Методи та особливості роботи практичного психолога у сфері допомоги дитині з аутизмом

Зміст

Введення

1 Сучасне розуміння проблеми раннього дитячого аутизму та його корекції

2 Теоретичний аналіз основних підходів до корекції раннього дитячого аутизму у вітчизняній дефектології

2.1 Розуміння допомоги дітям з раннім дитячим аутизмом у вітчизняній дефектології

2.2 Сучасні вітчизняні підходи до діагностики та корекції раннього дитячого аутизму

Висновок

Список літератури

Введення

Дитячий аутизм - проблема не нова на сьогоднішній день. І в нашій країні, і за кордоном за останні роки з'явилося багато нових оригінальних досліджень, присвячених проблемам етіології, патогенезу дитячого аутизму, проявам аутистических станів у різних клінічних структурах.

У ряді країн були проведені дослідження з виявлення поширеності дитячого аутизму. Встановлено, що даний синдром зустрічається приблизно в 3-6 випадках на 10000 дітей, виявляючись у хлопчиків в 3-4 рази частіше, ніж у дівчаток ^1.

Часто підкреслюється, що навколо цього «чистого» клінічного синдрому групуються множинні випадки подібних порушень у розвитку комунікації та соціальної адаптації.

У результаті сучасні клінічні класифікації включають дитячий аутизм в групу первазівних (всепроникаючих) розладів, що виявляються в порушенні розвитку практично всіх сторін психіки: когнітивної і афективної сфери: уваги, пам'яті, мовлення, мислення; сенсорики і моторики і т. д.

В даний час стає все більш зрозумілим, що дитячий аутизм не є проблемою одного лише дитячого віку. Труднощі комунікації і соціальної адаптації змінюють форму, але не йдуть з роками, і допомога і підтримка повинні супроводжувати людину, яка страждає на аутизм, все життя.

Розуміння сучасних підходів до визначення раннього дитячого аутизму навряд чи можливо без короткого екскурсу в історію питання про аутизм в дитинстві. Можна назвати 4 основних етапи у становленні цієї проблеми. Перший, донозологический період кінця 19 - початку 20 століть характеризується окремими згадками про дітей з прагненням до відходу і самотності. Другий, так званий доканнеровскій період, який припадає на 20 - 40 роки нашого століття, відрізняє постановка питань про можливість виявлення у дітей шизоїдія (Сухарева Г.Є., 1927, Симеон Т.П., 1929 та ін), а також про сутність «порожнього» аутизму по Lulz J. (1937). Третій, каннеровскій період (43-70 рр.). Ознаменований виходом у світ кардинальних робіт з аутизму, як самого L. Kanner (1943), так і Н. Asperger (1944), а пізніше і нескінченної кількості інших фахівців.

Мета роботи - вивчити методи і особливості роботи практичного психолога у сфері допомоги дитині з аутизмом.

Завдання роботи:

1) охарактеризувати сучасне розуміння проблеми раннього дитячого аутизму та його корекції;

2) обгрунтувати розуміння допомоги дітям з раннім дитячим аутизмом у вітчизняній дефектології;

3) розглянути сучасні вітчизняні підходи до діагностики та корекції раннього дитячого аутизму.

1 СУЧАСНЕ РОЗУМІННЯ ПРОБЛЕМИ раннього дитячого аутизму І ЙОГО КОРЕКЦІЇ

В даний час більшість авторів вважають, що аутизм є наслідком особливої ​​патології, в основі якої лежить недостатність центральної нервової системи. Було висунуто ряд гіпотез про характер цієї недостатності, її можливої ​​локалізації, ведуться інтенсивні дослідження з їх перевірці, але однозначних відповідей поки немає. Відомо тільки, що у аутичних дітей ознаки мозкової дисфункції спостерігаються частіше звичайного, у них нерідко виявляються порушення біохімічного обміну. Недостатність може бути викликана широким колом причин:

1. генетичної обумовленістю,

2. хромосомними аномаліями,

3. вродженими обмінними порушеннями,

4. патологією вагітності та пологів,

5. наслідками нейроінфекцій,

6. раннім шизофренічним процесом.

Таким чином, фахівці вказують на поліетіологію (множинність причин виникнення) синдрому раннього дитячого аутизму, і його полінозологію (прояв в рамках різних патологій).

В. Є. Каган пропонує таке визначення аутизму (виходячи з розгляду спілкування, як функції психіки): аутизм, як психопатологічний синдром, характеризується недостатністю спілкування, що формується на основі первинних структурних порушень або нерівномірності розвитку передумов спілкування та вторинної втрати регулятивного впливу спілкування на мислення і поведінку. Під передумовами спілкування розуміється:

1. можливість адекватного сприйняття та інтерпретації інформації;

2. достатність та адекватність виразних засобів спілкування;

3. взаєморозуміння з його регулюючим впливом на мислення і поведінку;

4. можливість адекватного планування і гнучкого варіювання поведінки, вибору способу і стилю спілкування.

Одним з найбільш важливих питань у рамках проблеми аутизму є питання диференційної діагностики аутистических станів різного походження. Важливість його підкреслюється багатьма дослідниками і визначається необхідністю вироблення для кожного конкретного випадку лікувальних і психолого-педагогічних корекційних стратегій. Важливість диференційного діагнозу, на думку В. Є. Кагана, визначається тим, що діти з аутистическими проявами обгрунтовано складають групу підвищеного ризику розвитку шизофренії.

У якості найважливіших критеріїв діагностики раннього дитячого аутизму вказується:

1. Час появи перших симптомів у віці не пізніше 30 місяців;

2. Основна недостатність реакцій на оточення;

3. Дефіцітарность мовного розвитку;

4. У разі наявності мови - її своєрідність, наприклад, відставлені ехолалії, метафоричний мову, спотворене використання особистих займенників;

5. Вигадливість реакцій на оточення: опір змінам, своєрідне, зацікавлене ставлення до окремих, одушевленим або неживим об'єктам;

6. Відсутність марення і галюцинацій. Асоціативна слабкість і незв'язність, як при шизофренії.

Як вказує більшість дослідників (В. Є. Каган, Т. Пітерс) у першу чергу диференціальний діагноз проводиться з шизофренічним розладом, що виникає в ранньому дитячому віці. Далі - ранній дитячий аутизм відмежовується від розумової відсталості, від порушень поведінкового плану, розладів розвитку мовної функції, вродженої глухоти і дезінтегративна (регресивного) психозу.

Рання та диференціальна діагностика раннього дитячого аутизму часто може визначити шляхи психічного розвитку та соціальної адаптації дитини з аутистическими проявами, так як своєчасний початок психолого-педагогічної корекційної роботи в поєднанні, в разі крайньої необхідності, з лікарською терапією, сприяє максимальної мобілізації наявних ресурсів психічної активності дитини : емоційної, когнітивної, моторної сфер.

Холдинг терапія - «форсована підтримка» як метод корекційної роботи була вперше запропонована М. Welch. Цей метод полягає в спробі форсованого, майже насильницького освіти фізичної зв'язку між матір'ю і дитиною, тому що саме відсутність зв'язку з цим вважається прихильниками цього методу центральним порушенням при аутизмі.

Призначення холдинг терапії - пробитися через неприйняття дитиною матері і розвинути в ньому відчуття і звичку відчувати себе комфортно. Цей підхід включає також велику роботу з батьками щодо роз'яснення необхідності привчання дитини до контакту з посиленим включенням тактильних відчуттів до тих пір, поки він не відчує задоволення від такого спілкування, незважаючи на своє початкове відторгнення. Фахівці радять матерям під час тактильного контакту з дитиною говорити йому про свої почуття, включаючи навіть прояв гніву на його опір.

Розрізняють систематичні утримують вправи, що проводяться щодня, і спеціально організовані вправи, які проводяться в стані збудження у дитини або з-за будь-яких інших змін його емоційної поведінки. У перші місяці дитині з аутизмом ці вправи вкрай неприємні, і він чинить опір до тих пір, поки не знесилить. Вкрай важливо подолати дитяче опір, що є критичним періодом подальшої ефективності робиться терапії. Автори методу вважають, що для того, щоб відчути комфортний стан, треба випробувати відчуття дискомфорту. А для того, щоб відчути захищеність, треба випробувати стан беззахисності. Мати повинна чітко контролювати і запобігати на вербальному і дієвому рівні будь-яку спробу дитини заподіяти їй шкоду, але в той же час вона повинна продовжувати вправи. Саме в цьому полягає подвійність її ролі. З одного боку мати, повинна дати дитині відчути свою винятковість, і в цьому відношенні проявляти себе як сильна особистість, а з іншого боку, - вона повинна виступати в ролі захисниці. Заняття з дитиною закінчується після того, як сторони прийшли до угоди, тобто після того, як дитина пройшла через етап виснаження та підпорядкування, що дозволило матері надати дитині комфортні умови спокою або спокійною нетривалої гри. Вона і сама в цей момент знаходиться в стані виснаження як фізично, так і емоційно. Таке заняття займає звичайно не менше години, а часто і набагато більше.

Безсумнівно, спільний досвід матері і дитини, набуття у процесі таких занять, формує зростаюче почуття взаємної прихильності і, як результат, закріплює коррекционное вплив на дитину. Холдинг-терапія викликає безліч суперечок серед фахівців і на даний момент не оцінюється однозначно. Але, необхідно відзначити, що холдинг-терапія, проведена за всіма правилами і підкріплювана іншими формами роботи, дійсно дає дуже хороші результати.

2 Теоретичний аналіз основних підходів до корекції раннього дитячого аутизму у вітчизняній дефектології

2.1 Розуміння допомоги дітям з раннім дитячим аутизмом у вітчизняній дефектології

У 20-х роках XX століття В. П. Осипов розглядав аутизм як «роз'єднаність хворих із зовнішнім світом».

В. А. Гіляровський говорив про аутизм як «своєрідному порушенні свідомості самого« Я »і всієї особистості з порушенням нормальних установок до навколишнього», при цьому підкреслюючи, що такі хворі замкнуті й відчужені від всього іншого.

Початок системного підходу до вивчення проявів аутизму у дітей прийнято відносити до 30-40 р.р., коли аутистические стану були описані в клініці дитячої шизофренії, психозів, порушень, що мають у своїй основі органічні ураження або недорозвинення центральної нервової системи (М. О. Гуревич, 1925, 1927, Г. Є. Сухарєва 1925, Н. І. Озерецкий 1938 і ін.)

Великий внесок в обгрунтування медико-соціального погляду на дану проблему вніс Л.С. Виготський. Він дав найбільш повне визначення своєрідності розвитку особистості аутичного дитини, яка, з його точки зору, формується в процесі взаємодії біологічних, соціальних, психолого-педагогічних чинників. Сенс організованого впливу він бачив у допомоги розвитку особистості ^2. Л.С. Виготський говорив про те, що наявність великого резерву здорових, незачеплених задатків, нерівномірне (з точки зору глибини) розповсюдження дефективності на різні сторони психічної діяльності відкривають великі можливості для соціальної адаптації та реабілітації і подальшого розвитку при певних сприятливих умовах, при активному використанні можливостей соціального захисту та освіти за підтримки дорослих. Саме в цих умовах приховані перспективні можливості дитини він назвав зоною найближчого розвитку. Більш того, Л.С. Виготський сформулював поняття первинних і вторинних дефектів як основи для побудови системи корекційно-виховної роботи з дитиною в ігровій, навчальній та інших видах діяльності (первинні - пов'язані з матеріальною основою розумової відсталості, вторинні - продукт особливого становища, яке займає розумово відстала дитина в соціальному середовищі внаслідок патологічного розвитку).

Таке розуміння сутності і методів корекційної роботи дуже близько до сучасного розуміння соціальної реабілітації.

Л.С. Виготський критикує ідеалізм в питаннях компенсації, зокрема твердження, що в самому організмі порушуються сили, які прагнуть усунути ті перешкоди до участі в житті, які обумовлюються наявними дефектами. Він висловлює думку про те, що стимули до вдосконалення та компенсації виникають тоді, коли настає конфлікт між вимогами, що пред'являються до аномальної дитини, і його можливостями.

У Росії перший опис органічного аутизму було представлено в 1967 С.С. Мнухін із співавторами; опис раннього дитячого аутизму типу Каннера в 1970, 1974 Г.М. Півоваровою і В.М. Башин, Каганом В.Б. і 1982; раннього дитячого аутизму в колі постпріступной шизофренії в 1975 році М.Ш. Врона, В.М. Башин та іншими.

Найкраще розробленої вітчизняної теорією, яка вважає причиною всіх проявів аутизму - емоційні порушення, можна назвати теорію В.В. Лебединського, О.С. Микільської, Є.Р. Баенская, М.М. Ліблінг ^3, Відповідно до цієї концепції, біологічна недостатність створює особливі патологічні умови, до яких змушений пристосовуватися Дитина з аутизмом. З моменту народження спостерігається типове поєднання двох патогенних факторів:

1. порушення можливості активно взаємодіяти з середовищем, що проявляється в зниженому життєвому тонусі;

2. зниження порогу афективного дискомфорту в контактах зі світом, що виявляється у хворобливих реакціях на звичайні подразники і підвищеної вразливості при контактах з іншою людиною.

Обидва зазначені чинники діють в одному напрямку, перешкоджаючи розвитку активної взаємодії з середовищем і створюючи передумови для посилення самозахисту. Аутизм, на думку авторів, розвивається не тільки тому, що дитина ранимий і мало витривалий в емоційному відношенні. Багато проявів аутизму інтерпретуються як результат включення захисних і компенсаторних механізмів, що дозволяють дитині встановлювати відносно стабільні, хоч і патологічні, взаємини зі світом. У рамках даної концепції спотворення розвитку когнітивних функційето наслідок порушень в афективній сфері. Особливості формування моторних процесів, сприйняття, мовлення і мислення безпосередньо зв'язуються з рано виникли грубими емоційними розладами. Виділення чотирьох рівнів афективної регуляції дозволяє авторам пояснити весь спектр проявів аутизму.

К. С. Лебединська пропонує наступну класифікацію раннього дитячого аутизму:

1. 1 група - з переважанням відчуженості від навколишнього;

2. 2 група - з переважанням аутичної відкидання навколишнього;

3. 3 група - з переважанням аутістіческого заміщення навколишнього;

4. 4 група - з переважанням сверхтормозімості у відносинах з навколишнім.

1 група - з переважанням відчуженості від навколишнього: наявністю польового поведінки (нецілеспрямовану дрейфу від одного об'єкта до іншого, карабканье по меблях, тулубу дорослого, тривалого пасивного споглядання безпредметних об'єктів; випадкових мимовільних дій, що вказують на певний запечатление навколишнього і орієнтацію в просторі; ритмічні вокалізації ). На першому році у цих дітей відзначалася гіперсензітівность до сенсорного і аффективному дискомфорту, зміни обстановки. Малося випереджаючий розвиток мови. На другому році, частіше після соматичного захворювання, психогении, виникав і різкий, нерідко катастрофічний розпад мовлення, навичок, зазначалося наростання аспонтанности, втрата візуального контакту, реакцій на звернення, фізичний дискомфорт. Ці прояви дозволили кваліфікувати даний варіант аутичної дизонтогенеза як регресивний. Нозологически, тут мова йде скоріше про злоякісно поточної шизофренії.

2 група - з переважанням аутичної відкидання навколишнього: одержимістю руховими, сенсорними, мовними стериотип, імпульсивними діями, одноманітністю гри із залученням неігрових предметів, вираженістю порушень почуття самозбереження, «феноменом тотожності», численними страхами гіперсензітівного характеру, симбіотичної зв'язком з матір'ю, а також нерідко відставанням у психічному розвитку. У перші місяці життя відзначається порушення вітальних функцій, частіше за типом гіперзбудливості, іноді - рідкісні судомні напади. Цей варіант раннього дитячого аутизму може бути обумовлений як шизофренію, так і органічним ураженням ЦНС.

3 група - з переважанням аутістіческого заміщення навколишнього надцінний пристрастями, особливими, відстороненого характеру, інтересами і фантазіями, расторможенностью потягів. Страхи носять бредоподобние характер. У сюжеті гри, у відношенні до близьких може виступати агресивність. Відзначається слабкість емоційних прихильностей. На першому році життя типовий м'язовий гіпертонус, напруженість або опір при взятті на руки. Нозологічна кваліфікація цієї групи представляє певні труднощі - мова може йти як про уповільненої шизофренії, так і про аутістіческое психопатії (варіант синдрому Аспергера).

4 група - з переважанням сверхтормозімості у відносинах з навколишнім світом, ранимість, лякливості. Характерні знижений фон настрою, надцінні страхи, тиха малорухлива гра, наростання боязкості і скутості при щонайменшій зміні звичного стереотипу. Інтереси (до природи, музиці) і сюжети фантазій виявляють прагнення до відходу від непосильних навантажень реальності. Типові загальмованість, моторна незручність, непевність у рухах. На першому році життя відзначається м'язовий гіпотонус, слабкість реакцій на фізичний дискомфорт, нестійкість настрою; метео-і вегетативна лабільність, фізична і психічна виснаженість. Сверхпрівязанность до матері - не тільки як до джерела захисту, але й до емоційного донору і посереднику у важких соціальних контактах. Даний варіант раннього дитячого аутизму з нозологічних позицій може, очевидно, являти собою особливу форму конституціональної аномалії розвитку (справжній синдром Каннера), а при легкій вираженості - варіант аутістіческое психопатії Аспергера.

У сучасному розумінні корекційно-виховна робота представляє собою систему психолого-педагогічних і медичних заходів, спрямованих на подолання або послаблення недоліків у психічному та (або) фізичному розвитку дітей ^4.

Корекційно-виховну роботу характеризують такі риси, як:

1. цілісність (всі проведені заходи адресуються до особистості дитини в цілому);

2. системність (всі заходи проводяться в системі, у взаємозв'язку один з одним і розраховані на тривалий час);

3. комплексність (всі використовувані засоби забезпечують можливість надавати коррекционное вплив як на фізичний розвиток дитини, так і на розвиток психічних процесів і функцій, емоційно-вольової сфери, особистості дитини в цілому);

4. зв'язок із соціальним середовищем (розширення кордонів проведення корекційно-виховної роботи за межі установи, та включення до неї того соціального середовища, в якій виховується дитина).

Дослідження таких вчених, як Л. С. Виготський, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнєв і досвід корекційної роботи показують, що в основу такої роботи повинні бути покладені такі принципи:

1. принцип прийняття дитини (реалізація принципу передбачає формування правильної атмосфери в середовищі, де виховується дитина. Повага до дитини, поряд з розумною вимогливістю, віра в його можливості розвитку і прагнення в найбільшій мірі розвинути його потенційні можливості - основні умови в створенні найбільш сприятливого для дитини атмосфери );

2. принцип допомоги (цей принцип застосуємо до виховання будь-якої дитини, однак при роботі з дітьми з обмеженими можливостями він має особливе значення, так як така дитина без спеціально організованої допомоги не зможе досягти оптимального для нього рівня психічного і фізичного розвитку);

3. принцип індивідуального підходу (принцип показує, що дитина має право розвиватися у відповідності зі своїми психофізичними особливостями. Його реалізація передбачає можливість досягти дитиною потенційного рівня розвитку через приведення змісту, методів, засобів, організації процесів виховання і навчання у відповідність з його індивідуальними можливостями);

4. принцип єдності медичних та психолого-педагогічних впливів (медичні заходи створюють сприятливі умови для психолого-педагогічного впливу і тільки в поєднанні з ними можуть забезпечити високу ефективність корекційно-виховної роботи з кожною дитиною);

5. принцип співпраці з сім'єю (створення комфортної атмосфери в сім'ї, наявність правильного ставлення до дитини, єдність вимог, що пред'являються дитині будуть сприяти більш успішному її фізичному і психічному розвитку).

Побудова корекційно-виховної роботи з дітьми у відповідності з названими принципами забезпечить найбільш повне розкриття потенційних можливостей розвитку кожної дитини.

2.2 Сучасні вітчизняні підходи до діагностики та корекції раннього дитячого аутизму

Завдяки прогресу в ранньому виявленні тенденцій аутістіческого розвитку останнім часом за допомогою все частіше звертаються батьки дітей раннього віку. Досвід показує, що при ранньому початку корекційної роботи можна успішно протистояти навіть максимально вираженим тенденціям формування найбільш глибоких форм аутизму, описаним Є.Р. Баенская ^5.

Є.С. Іванов так само акцентує увагу саме на ранній діагностиці, завданням якої повинна бути диференціація раннього дитячого аутизму від синдромів аутизму при інших захворюваннях і станах психічного недорозвинення. На його думку, диференційна діагностика повинна бути заснована на знанні ядерних проявів раннього дитячого аутизму як викривленого психічного розвитку, на знанні етапів нормального психічного розвитку дитини. Рання діагностика раннього дитячого аутизму є неможливою, тому що синдром Каннера з відповідно оформленим симптомокомплексом виявляється вже в ранньому дитячому віці. Діагностика повинна проводитися дуже обережно і ретельно, симптоматика не повинна затуляти від дослідника особистість самої дитини. У разі труднощі в постановці діагнозу, дитина має бути визначений до групи ризику і знаходитися під динамічним спостереженням лікаря-психоневролога і спеціального психолога. (Є. С. Іванов).

Серед критеріїв диференціальної діагностики у вітчизняних дослідженнях вирішальне значення відводиться динамічного спостереження. Питання диференційної діагностики раннього дитячого аутизму отримали докладне висвітлення в роботах С. С. Мнухін, Д. Н. Ісаєва, де аутизм характеризується як різновид астено-тонічної форми резидуально-органічних розладів психіки і описується диференційовано при шизофренії та інших захворюваннях.

Розвиток емоційної взаємодії з зовнішнім світом дозволяє зменшити аутистические і негативистических установки, подолати агресивні тенденції дитини. Порушення спілкування в аутичного дитини пов'язане з формуванням у нього аутістіческого бар'єру, що захищає його від хворобливих контактів, і внаслідок цього підвищеної ранимостью такої дитини і, природно, виробленням їм форм захисної гіперкомпенсації аутизму - стереотипності і аутостимуляции. Видатними вченими В.В. Лебединським і О. С. Нікольської ⁶ сформульовані правила єдиного підходу до відновлення афективної зв'язку з такими дітьми:

1. спочатку не повинно бути тиску і прямого звернення;

2. перші контакти слід організовувати на адекватному для дитини рівні в рамках його активності;

3. потрібно підтримувати власну позитивну валентність;

4. слід різноманітити звичні задоволення дитини, посилити їх зараженням власної радістю;

5. не потрібно форсувати потреба дитини в афективному контакті;

6. можна починати ускладнювати форми контактів тільки після закріплення в дитини потреби в контакті, коли дорослий стає позитивним афективним центром ситуації;

7. ускладнення вести тільки через введення нових деталей в структуру існуючих форм;

8. важливо здійснювати дозування контактів;

9. при досягненні афективної зв'язку з дитиною він стає більш довірливим, його треба берегти від конфлікту з близькими;

10. у міру встановлення контакту його увагу поступово спрямовується на процес, тим самим з'являється впевненість у результатах спільного контакту.

Найважливіше в роботі з такими дітьми - це спілкування з батьками, що може виявити всі особливості розвитку в ранньому дитинстві, в першу чергу це навички та вміння, уподобання та звички дитини. Важливим є спостереження, яке в різних ситуаціях і при знайомстві з різними вподобаннями дитини, його комунікативними і моторними особливостями, ігровими можливостями, рівнем розвитку навичок самообслуговування і соціальних побудов програм дає найбільш позитивні результати.

Соціальне виховання аутичних дітей будується в залежності від типу їх поведінки. Російські вчені і психологи розрізняють чотири поведінкові групи. За класифікацією О.С. Микільської ⁷ вони визначаються наступними факторами: тяжкістю та глибиною психофізичних розладів, максимально ранньою діагностикою, активної розвиваючим середовищем, включенням в активну роботу батьків як сотерапевтов.

З методичного забезпечення, розробленого вітчизняними авторами, має досвід застосування методика комплексної медико-психолого-педагогічної корекції, в якій представлені практичні поради з надання допомоги аутизмом дітям та їх родинам. У рамках даного підходу корекційна робота спрямована на розвиток емоційного контакту і взаємодія дитини з дорослим і середовищем, формування внутрішніх адаптивних механізмів, що підвищує загальну соціальну адаптацію аутичного дитини.

Багато фахівців відзначають важливість використання музичних засобів у корекційній роботі з аутичними дітьми. Цей напрямок виділяється як «Підкріплена музикою комунікативна терапія».

Цей метод бере початок у підході, який передбачає, що нормально розвиваються немовлята надзвичайно заповзятливі у своїх соціальних взаєминах. Немовля від народження має здатність використовувати невербальні навички спілкування, такі, контакт очей, хапання, положення голови і тіла, посмішка. Таким чином, дитина здатна не тільки сам реагувати на дорослого, а й пропонує дорослому відгукнутися на його заклики ^8.

Метою програми є надання аутичного дитині певних рамок, в яких він міг би відчути свої можливості, які для нормального немовляти є природним видом комунікації, і таким чином створити патерн діалогічного спілкування для подальшого мовного розвитку. Ця терапія намагається створити щось на зразок діалогу з дитиною будь-яким способом, в якому пропозиції до контакту можуть надходити з обох сторін. Більша частина цього обміну інформацією в основному здійснюється в поняттях мови рухів тіла, включаючи біг, стрибки, а також вокал, вдихи, візуальний контакт і зорове зосередження на одних і тих же об'єктах, таких, як шовковий шарф, розміщений між дорослим і дитиною, повітряна кулька , диванна подушка і т. д. З часом дорослі починають позначати співом дії дитини, надаючи словами схвальний відтінок, значимість і силу.

Даний вид терапії відрізняється від традиційної музикотерапії тим, що тут основна мета музичного впливу полягає у формуванні відносин не між музикою і дитиною, а між дитиною і тим значимим для нього людиною, з якою він проводить весь свій час.

Спільні заняття дитини з вчителем і музикотерапевт дозволяють: по-перше, формувати навички музичної допомоги в спілкуванні, яке більш всього на даний момент необхідно дитині. Вчитель у подальшому може використовувати у своїй роботі ритми і діалоги, опрацьовані в музичній кімнаті. Причина, по якій музика стає помічником, пояснюється тим, що вона більш гнучка, ніж розмовна мова, особливо, якщо використовується в поєднанні з рухами.

За допомогою музичної комунікативної терапії до дитини намагаються довести практичне розуміння того, що і діалог, і взаємодія можливі, і ввести його в стан підтримування цього типу спілкування через досвід, який сам по собі є аналогом активної мови.

Лінгвістичні навички усного або жестової мови накладаються на ті рамки, які створені цієї попередньої роботою і, як виявилося, навчання мови йде з більшою гнучкістю і соціальним відгомоном, ніж коли працюють тільки по лінії корекції поведінки.

Музична комунікативна терапія придатна для будь-якої дитини з аутизмом, поза залежності від тяжкості порушення або від рівня розвитку інтелекту.

Одним з найважливіших напрямків в корекційній роботі з аутичними дітьми є на думку Р. К. Ульянової розвиток загальної та дрібної моторики ^9. Обгрунтовано це тим, що практично у всіх аутичних дітей відзначаються ті чи інші моторні порушення: загальна ніяковість, недостатньо координована хода, діти не вміють стрибати, стояти на одній нозі, не в змозі переступити через перешкоду, кинути м'яч в ціль, зловити його. Тонкі цілеспрямовані руху (нанизування намиста, кульок, кілець пірамідки, складання мозаїки, спроба поставити квіти у вазу, затягання нитки навіть у велике вушко голки, застібання гудзиків) викликають великі труднощі. У дітей порушено почуття ритму, їм важко ходити під музику, виконувати під неї руху. У більшості з них відсутні навички самообслуговування.

Особливі труднощі аутичних діти відчувають при оволодінні графічними навичками. Спостерігається некоординованість рухів руки, що веде до спотворення накреслення літери, до нерівності натиску, нерівномірності розташування літер у слові.

Для корекції загальної моторики рекомендується використовувати найрізноманітніші вправи - ​​біг, стрибки, перекиди і т. д. Вправи можуть проводитися як у спортивному комплексі, так і на природі. Також гарні різноманітні рухливі ігри - біг по схилу, ходьба по колоді, гра в хованки (ховатися за деревом), кидання шишок в ціль, гри «Хто кине вище?», «Хто кине точніше?» (Треба потрапити в дерево). Корисно аутизмом дітям перебувати і рухатися у воді.

Заняття фізичними вправами повинні бути включені в загальний розклад дня дитини.

Вправа вводиться поступово. Наприклад, щоб навчити грі в м'яч, спочатку треба пограти з повітряною кулькою. Освоївши ігри з м'ячем, дитина опановує умінням кидати м'яч, котити його, ловити, кидати в кошик, крізь обруч, розташований на рівні рук, збивати їм зі стіни предмети - картонне яблуко, коло, перекидати м'яч через мотузку, збивати кеглі. Граючи з дитиною в будь-яку спортивну гру, дорослий повинен враховувати моторну незручність дитини і непомітно для нього допомагати йому.

Заняття проходять в атмосфері доброзичливості, діти повинні відчувати тільки позитивні емоції. Цьому може сприяти використання віршів, лічилок, пісеньок.

Перше взаємодія з аутизмом дитиною будується при опорі тільки на його інтереси. У дітей часто виявляється інтерес до дрібних сипучим предметів. Пересипаючи горох, можна імітувати падіння крапель, супроводжуючи дію нескладним вербальним супроводом.

Дуже корисні дії з пластиліном, при цьому слід звертати увагу, щоб у результаті нескладної для дитини діяльності вийшла якась виріб.

Неважко виготовляти і красиві вироби, комбінуючи пластилін з природним матеріалом (мох, жолуді, ягоди, кавунове насіння, крилатки клена, листя, шишки, каштани і т. д.), що викликають зазвичай інтерес у дитини.

Також широко використовуються різні пальчикові ігри, гра в «чарівний мішечок», нанизування намиста, маніпуляції з дрібними предметами.

Дітям з більш важкими порушеннями тонкої моторики можна давати пересипати ложкою або совочком горох, крупу з однієї миски в іншу: дитину можуть зайняти гри з піском на майданчику.

Величезне значення для розвитку тонких рухів має робота з папером. Спочатку спільно вивчаються властивості паперу: папір мнеться, рветься, складається, ріжеться, її можна склеювати. Далі проводяться різні ігри з папером, виготовляються вироби. Відзначено, що багато аутичних діти, долаючи серйозні труднощі в моториці, можуть досягнути досить високого рівня організації діяльності, завдяки чому створюється база для більш успішного навчання в школі ^10.

За цей час, допомогу хворим з раннім дитячим аутизмом здійснюється переважно в лікарнях, перебування в яких тривалі терміни веде до соціальної депривації, явищам госпіталізму. Тоді як організація спеціалізованої лікувально-корекційної реабілітації веде до соціального пристосуванню більше третини дітей з раннім дитячим аутизмом. Ці види допомоги створюють умови і для можливості приймати участь в суспільно корисній праці і батькам дітей аутистів. Пропоновані форми допомоги є і більш економічними, гуманними і лежать в основі профілактики (вторинного характеру) форм психічного недорозвинення у дітей аутистів

На жаль, на сьогоднішній день в спеціальній літературі пропонуються в основному окремі напрямки роботи з аутичними дітьми. Однак, з іншого боку це дає практикуючому спеціалістові свободу вибору, можливість поєднання різних рекомендацій для роботи з кожним конкретним дитиною.

Висновок

Таким чином, в дитячій психіатрії до теперішнього часу виділено два основних напрямки досліджень: «Порушення поведінки», «Затримки психічного розвитку». Оскільки при ранньому дитячому аутизмі (РДА) формуються особистісні аномалії, що поєднуються з розладами поведінки і пошкодженням розумового розвитку, проблема аутизму в дитинстві зберігає свою значимість і може бути віднесена до кола пріоритетних програм.

Клінічна, патологічна одиниця РДА визнається фахівцями більшості країн. Незважаючи на це в поглядах на генез і прогноз РДА немає усталених думок. Підходи до визначення РДА зазнають зміни, практично, протягом усіх років, що минули з часу його опису Kanner L. в 1943 році.

За даними психіатрів Німеччини, США, Японії частота зустрічальності РДА обчислюється від 4 до 1 б на 10000 дитячого населення. Співвідношення хлопчиків і дівчаток 4-5: 1. У дітей з РДА коефіцієнт інтелігентності більш ніж у двох третинах випадків нижче 70 ^11.

Більшість сучасних дослідників вказують на первинний когнітивний дефіцит у хворих на аутизм.

Безсумнівно, створення теорії аутизму представляє великі труднощі. Це пов'язано, перш за все, з тим, що даний стан включає в себе спектр симптомів, що відбивають і дефіцит, і особливі здібності цих хворих. Повноцінна концепція з необхідністю повинна несуперечливо пояснювати і те, і інше, а також вказати первинну причину, що лежить в основі своєрідності розвитку. Крім того, оскільки практично всі дослідники аутизму визнають, що в основі хвороби лежить порушення центральної нервової системи, логічно припустити, що у цих хворих може бути виявлений деякий специфічний нейропсихологический синдром, який, у свою чергу, повинен бути порівняний з психологічної моделлю.

Список літератури

1. Аршатская О.С. Психологічна допомога дитині раннього віку з тенденцією формування дитячого аутизму: спільна робота фахівців і батьків / / Альманах Інституту корекційної педагогіки РАО. - 2004. - № 8.

2. Баенская Є.Р. Особливості раннього афективного розвитку аутичної дитини у віці від 0 до 1,5 років / / Альманах ІКП РАО. - 2001. - № 3.

3. Башин В. М. Ранній дитячий аутизм / Зцілення: Альманах. - М.: Медицина, 1994.

4. Бичкова Є. Діти дощу: всі про аутизм / / Няня. - 2001. - № 12.

5. Лебединський В.В., Микільська О.С., Баенская Є.Р., Ліблінг М.М. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція. - М.: БЕК, 1990.

6. Початковий етап корекційної роботи з аутизмом дитиною: знайомство, встановлення контакту / / Науково-практичний журнал «Аутизм і порушення розвитку». - № 3. - 2004.

7. Нікольська О. С. Психологічна корекція раннього дитячого аутизму / / Невралгія і психіатрія. - 2000. - № 10.

8. Нікольська О. С., Лебединський В. В., Баенская Є.Р., Ліблінг М.М. Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція. - М.: Медицина, 2003.

9. Ульянова Р.К. Проблеми корекційної роботи з аутичними дітьми / / Педагогічний пошук. - № 9. - 1999.

10. Янушко Є.А. Ігри з аутизмом дитиною. Встановлення контакту, способи взаємодії, розвиток мови, психотерапія. - М.: теребинту, 2004.