача. Кожна людина має право на свою точку зору, якщо вміє її аргументувати.
9. Застосування висновків, висновків.
Учні роблять висновки про можливість застосування отриманих висновків у житті свого міста, селища, країни, людства і приходить до формулювання нових проблем (для теперішнього часу, для майбутнього).
37. Методи словесного навчання, їх характеристика, педагогічні вимоги до них
До словесних методів навчання відносяться оповідання, лекція, бесіда та ін У процесі їх роз'яснення викладач за допомогою слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні за допомогою слухання, запам'ятовування і осмислення активно його сприймають і засвоюють.
Розповідь. Цей метод передбачає усне оповідальний виклад навчального матеріалу, що не переривається питаннями до студентів. Цей метод передбачає усне оповідальний виклад навчального матеріалу, що не переривається питаннями до студентів. Можливо кілька видів оповідання - розповідь-вступ, розповідь-виклад, розповідь-висновок. Мета першого - підготовка учнів до сприйняття нового навчального матеріалу, яке може бути проведено іншими методами, наприклад, бесідою. Цей вид розповіді характеризується відносною стислістю, яскравістю, емоційністю викладу, що дозволяє викликати інтерес до нової теми, порушити потреба в її активному засвоєнні. Під час такої розповіді в доступній формі повідомляються завдання діяльності учнів. Під час розповіді-викладу викладач розкриває зміст нової теми, здійснює виклад по певному логічно розвиває планом, у чіткій послідовності, з виокремлення головного, істотного, з застосуванням ілюстрацій і переконливих прикладів.
Навчальна лекція. Як один із словесних методів навчання навчальна лекція припускає усний виклад навчального матеріалу, що відрізняється великою ємністю, ніж розповідь, великою складністю логічних побудов, образів, доказів і узагальнень. Лекція, як правило, займає все заняття, в той час як розповідь займає лише його частину. Як один із словесних методів навчання навчальна лекція припускає усний виклад навчального матеріалу, що відрізняється великою ємністю, ніж розповідь, великою складністю логічних побудов, образів, доказів і узагальнень [34]. Лекція, як правило, займає все заняття, в той час як розповідь займає лише його частину. У ході лекції використовуються прийоми усного викладу інформації, підтримки уваги протягом тривалого часу, активізації мислення слухачів, прийоми забезпечення логічного запам'ятовування, переконання, аргументації, докази, класифікації, систематизації та узагальнення і ін Умовами ефективного проведення лекції є чітке продумування і повідомлення плану лекції , логічно стрункий і послідовний виклад одного за іншим всіх пунктів плану з резюме і висновками після кожного з них і логічними зв'язками при переході до наступного розділу.
Подібним методом легше всього користуватися за допомогою аудіо касет, а також за допомогою відео техніки, а також супутникового телебачення, проте можна ще лекцію докладати за допомогою конспекту, книги та комп'ютерного пакету.
Бесіда. Метод бесіди припускає розмова викладача з учнями. Бесіда організовується за допомогою ретельно продуманої системи питань, поступово підводять учнів до засвоєння системи фактів, нового поняття або закономірності. Метод бесіди припускає розмова викладача з учнями. Бесіда організовується за допомогою ретельно продуманої системи питань, поступово підводять учнів до засвоєння системи фактів, нового поняття або закономірності.
У ході застосування методу бесіди використовуються прийоми постановки питань (основних, додаткових, навідних та ін) прийоми обговорення відповідей і думок учнів, прийоми коригування відповідей, прийоми формулювання висновків з бесіди.
Питання до бесіди повинні бути досить ємними для цілісного сприйняття. Занадто велике дроблення теми на запитання руйнує логічну її цілісність, а занадто великі питання стають недоступними для обговорення вимагаються. Питання не повинні вимагати від учнів односкладових відповідей. Викладач може використовувати допоміжні, навідні питання, що дозволяють продовжити обговорення досліджуваної проблеми.
38. Практичні методи навчання, їх характеристика, педагогічні вимоги до них
Ці методи засновані на практичній діяльності учнів. До них відносяться вправи, лабораторні та практичні роботи.
Вправи. Під вправами розуміють повторне (багаторазове) виконання розумового або практичної дії з метою заволодіння ним чи підвищення її якості. Вправи застосовуються при вивченні всіх предметів і на різних етапах навчального процесу. Характер і методика вправ залежить від особливостей навчального предмета, конкретного матеріалу, що вивчається питання і віку учнів. Вправи за своїм характером поділяються на усні, письмові, графічні та навчально-трудові. При виконанні кожного з них учні роблять розумову і практичну роботу.
За ступенем самостійності учнів при виконанні вправ виділяють:
а) вправи з відтворення відомого з метою закріплення - відтворюють вправи; б) вправи щодо застосування знань у нових умовах - тренувальні вправи.
Усні вправи сприяють розвитку логічного мислення, пам'яті, мови і уваги учнів. Вони відрізняються динамічністю, не вимагають витрат часу на ведення записів.
Письмові вправи використовуються для закріплення знань і формування умінь у їх застосуванні. Використання їх сприяє розвитку логічного мислення, культури писемного мовлення, самостійності в роботі. Письмові вправи можуть поєднуватися з усними і графічними.
До графічних вправ відносяться роботи учнів зі складання схем, креслень, графіків, технологічних карт, виготовлення альбомів, плакатів, стендів, виконання замальовок при проведенні лабораторно-практичних робіт, екскурсій і т. д.
Графічні вправи виконуються зазвичай разом з письмовими і вирішують єдині навчальні завдання. Застосування їх допомагає учням краще сприймати, осмислювати і запам'ятовувати навчальний матеріал, сприяє розвитку просторової уяви. Графічні роботи залежно від ступеня самостійності учнів при їх виконанні можуть носити відтворює, тренувальний або творчий характер.
До навчально-трудовим вправ відносяться практичні роботи учнів, що мають виробничо-трудову спрямованість. Метою цих вправ є застосування теоретичних знань учнів у трудовій діяльності. Такі вправи сприяють трудовому вихованню учнів.
Вправи є ефективними лише при дотриманні ряду вимог до них: свідомий підхід учнів до їх виконання; дотримання дидактичної послідовності у виконанні вправ.
Лабораторні роботи - це проведення учнями за завданням вчителя дослідів з використанням приладів, застосуванням інструментів і інших технічних пристосувань, тобто це вивчення учнями будь-яких явищ за допомогою спеціального обладнання.
Практичні роботи проводяться після вивчення великих розділів, тем і носять узагальнюючий характер. Вони можуть проводитися не тільки в класі, але і за межами школи (вимірювання на місцевості, робота на пришкільній ділянці).
Особливий вид практичних методів навчання складають заняття з навчальними машинами, з машинами-тренажерами і репетиторами.
39. Урок як основна форма навчання учнів. Вимоги до уроку
Урок як форма організації навчання, яка забезпечує активну і планомірну навчально-пізнавальну діяльність групи учнів певного віку, складу та рівня підготовки (класу), спрямовану на вирішення поставлених навчально-виховних завдань, міцно зайняв своє місце в радянській школі в якості основної організаційної форми навчання .
Серед різноманіття використовуваних у загальноосвітній школі організаційних форм навчання урок продовжує зберігати провідне значення.
Хороший урок - справа не просте навіть для досвідченого вчителя.
Загальні вимоги до уроку можна умовно поділити на три групи: дидактичні, виховні і організаційні. До дидактичним, або освітнім, вимог належать:
1. Чітке визначення освітніх завдань уроку в цілому і його складових елементів, а також місця конкретного уроку в загальній системі уроків.
2. Визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимог навчальної програми з предмету і цілей уроку, з урахуванням рівня підготовки учнів, прогнозування рівня засвоєння учнями наукових знань, сформованості умінь і навичок як на уроці в цілому, так і на окремих його етапах.
3. Вибір найбільш раціональних методів, прийомів і засобів навчання, стимулювання і контролю, оптимальної взаємодії їх на кожному етапі уроку, вибір, що забезпечує пізнавальну активність, поєднання різних форм колективної роботи на уроці з самостійною діяльністю учнів.
4 Здійснення на уроці принципів та умов успішного навчання, зокрема міжпредметних зв'язків.
Виховні вимоги до уроку:
1. Постановка виховних завдань уроку, забезпечення ідейно-політичної спрямованості, комуністичної ідейності і партійності.
2. Формування в учнів на основі набутих наукових знань діалектико-матеріалістичного світогляду, високих моральних якостей та естетичних смаків, забезпечення тісного зв'язку навчання з життям, з практикою комуністичного будівництва.
3. Формування і розвиток в учнів пізнавальних інтересів, позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, умінь і навичок самостійного оволодіння знаннями перенесення знань, творчої ініціативи та активності.
4. Всебічне вивчення і врахування рівня розвитку та психологічних особливостей учнів (типу мислення, пам'яті, уваги, наявності емоцій, уяви та ін)
5. Дотримання вчителем педагогічного такту.
Слід мати на увазі, що вимоги, що виражають виховні завдання школи, реалізуються і в інших формах організації навчання і у всій системі позанавчальної виховної роботи з учнями, що проводиться школою і сім'єю.
Організаційні вимоги до уроку:
1 Наявність продуманого плану проведення уроку на основі тематичного планування.
2. Організаційна чіткість проведення уроку (своєчасність початку, максимальне використання кожної його міну ти, оптимальний темп навчання, логічна стрункість і закінченість, свідома дисципліна учнів протягом всього уроку).
3. Підготовка та раціональне використання різних засобів навчання, в тому числі і ТСО.
40. Шляхи підвищення ефективності уроку в сучасних умовах
Діяльність людей в процесі навчання носить навчально-пізнавальний характер. Тому ефективність навчання в цілому і багато в чому визначається вмінням педагогів організувати навчальний процес у відповідності з основними закономірностями навчально-пізнавальної діяльності учнів. З їх урахуванням розробляються також різноманітні педагогічні (дидактичні) концепції навчання. Під теорією або концепцією навчання розуміється сукупність узагальнених положень чи система поглядів на розуміння сутності, змісту, методики та організації навчального процесу, а також особливостей діяльності навчальних і учнів у ході його здійснення. У практиці активно застосовуються асоціативно - рефлекторна концепція навчання, теорія поетапного формування розумових дій, теорія проблемного навчання, концепція проблемно-діяльнісного навчання, концепція програмованого навчання та інші.
Усі педагогічні концепції, незалежно від їх змісту та спрямованості, кінцеву мету навчання трактують як оволодіння учнями системою знань і практичної підготовленості, необхідних для успішної практичної діяльності. Організаційну сторону цього процесу забезпечує керівник цього заняття. Тому дуже важливо знати сутність, зміст і особливість основних концепцій навчання, бачити їхні сильні і слабкі сторони, і з урахуванням цього організувати процес навчання. Керуючись основними положеннями тієї чи іншої концепції навчання, педагог планує свою діяльність і діяльність учнів з оволодіння або навчальним матеріалом. При цьому він використовує найбільш ефективні форми, засоби та методи навчання. Регулярний контроль та аналіз результатів навчання дозволяють оперативно вносити необхідні корективи, як у діяльність учня, так і в діяльність учнів.
Сучасні вчені, представники педагогіки, психології та інших наук розробили цілісну концепцію навчання. Нові рішення органічно поєднують продуктивні традиційні та інноваційні підходи. Найбільш поширеною є асоціативно-рефлекторна концепція навчання. Дана концепція спирається на основні закономірності умовно-рефлекторної діяльності кори головного мозку людини, які найповніше висвітлення знайшли в роботах відомих вчених І. М. Сєченова та І. П. Павлова. Згідно з їхньою теорією про фізіологію вищої нервової діяльності в корі головного мозку людини постійно йде утворення безлічі нових умовно-рефлекторних зв'язків (асоціацій) між самими різноманітними системами подразників і реакцій. Відповідно зданої теорією процес навчання подається як сукупність подразників (навмисних педагогічних впливів) і реакцій (пізнавальних дій учнів). Тому засвоєння знань, формування навичок, умінь і особистісних якостей є ні чим іншим, як процесом освіти у свідомості людини різноманітних систем асоціацій різних за ступенем складності. Дані положення і були покладені в основу асоціативно-рефлекторної концепції навчання, в розробці якої взяли активну участь вчені і педагоги С. Л. Рубінштейн, Ю. А. Самарін і інші. Асоціативно-рефлекторна концепція навчання передбачає певну логіку (структуру, етапи) процесу пізнання. Сприйняття навчального матеріалу і упізнання пізнавальних завдань; осмислення досліджуваного матеріалу, доведене до розуміння його внутрішніх зв'язків і відносин; запам'ятовування і збереження в пам'яті навчального матеріалу; застосування закріпилися знань на практиці. Центральною ланкою даного процесу виступає осмислення досліджуваного як активна аналітико-синтетична діяльність учнів в ході вирішення теоретичних і практичних завдань. Незважаючи на те, що основу даної концепції становить розкриття змісту і послідовності діяльності навчальних. Виконання цих вимог керівником заняття сприяє підвищенню ефективності процесу навчання.
41. Позаурочні форми навчальної роботи, їх необхідність. Особливості їх застосування
Позаурочна робота - складова частина навчально-виховного процесу школи, одна з форм організації вільного часу учнів. Напрями, форми, методи позаурочної (позакласної) роботи, а також прийоми використання інформаційних та комунікаційних технологій у цьому виді діяльності школярів практично збігаються з напрямками, формами і методами додаткової освіти дітей, а також методами його інформатизації.
Позаурочна робота орієнтована на створення умов для неформального спілкування школярів одного класу чи навчальної паралелі, має виражену виховну та соціально-педагогічну спрямованість (дискусійні клуби, вечори зустрічей з цікавими людьми, екскурсії, відвідування театрів та музеїв з подальшим обговоренням, соціально значуща діяльність, трудові акції ). Позаурочна робота - це гарна можливість для організації міжособистісних відносин в класі, між школярами і класним керівником з метою створення учнівського колективу та органів учнівського самоврядування. У процесі багатопланової позаурочної роботи можна забезпечити розвиток загальнокультурних інтересів школярів, сприяти вирішенню завдань морального виховання.
Позаурочна робота тісно пов'язана з додатковою освітою дітей, коли справа стосується створення умов для розвитку творчих інтересів дітей та включення їх у художню, технічну, еколого-біологічну, спортивну та іншу діяльність. Додаткова освіта школярів - складова частина системи освіти і виховання дітей та підлітків, орієнтована на вільний вибір і освоєння учнями додаткових освітніх програм.
Саме додаткова освіта школярів органічно пов'язане з навчально-виховним процесом у школі, позаурочної роботою.
Мета додаткової освіти школярів, а значить і позаурочної діяльності - розвиток мотивації дітей до пізнання та творчості, сприяння особистісному та професійному самовизначенню учнів, їх адаптації до життя в суспільстві, залучення до здорового способу життя.
Сполучною ланкою між позаурочної роботою і додатковою освітою дітей виступають різні факультативи, шкільні наукові товариства, об'єднання професійної спрямованості, навчальні курси за вибором. У залежності від цілей і завдань, що вирішуються ними, змісту і методів роботи їх можна віднести і до тієї і до іншої сфері освітнього процесу. Однак слід пам'ятати про те, що додаткова освіта школярів передбачає, перш за все, реалізацію освітньої додаткової програми по конкретному напрямку діяльності або галузі знань.
У системі загальної середньої освіти перевага віддається навчального напрямку позаурочної роботи - навчальної діяльності школярів.
Навчальна діяльність - один з основних видів діяльності школярів, спрямований на засвоєння теоретичних знань і способів діяльності в процесі вирішення навчальних завдань.
У свою чергу, позанавчальна діяльність - це один з видів діяльності школярів, спрямований на соціалізацію учнів, розвиток творчих здібностей школярів у позанавчальний час.
Всі перераховані вище види діяльності школярів, незважаючи на наявність індивідуальних специфічних характеристик, що тісно пов'язані між собою, що має бути відображено у розвитку процесів інформатизації відповідних напрямів освітньої діяльності та об'єднання інформаційних засобів і ресурсів, використовуваних при інформатизації різних видів діяльності школярів.
42. Форми організації навчання, їх дидактична доцільність для розвитку особистості. Характеристика кожної форми
Педагогічна форма - стійка завершена організація педагогічного процесу в єдності всіх його компонентів. Форма через принципи, зміст, методи і засоби визначає діяльність педагогів і учнів, їх виховні відносини. Підбором оптимальної форми досягається співвіднесення навчального часу та обсягу інформації, тобто досягнення навчальних цілей. В даний час більше 1000 різних форм організації педагогічного процесу.
Класифікація за ступенем складності:
1. Прості - мінімальна кількість методів і засобів, присвячені одній темі або вирішують одну задачу. Становлять близько 75% всіх існуючих, інакше називаються первинними, тому що з них складаються всі інші форми. Приклад: бесіда, екскурсія, вікторина, залік, іспит, лекція, консультація, інструктаж, диспут, культпохід, додаткові заняття, виставка, випуск газети, концерт і т. д.
2. Складові - будуються на розвитку простих форм або на їх різноманітному поєднанні. Приклад: урок, конкурс умінь, святковий вечір, суботник, конференція, КВК, збори і т. д.
3. Комплексні - добірка і складових форм з певною метою. Приклад: дні відкритих дверей, дні фізкультурника, дні знань, тижня театру, музики, предметні тижні, лекторії, турпоходи, зльоти, декадники і т. д.
Співвідношення методу і форми - може бути взаємний перехід. Приклад: форма читання літературних джерел - метод виразного читання, форма конфлікту - метод «вибуху» (Макаренко), форма нагороджень, премій - метод стимулювання.
Якщо розглядати основний елемент педагогічного процесу - навчання, то форма організації навчання - зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється на заздалегідь встановленому порядку і режимі.
Індивідуальна форма організації навчання - форма організації навчання, за якої вчитель працює індивідуально з учнем.Фронтальна форма організації навчання - форма організації навчання, за якої вчитель працює одночасно з усіма учнями.
Групова форма організації навчання - форма організації навчання, за якої вчитель виділяє в класі групи з якихось ознаках і організовує роботу в учнів у таких групах.
Можлива класифікація форм організації навчання з наступних підстав: 1) за складом учнів: тимчасові, постійні; 2) за місцем роботи: шкільні (класи, лабораторії), позашкільні (будинок, робота, екскурсія, похід і т. д.), 3) за часом роботи: класні, позакласні (змагання, гурток, факультатив і т. д.), 4) за характером управління вчителем навчальною діяльністю учнів: репродуктивні, проблемно-пошукові, дослідницькі, 5) за дидактичним цілям: практика, лекція, семінар; 6) за характером навчання.
| Форми теоретичного навчання | Форми практичного навчання | Форми самоосвіти | Позаурочні форми |
| Урок Консультація Лабораторні заняття Практичні заняття Семінар Залік Іспит | Урок виробничого навчання Виробнича практика Випускний кваліфікаційний іспит | Діяльність по інтересах Спостереження Самостійне вивчення наук, мистецтв | Факультатив Гурток Навчальний цех кооператив |
43. Контроль результатів навчання, його функції, вимоги до організації та проведення контролю. Освітнє і виховне значення перевірки та оцінки знань, умінь і навичок учнів
Контроль знань учнів є одним з основних елементів оцінки якості освіти. Вчителі щодня контролюють навчальну діяльність учнів шляхом усних опитувань у класі і шляхом оцінки письмових робіт.
Ця неформальна оцінка, яка переслідує чисто педагогічну мету в рамках діяльності навчального закладу, відноситься до природних нормам, враховуючи те, що результати кожного учня повинні бути як мінімум середніми. Іншими словами, виставлена викладачем оцінка майже завжди показує "нормально", що, очевидно, обмежує її цінність.
Аналізуючи особливості стану проблеми перевірки і оцінки знань, слід зазначити, що ця проблема багатогранна і розглядалася дослідниками в самих різних аспектах.
Поступово формується переконання, що освітня система повинна коректно поставити дидактичну задачу і з допомогою педагогічних технологій бути здатною вирішити її. При цьому інтерпретації повинні піддаватися не поодинокі оцінки і тим більше не середній бал учня, а величини, що відображають динаміку зміни деякого вимірюваного якості, наприклад, оволодіння учнями навчальним матеріалом.
Наукове обгрунтування оцінки результатів навчання означає, що висловлюються такого роду судження, які покояться на фактах, визнаних за істинні, і в яких міститься характеристика істотних зв'язків, а не будь-яких побачити ззовні ознак.
У практиці традиційного навчання виявляються істотні негативні сторони системи оцінок. Аналіз традиційних методів перевірки показав, що система оцінки якості освіти не спирається на об'єктивні методи педагогічних вимірювань, тому "якість" трактується сьогодні досить довільно, кожним педагогом розробляється своя система перевірочних завдань. Мета вимірювання в педагогіці - це отримання чисельних еквівалентів рівнів знань. Вимірниками є засоби і способи виявлення за заздалегідь заданими параметрами якісних і кількісних характеристик досягнення учнями рівня навчальної підготовки.
Суб'єктивність оцінки знань пов'язана в певній мірі з недостатньою розробкою методів контролю системи знань. Нерідко оцінка теми, курсу або його частин відбувається шляхом перевірки окремих, часто другорядних елементів, засвоєння яких може не відображати оволодіння всією системою формованих знань, вміння, навичок. Якість і послідовність питань визначаються кожним вчителів інтуїтивно, і часто не кращим чином. Неясно, скільки потрібно задати питань для перевірки всієї теми, як порівняти завдання з їх діагностичної цінності.
Не можна обійти мовчанням роль психологічних факторів, загальну і спеціальну підготовку вчителя, його особисті якості (принциповість, почуття відповідальності). Все це так чи інакше впливає на результат перевірки і оцінки знань. Особисті якості педагога неодмінно виявляються як у характері викладання, так і в процесі перевірки та оцінки знань, про що більш детально ми поговоримо далі. Отже, як уже підкреслювалося вище, проблема виключення суб'єктивності в оцінці та перевірці знань вимагає більш поглибленого дослідження.
Таким чином, перевірка і оцінка знань школярів як форма педагогічного контролю засвоєння змісту освіти залежить від багатьох об'єктивних і суб'єктивних факторів.