Метод тестування як засіб педагогічного контролю навченості старшокласників

Призначення попереднього контролю полягає у встановленні вихідного рівня різних сторін особистості учня і, перш за все, - вихідного стану пізнавальної діяльності, в першу чергу - індивідуального рівня кожного учня [12, с.315].
Успіх вивчення будь-якої теми (розділу або курсу) залежить від ступеня засвоєння тих понять, термінів, положень і т.п., які вивчалися на попередніх етапах навчання. Якщо інформації про це у педагога немає, то він позбавлений можливості проектування та управління в навчальному процесі, вибору оптимального його варіанту. Необхідну інформацію педагог отримує, застосовуючи пропедевтичне діагностування, більш відоме педагогам як попередній контроль (облік) знань. Останній необхідний ще й для того, щоб зафіксувати (зробити зріз) вихідний рівень навченості. Порівняння вихідного початкового рівня навченості з кінцевим (досягнутим) дозволяє вимірювати "приріст" знань, ступінь сформованості умінь і навичок, аналізувати динаміку та ефективність дидактичного процесу, а також зробити об'єктивні висновки про "внесок" педагога в навченість учнів, ефективності педагогічної праці, оцінити майстерність (професіоналізм) педагога [39, с.101].
Найважливішою функцією поточного контролю є функція зворотного зв'язку. Зворотній зв'язок дозволяє викладачеві отримувати відомості про хід процесу засвоєння у кожного учня. Вона становить одну з найважливіших умов успішного перебігу процесу засвоєння. Зворотній зв'язок повинен нести відомості не тільки про правильність чи неправильності кінцевого результату, а й давати можливість здійснювати контроль за ходом процесу, стежити за діями учня.
Поточний контроль необхідний для діагностування ходу дидактичного процесу, виявлення динаміки останнього, зіставлення реально досягнутих на окремих етапах результатів з запроектованими. Крім власне прогностичної функції поточний контроль і облік знань, умінь стимулює навчальний працю учнів, сприяє своєчасному визначенню прогалин у засвоєнні матеріалу, підвищенню загальної продуктивності навчальної праці.
Зазвичай поточний контроль здійснюється за допомогою усного опитування, який весь час вдосконалюється: педагоги все ширше практикують такі його форми, як ущільнений, фронтальний, магнітофонний та ін Тестові завдання для поточного контролю (їх кількість зазвичай не перевищує 6-8) формуються так, щоб охопити всі найважливіші елементи знань, умінь, вивчені учнями протягом останніх 2-3 уроків. Після завершення роботи обов'язково аналізуються допущені учнями помилки.
Учні завжди повинні знати, що процес засвоєння має свої часові межі і повинен закінчитися певним результатом, який буде оцінюватися. Це означає, що окрім контролю, який виконує функцію зворотного зв'язку, необхідний інший вид контролю, який покликаний дати уявлення про досягнуті результати. Цей вид контролю зазвичай називають підсумковим. Підсумок може стосуватися як окремого циклу навчання, так і цілого предмета або якогось розділу. У практиці навчання підсумковий контроль використовується для оцінки результатів навчання, досягнутих в кінці роботи над темою або курсом [25, с.47].
Підсумковий контроль здійснюється під час заключного повторення в кінці кожної чверті та навчального року, а також у процесі іспитів (заліків). Саме на цьому етапі дидактичного процесу систематизується і узагальнюється навчальний матеріал. З високою ефективністю можуть бути застосовані відповідним чином складені тести навченості. Головна вимога до підсумкових тестових завдань - вони повинні відповідати рівню національного стандарту освіти. Дедалі більшого поширення набувають технології підсумкового тестування із застосуванням комп'ютерів і спеціалізованих програм [25, с.48].
Отже, контроль - це підсистема в рамках системи навчання в цілому, яка реалізує притаманні їй функції, що має власний об'єкт, свої методи. Розглянемо коротко функції контролю.
Діагностична функція контролю полягає в тому, щоб своєчасно виявити успішність або не успішність навчання і залежно від виявлених результатів будувати подальшу навчальну діяльність. Дана функція реалізується в ході всього процесу оволодіння мовним матеріалом і розвитку мовленнєвих комунікативних умінь, що забезпечує отримання відомостей про їх якісні зміни в ході всього процесу навчання.
Змістом діагностичної функції є не тільки вимір досягнень у навчальній діяльності, але й аналіз причин її неуспішності.
Розвиток і вдосконалення контролю з метою вимірювання досягнень учнів мають здійснюватися з урахуванням планування різних рівнів навченості в системі загальної середньої освіти, з урахуванням впровадження різноманітних, в тому числі і машинних способів виміру.
Унікальною функцією, що реалізується в процесі контролю, є управлінська. Вона пронизує весь педагогічний процес. Значення даної функції визначається тим, якою мірою за допомогою контролю забезпечується грамотне протікання процесу навчання [3, с.57].
Управлінська функція контролю реалізується при дотриманні ряду умов, одна з яких полягає в тому, що всі ланки педпроцесса повинні функціонувати з урахуванням даних по каналах зворотного зв'язку. Однак її значення значно ширше, ніж функція зворотного зв'язку. Управлінська функція проявляється в керівництві вченням на основі планованого навчальної взаємодії вчителя та учнів.
Оціночна функція. Відомо, що діяльність взаємодіючих сторін на уроці потребує оцінки, і, в першу чергу це стосується учнів. Для учнів оцінка їх діяльності вчення може бути виражена в конкретній формі.
У процесі контролю реалізуються і такі функції, як стимулююча і мотивуюча.
У ході контролю реалізується і планує функція. Її значення визначається тим, якою мірою за допомогою контролю можна досягати ефективності в плануванні засвоєння навчального матеріалу та використання прийомів навчання, змісту та протікання навчальної діяльності учнів, своєї власної навчальної діяльності, а також у плануванні об'єктів та прийомів контролю.
Суть навчальної функції контролю зводиться до того, що зміст, прийоми та методика контролю повинні носити навчальний характер. У принципі, будь-яке контролює завдання, крім контролюючої функції, вправляє які у виконанні певних навчальних дій, тим самим, сприяючи більш міцному оволодіння цими діями. Як правило, контролює завдання, будучи звичним, знайомим учням, завжди включає елемент новизни у змістовному й інформативному плані, розширюючи тим самим пізнавальний кругозір учнів, вносячи внесок в їх розвиток, що, в кінцевому підсумку, підвищує навчальне значення контролю [27, с. 85].
Питання контролю навченості почали активно висвітлюватися в педагогічній літературі лише з 60-х рр.. Одночасно, контроль і оцінка знань учнів стали об'єктами досліджень і для таких відомих психологів, як Б.Г. Ананьєв, О.М. Леонтьєв, Н.Ф. Тализіна та ін Аналіз педагогічних досліджень дозволяє виділити наступні напрямки вивчення проблем контролю навченості: формування оціночних домагань у навчальній діяльності (О. Г. Казмагамбетов та ін); психологічні особливості контролю і оцінки знань (Б. Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, Н. Ф. Тализіна); раціональна організація контролю за процесом і результатом навчально-пізнавальної діяльності учнів (В. П. Беспалько, Т. А. Ільїна, Є.П. Перовський, Н. Ф. Тализіна, Г. І. Щукіна та ін); класифікація видів, засобів і форм контролю (В. Н. Єфімов, М. Р. Кудаєв, І. Я. Лернер та ін); визначення функції контролю в навчальному процесі (І.М Маркелова, Б. Г. Ананьєв, Ж. А. Байрамова, В. Н. Єфімов, М. Р. Кудаєв, Н. В. Кузьміна, А. С. Маслов, Є.І. Перовський, П. І. Підкасистий, С. В. Фролова та ін); визначення цілей і завдань, що реалізуються контролем у навчальному процесі (В. Н. Єфімов, М. Р. Кудаєв, С. В. Фролова, О.І . Чередниченко, Г. В. Ярочкіна); програмований і стандартизований контроль знань (В. П. Беспалько, Т. А. Ільїна, Н. Ф. Тализіна); тестовий контроль у навчальному процесі (Н. А. Гулюкіна, В.С . Аванесов, Ж. А. Байрамова, Д. С. Горбатов); самоконтроль і взаємоконтроль у навчальному процесі (В. Г. Лялька, А. С. Линда, І. В. Столярова); створення нових, нетрадиційних методик і технологій контролю (М. А. Іошанов, В. М. Монахов, В. А. Кальней, Ф. В. Костильов, І. М. Маркелова, О. С. Махмурян, С. М. Савельєва, С. В. Фролова, О. . І. Чередниченко, С. Є. Шишов, С. А. Маврін, Л. В. Загрекова, Д. В. Чернілевський та ін); організація контролю та коригування навчально-пізнавальної діяльності учнів (С. М. Савельєва, Н . В. Ізотова та ін); проблеми педагогічного моніторингу якості освіти (В. І. Андрєєв, В. П. Беспалько та ін.)
Ретельне розгляд вищезазначених напрямків виявило різні точки зору в розумінні сутності педагогічного контролю і, отже, зумовило необхідність їх детального вивчення.
Проблеми контролю навченості є значущими і у вітчизняній, і в зарубіжній науці в силу ряду причин. Серед них, особливо виділені: руйнування єдиного освітнього простору, втрата державної монополії на прийняття рішень у сфері освітніх послуг і, крім того, бурхливий розвиток такої галузі як менеджмент в освіті.
Педагогічний контроль - це найважливіший компонент практичної діяльності педагога, що дозволяє виявити переваги і недоліки методів навчання, встановити взаємозв'язки між планованими, реалізованими і досягнутими рівнями освіти, оцінити досягнення учня, виявити прогалини у знаннях і уміннях учня і багато іншого [23, с.234] .
Результатом педагогічного контролю навченості досі беззастережно вважається оцінка успішності учнів. Оцінка визначає відповідність діяльності учнів вимогам конкретної педагогічної системи та всієї системи освіти.
Проведені спеціально дослідження показують, що знання одних і тих же учнів оцінюються по-різному різними викладачами та розбіжності в значенні відміток для однієї і тієї ж групи учнів іноді виявляється досить значним. Погана організація контролю знань стала однією з причин деградації освіти. Не випадково, що всі відомі у світі спроби поліпшення якості освіти, не підкріплені дієвої реформою системи перевірки знань, не приносили, як правило, бажаних результатів.
Усунути суб'єктивний елемент педагогічного контролю надзвичайно важко в силу різних обставин.
По-перше, вельми умовне позначення результатів навчання: знання, вміння, навички, засвоєння, успішність і т.п. Всі ці поняття не мають кількісної форми вираження.
По-друге, поки ще не вироблені загальнодоступні методи прямого вимірювання навчальної діяльності, і про неї судять опосередковано з відповідей, по діям учнів [38, с.321].
Надзвичайно важливо, щоб оцінна діяльність педагога здійснювалася ним в інтересах соціально-психологічного розвитку дитини. Для цього вона повинна бути адекватною, справедливою та об'єктивною.
Таким чином, педагогічний контроль є важливим компонентом усього освітнього процесу, що значно впливає не тільки на результат, але і на хід навчання і виховання. У зв'язку з цим, питання контролю якості навченості були і залишаються значущими проблемами для педагогічної науки і практики.
У наступному параграфі ми розглянемо можливості методу тестування як засобу педагогічного контролю навченості старшокласників.
1.3 Можливості методу тестування як засобу педагогічного контролю навченості старшокласників
Для діагностики навченості старшокласників розробляються спеціальні методи, які різними авторами називаються тестами. Метод тестування - дослідження особистості шляхом діагностики його знань на основі виконання будь-якого стандартизованого завдання. Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що існують різні визначення поняття «тест».
Так, наприклад, у психологічному словнику тест визначається як "коротке, стандартизоване, звичайно обмежений у часі психологічне випробування, призначене для встановлення в порівнюваних величинах міжіндивідуальних відмінностей» [15, с.19].
У словнику під ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського дається таке визначення: «тест (від англ. Test - перевірка) - система знань, що дозволяє виміряти рівень певного психічного якості (властивості) особистості» [31, с.208].
В.Д. Шадріков визначає тест як стандартизовану психологічну методику, спрямовану на діагностику якостей, станів і функціональних характеристик особистості та їх кількісну оцінку [26, с.115].
Поняття «тест» вживається у вузькому і широкому значенні слова.
У вузькому сенсі під тестом мається на увазі "коротке, суворо стандартизоване випробування, яке дозволяє кількісно виразити результат і, отже, дає можливість здійснити математичну обробку» [22, с.28].
У широкому ж розумінні поняття «тест» інтерпретується як «засіб, так як з дидактичних позицій поняття« засіб »охоплює весь інструментарій, який є сполучною ланкою між метою і результатом психолого-педагогічної діяльності і включає в себе також різні методи, форми, прийоми» .
Слово «тест» в перекладі з англійської означає «завдання, випробування». Тестування - цілеспрямоване, однакове для всіх обстеження, яке проводиться в строго контрольованих умовах. Воно дозволяє об'єктивно вимірювати характеристики і результати навчання, виховання, розвитку учнів, визначати параметри педагогічного процесу. Від інших способів обстеження тестування відрізняється точністю, простотою, доступністю, можливістю автоматизації [8, с.15].
Тестування - далеко не новий, але до останнього часу мало застосовуваний у вітчизняній педагогіці метод дослідження. Ще в 80-90-і рр.. XIX ст. дослідники почали вивчати індивідуальні відмінності людей. Це призвело до виникнення так званого випробувального експерименту - дослідження за допомогою тестів (А. Дальтон, А. Кеттел та ін.) Застосування тестів послужило поштовхом для розвитку психометричного методу, основи якого були закладені Б. Анри й А. Біне. Вимірювання шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики.
У сучасній школі широко застосовуються тести елементарних умінь - читання, письма, найпростіших арифметичних операцій, а також різні тести для діагностики рівня навченості (тести успішності) - виявлення ступеня засвоєння знань, умінь з усіх навчальних предметів.
У літературі зустрічається наступне визначення тестів.
Тести - це досить короткі, стандартизовані чи не стандартизовані проби, іспити, що дозволяють за порівняно короткі проміжки часу оцінити викладачами результативність пізнавальної діяльності старшокласників, тобто оцінити ступінь і якість досягнення кожним школярем цілей навчання (цілей вивчення).
Існує два підходи в класифікації тестів. Тести, орієнтовані на критерій (критеріально-орієнтовані) і тести, орієнтовані на норму (нормативно-орієнтовані).
Тести можна класифікувати по цілому ряду підстав.
1. За процедурою створення: можуть бути виділені стандартизовані і не стандартизовані тести.
Стандартизуються процедура і умови проведення тестування, способи обробки та інтерпретації результатів, які призводять до створення рівних умов для досліджуваних і мінімізувати випадкові помилки і погрішності як на етапі проведення, так і на етапі обробки результатів та інтерпретації даних.
Не стандартизовані тести для цілей підсумкової атестації учнів використовувати не рекомендується.
2. По засобах пред'явлення:
- Бланкові з використанням тестових зошитів із використанням бланків
- Предметні-результативність їх виконання залежить від швидкості і правильності виконання завдання.
- Апаратурні-тести з використанням пристроїв для вивчення особливостей уваги, сприйняття, пам'яті і мислення.
- Практичні,
- Комп'ютерні.
3. По спрямованості тести бувають
- Тести інтелекту, що виявляють особливості останнього;
- Особистісні тести призначені для діагностики мотиваційно-потребової сфери особистості;
- Тести досягнень.
4. За характером дій:
- Вербальні;
- Невербальні.
5. За провідною орієнтації:
- Тести швидкості;
- Тести потужності;
- Змішані тести.
6. За ступенем однорідності завдань:
- Гомогенні включають завдання, подібні за характером, але різняться конкретним змістом;
- Гетерогенні дозволяють оцінити різноманітні характеристики особистості і включають завдання, що відрізняються і за характером, і за змістом;
- Інтегративний спрямований на оцінку "загальної підготовленості випускника освітнього закладу".
7. Шірокооріентірованние тести дозволяють оцінити ефективність процесу навчання за ступенем реалізації однієї з його основних цілей.
8. Узкооріентірованние тести спрямовані на виявлення досягнень учнів в процесі освоєння окремих предметів, окремих тем.
9. За цілями використання:
- Попередній визначає тест призначений для оцінки початкових здібностей, охоплює дуже невеликий діапазон знань;
- Формуючий тест зачіпає обмежений сегмент навчання (главу, розділ);
- Діагностичний тест більше фокусується на найпоширеніших помилках;
- Суммирующий тест зазвичай містить питання, які представляють більш високий рівень складності.
10. За широтою використання:
- Для використання вчителем;
- Для використання групою вчителів, або адміністрацією ОУ;
- Для атестації учнів.
При підготовці до атестації ми рекомендуємо використовувати тести навчальних досягнень. Тестові завдання носять "базовий" характер. Основна вимога до тестових завдань: воно повинно мати однозначний правильну відповідь. Існує два типи тестових завдань, які об'єднують шість видів.
Типи і види тестових завдань представлені на схемі 1:


Пропонуються тестові завдання, застосовувані в тестах досягнень. Завдання з множинним вибором передбачають наявність варіативності у виборі. Навчається повинен вибрати один із запропонованих варіантів, серед яких лише один правильний.
Використання тестів у навчанні є одним з ефективних і раціональних доповнень до методів перевірки знань, умінь і навичок учнів. Тестування цілком відповідає принципу самостійності в роботі учня і є одним із засобів індивідуалізації в навчальному процесі.
Тести - більш ємний інструмент. Показники тестів орієнтовані на вимір ступеня, визначення рівня засвоєння ключових понять, тим, розділів навчальної програми, умінь і навичок учнів, а не на констатацію наявності певної сукупності засвоєних знань.
Тести - більш об'ємний інструмент. Кожен випробовуваний виконує завдання, використовуючи знання з усіх тем, вивчення яких передбачає навчальна програма.
Тести - широкий інструмент. Він дає можливість студенту показати свої досягнення на широкому полі матеріалу.
Слід відзначити і гуманізм тестування, який полягає в тому, що всім надаються рівні можливості (єдина процедура проведення, єдині критерії оцінки).
Недолік тестового контролю - у відсутності інформації про хід роздумів учня і в можливості прямої підстановки варіантів відповідей без вирішення поставленого завдання.
При застосуванні тестів не враховується швидкість мислення учнів, легко можна підібрати правильну відповідь або навіть його просто вгадати.
Однак, велика різноманітність тестових завдань дає можливість вчителю виявити результати засвоєння учнями різних компонентів змісту математичної освіти, контролювати рівень оволодіння різними видами навчальної діяльності, здатність відтворювати і творчо застосовувати знання.
Аналіз роботи вчителів математики і особистий досвід використання тестів у навчальному процесі показують, що систематичний облік знань за тестовою методикою в поєднанні з традиційними формами контролю значно активізує розумову діяльність учнів, підвищує культуру логічних перетворень і письмових обчислень.
Таким чином, тестовий контроль при грамотному використанні є одним з інструментів управління навчальним процесом, дозволяючи визначити досягнення кожним учнем обов'язкового рівня оволодіння навчальним матеріалом, а також його готовності до подальшого вивчення наступних розділів програми з математики.
Система тестових завдань може бути рекомендована як для перевірки знань з основних тем курсу математики 9,11 класів, так і для підготовки до атестації освітньої установи.
Тести призначені для того, щоб оцінити успішність оволодіння конкретними знаннями і навіть окремими розділами навчальних дисциплін, і є більш об'єктивним показником навченості, чим оцінка.
Тести застосовуються для оцінки успішності оволодіння конкретними знаннями з метою визначення ефективності програм, підручників і методів навчання, особливостей роботи окремих учителів, педагогічних колективів і т.д., тобто за допомогою цих тестів діагностують минулий досвід, результат засвоєння тих чи інших дисциплін або їх розділів [11, с.219].
Разом з тим не можна заперечувати, що тести також можуть деякою мірою пророкувати темпи просування учня в тій чи іншій дисципліні, оскільки наявний на момент тестування високий чи невисокий рівень оволодіння знаннями не може не відбитися на подальшому процесі навчання.
Для того, щоб правильно відповісти на питання, що входять в тест, необхідні знання конкретних фактів, дат і ін Старанний школяр, що володіє гарною пам'яттю, без праці може знайти правильні відповіді в завданнях тесту.
За формою проведення тести можуть бути індивідуальними та груповими, усними та письмовими, бланковими, предметними, апаратурними і комп'ютерними, вербальними і невербальними. При цьому кожен тест має кілька складових частин: посібник з роботи з тестом, тестовий зошит із завданнями і, якщо необхідно, стомлений матеріал або апаратуру, лист відповідей (для бланкових методик), шаблони для обробки даних.
У керівництві наводяться дані про цілях тестування, вибірці, для якої тест призначений, результатах перевірки на надійність, способах обробки й оцінки результатів. Завдання тесту, згруповані в субтести (групи завдань, об'єднані однією інструкцією), поміщені в спеціальній тестового зошита (тестові зошити можуть бути використані багаторазово, оскільки правильні відповіді відзначаються на окремих бланках). Якщо тестування проводиться з одним випробуваним, то такі тести звуться індивідуальних, якщо з декількома - групових. Кожен тип тестів має свої переваги і недоліки. Перевагою групових тестів є можливість охоплення великих груп випробуваних одночасно (до кількох сотень чоловік), спрощення функцій експериментатора (читання інструкцій, точне дотримання часу), більш однакові умови проведення, можливість обробки даних на ЕОМ та ін [10, с.222].
Основним недоліком групових тестів є зниження можливостей в експериментатора домогтися взаєморозуміння з випробуваними, зацікавити їх.
Крім того, при груповому тестуванні утруднений контроль за функціональним станом випробуваних, таким, як тривожність, стомлення й ін Іноді для того, щоб зрозуміти причини низьких результатів по тесту якого-небудь школяра, слід провести додаткове індивідуальна співбесіда.
Індивідуальні тести позбавлені цих недоліків.
Тестування широко використовується в навчальних закладах для тренувального, проміжного і підсумкового контролю знань, а також для навчання і самопідготовки учнів.
Як вже зазначалося, результати тестування можуть виступати і як оцінка якості викладання, а також як оцінка самих іспитових матеріалів.
При складанні завдань тесту слід дотримуватися ряду правил, необхідних для створення надійного, збалансованого інструмента оцінки успішності оволодіння визначеними навчальними дисциплінами або їх розділами.
Так, необхідно проаналізувати зміст завдань з позиції рівної представленості в тесті різних навчальних тем, понять, дій і т.д. Тест не повинен бути навантажений другорядними термінами, несуттєвими деталями з акцентом на механічну пам'ять, яка може бути задіяна, якщо в тест включати точні формулювання з чи підручника фрагменти з нього [23, с.234].
Завдання тесту повинні бути сформульовані чітко, коротко і недвозначно, щоб всі учні розуміли зміст того, що в них запитується. Важливо простежити, щоб жодне завдання тесту не могло служити підказкою для відповіді на інше.
Варіанти відповідей на кожне завдання повинні підбиратися таким чином, щоб виключалися можливості простий здогади чи відкидання свідомо невідповідної відповіді.
Важливо вибирати найбільш прийнятну форму відповідей на завдання. Враховуючи, що задається питання має бути сформульований коротко, бажано також коротко й однозначно формулювати відповіді. Наприклад, зручна альтернативна форма відповідей, коли учень повинен підкреслити одне з перерахованих рішень "так-ні", "вірно-невірно".
Задачі для тестів повинні бути інформативними, відпрацьовувати одне чи кілька понять формули, визначення і т.д. При цьому тестові завдання не можуть бути занадто громіздкими чи занадто простими. Це не завдання для усного рахунку. Варіантів відповідей на задачу повинне бути, по можливості, не менше п'яти. Як невірних відповідей бажано використовувати найбільш типові помилки [36, с.225].
Таким чином, розглянувши теоретичні основи педагогічного контролю навченості старшокласників методом тестування, ми прийшли до висновків:
1. Навчання - це досягнення студентів на момент перевірки і оцінки певного рівня володіння знаннями, вміннями, навичками, відповідними очікуваного результату навчання. Основні параметри навченості визначаються освітніми стандартами. Навченість можна розглядати як володіння учнем системою заданих навчальною програмою знань і умінь, придбаних за певний період навчання.
2. Педагогічний контроль навченості полягає в контролі й оцінці знань і вмінь учнів. Тестування навченості включає в себе контроль, перевірку, оцінювання накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденції, прогнозування. системі завдань специфічної форми, що дозволяє виміряти рівень навченості студентів, сукупність їх уявлень, знань, і навичок на тій чи іншій області змісту.
Необхідно зробити деякі пояснення, до вищенаведеного визначення. Педагогічний контроль через метод тестування розглядається саме як система, як впорядкована множина тестових завдань.
3. До переваг методу тестування як засобу педагогічного контролю навченості старшокласників відносяться: індивідуальний характер контролю, можливість здійснення контролю над роботою кожного школяра, за його особистої навчальної діяльністю, можливість регулярного систематичного проведення тестового контролю на всіх етапах процесу навчання, можливість сполучення її з іншими традиційними формами педагогічного контролю, облік індивідуальних особливостей специфічної вибірки випробовуваних, що вимагає застосування у відповідності з цими особливостями різної методики розробки тесту і тестових завдань, єдність вимог до всіх випробуваним, незалежно від їх минулих навчальних досягнень.
Наступна глава буде присвячена експериментальному дослідженню методу тестування як засобу педагогічного контролю навченості старшокласників.

Глава 2. Експериментальне дослідження методу тестування як засобу педагогічного контролю навченості старшокласників
2.1 Організація дослідження методу тестування як засобу педагогічного контролю навченості старшокласників
Для визначення ефективності методу тестування як засіб педагогічного контролю навченості старшокласників у МОУ СЗШ № 4 селища Пойковський Нефтеюганском району було проведено експериментальне дослідження. В експерименті брали участь учні 9-11 класів. Список учнів представлений у додатку 1.
Дослідження проходило у три етапи:
1 етап - діагностика рівня навченості старшокласників.
2 етап - проведення тестування з метою педагогічного контролю навченості старшокласників.
3 етап - аналіз результатів дослідження методу тестування як засобу педагогічного контролю навченості старшокласників.
Для визначення рівня навченості старшокласників нами були проведені контрольні роботи з основних шкільних предметів.
Діагностика визначення рівня навченості проводилася за П.І. Третьякову.
Мета: виявити володіння вміннями виконувати самостійну роботу різного рівня складності, спроектувати програму корекції пізнавальної діяльності кожного учня.
Навченість, як розглядалося в теоретичній частині роботи, - це реально засвоєні знання, вміння і навички. У педагогіці виділяються п'ять рівнів навченості: 1) розрізнення, 2) запам'ятовування, 3) розуміння, 4) уміння (репродуктивні), 5) перенесення (творчі уміння).
Перший рівень навченості - розрізнення - характеризується тим, що учень може відрізнити один об'єкт (предмет) від іншого по найбільш істотних ознаках.
Другий рівень навченості - запам'ятовування - характеризується тим, що учень може переказати зміст тексту, правила, положення, теоретичні твердження.
Третій рівень навченості - розуміння. Учень може встановлювати причинно-наслідкові зв'язки явищ, подій фактів; вільно вивести причину і наслідок.
Четвертий рівень навченості - рівень умінь (репродуктивних). Він характеризується тим, що учень володіє закріпленими способами застосувань знань на практиці.
П'ятий рівень навченості - перенесення - це рівень творчих умінь, коли учні можуть використовувати знання, вміння в нестандартних навчальних ситуаціях.
Тест для визначення навченості складався з наступних компонентів:

1. Порівняй, вибери, зістав, знайди зайве ...	I рівень - розрізнення
2. Відтвори, намалюй, напиши, перекажи товаришу ...	II рівень - відтворення
3. Чому, чому, навіщо, у зв'язку з чим, встанови причинно-наслідкові зв'язки, що може бути спільного, виділи одиничне, узагальнив ...	III рівень - розуміння
4. Виконай за зразком, за правилом, за формулою, перекажи, зіставляючи щось з чимось, якісь властивості ...	IV - рівень умінь (репродуктивних)
5. Склади, придумай, спроектують, змоделюють, доведи, розіграй, виведи ...	V рівень - перенесення (творчі уміння)

Для розрахунку рівня навченості ми також використовували формулу, запропоновану російським вченим В.П. Симоновим стосовно п'ятибальною системою оцінювання результатів навчальної діяльності учнів:
УЗП = n "5" х 100% + n "4" х64% + n "3" х36% + n "2" х 16%
n
де:
n "5" - кількість отриманих «п'ятірок»;
n "4" - кількість отриманих «четвірок»;
n "3" - кількість отриманих «трійок»;
n "2" - кількість отриманих «двійок»;
n - кількість учнів.
При перерахунку, для застосування до десятибальною системою оцінки результатів навчальної діяльності учнів, отримаємо:
УЗП = К "10" х100% + К "9" х96% + К "8" х90% + К "7" х74% + К "6" х55% + К "5" х45% + К "4" х40% + + К "3" х32% + К''2 "х20% + К'1'х12%
До
Де До «10» - кількість учнів, що одержали 10 балів;
До «9» - кількість учнів, що одержали 9 балів, і т.д;
К - кількість учнів у класі, знання в якому оцінювалися.
Стосовно до одному учню К - кількість контрольних, перевірочних, самостійних та інших робіт у чверті (іншому періоді навчання).
З використанням комп'ютерної програми Microsoft Excel і вищенаведеної формули, складається таблиця (см.Приложение 2).
Аналогічну таблицю можна (і потрібно) складати, з предметів, по класах, по паралелях, по школі в цілому, а це, в свою чергу дозволить виявити десятку (двадцятку) кращих учнів з молодшим (майбутній потенціал), середнім і старших класів. Але така робота, навіть з використанням комп'ютера, займе багато часу, якого вчителю завжди не вистачає. Тому, доцільно вести її послідовно і постійно на протязі різних (що визначаються) етапів навчання. В ідеалі, звичайно, електронні журнали в комп'ютері на кожному вчительському столі, об'єднані в локальну шкільну мережу, але це буде ще не скоро.
Отримані результати дозволяють скласти таблицю 1:

Таблиця 1
Результати діагностики рівнів навченості старшокласників

Прізвище, ім'я.	Рівень навченості	Рейтинг
Експериментальна група
Ангеліна Р.	92,6%	4
Анжела Ш.	87,9%	6
Артем М.	34,9%	19
Дамір А.	96,1%	3
Данило Б.	32,9%	20
Данило М.	86,8%	7
Денис Д.	57,5%	16
Кирило П.	65,9%	14
Олена У.	78,3%	10
Лоліта Г.	97,3%	2
Контрольна група
Маша Г.	75,2%	11
Маша Ж.	46,7%	18
Міша Г.	74,0%	12
Микита Д.	46,8%	17
Паша Б.	78,6%	9
Раміль К.	64,9%	15
Регіна А.	67,9%	13
Сергій З.	86,4%	8
Софія Х.	91,7%	5
Юля О.	97,9%	1

Проведення констатуючого етапу експерименту дозволило зробити висновок про відсутність істотних відмінностей між старшокласниками досліджуваних груп по виділених параметрах якості навченості на початок проведення формуючого експерименту (рисунок 1).

\ S
Рис. 1 Порівняльний аналіз рівня навченості у контрольній та експериментальній групах
Метою проведення формуючого експерименту стала перевірка на практиці спроможності та ефективності методу тестування як засобу педагогічного контролю навченості старшокласників. Проведення формуючого експерименту йшло на основі виявлення динаміки основних параметрів якості навченості методами математичної статистики.
Дана технологія, пройшла на даному етапі перевірку в навчальних групах у поєднанні з контролем, передбаченим навчальними планами і програмами освітнього закладу. Істотним відмінностями між контрольною та експериментальної групами стала зміна характеру та організації навчально-пізнавальної діяльності старшокласників за рахунок реалізації методу тестування як засобу педагогічного контролю.
Для нашого дослідження ми використовували тестову методику з основних предметів, мета якої:
1.Получение об'єктивної інформації по засвоєнню учнів ЗУН.
2.Виясненіе виникаючих труднощів, усунення прогалин у знаннях.
3.подготовка до ЄДІ
Основні завдання:
1.Обучающая
2.Развівающая
3.Контролірующая
4.Воспітивающая
За цілями використання виділили такі групи тестів:
- Визначальний, призначений для оцінки початкових здібностей (застосовується на початку року або чверті), нескладний, що охоплює невеликий діапазон знань;
- Формуючий. Використовується за контролем процесу навчання, зачіпає обмежений сегмент навчання, оцінюються результати вивчення певної глави або розділу;
- Діагностичний, призначений для визначення труднощів навчання, фокусується на найпоширеніших помилках учнів, чітко очікувані результати навчання, має дуже невисокий рівень складності;
- Підсумовують. Даний тест розробляється для оцінки широкого діапазону результатів навчання, визначає ступінь досягнень, містить більш складні питання.
Для моніторингу можна використовувати три види тестів, це визначальний, діагностичний та суммирующий.
Принципи, на основі яких складаються тести:
- Пізнавальність;
- Разноуровневость досліджуваного матеріалу:
1 рівень - репродуктивний;
2 - аналітичний;
3 - творчий;
-Успішність: перше завдання в будь-якій самостійній роботі складено так, що його може виконати навіть найслабший учень;
- Логічність і послідовність;
- Багатоваріантність
- Повнота і всебічність подачі матеріалу.
Як правило, хлопці при використанні тестової методики працюють більш зацікавлено і продуктивно, ніж на уроці: створюється якась атмосфера довіри, ситуація успіху.
Роботу з учнями будували по-різному залежно від рівня навчальних можливостей групи і складності навчального матеріалу. Це були і повторення навчальної теми перед самостійною роботою, і колективна робота з коментарем послідовності виконання. Тести дозволяють налагодити самоконтроль - найгуманнішу форму контролю знань, а також організувати рейтинг - ефективний засіб підвищення навчальної мотивації.
Робота з тестами помітно покращує освітній процес і може вважатися способом задоволення освітніх потреб учнів, так як:
1.Предоставляет можливість навчаються працювати в своєму темпі, на своєму рівні складності
2.Создать кожному студенту ситуацію успіху
3.Позволяет набути досвіду роботи з тестами
4.Является запорукою успішної підготовки до ЗНО
5.Дает можливість навчаються прогнозувати своє майбутнє
Для вчителя застосування тестової методики-це:
-Спосіб підвищення якості навчання по предмету;
-Засіб здійснення індивідуального і диференційованого підходу в навчанні;
-Можливість підвищення кваліфікації.
З метою виявлення ступеня впливу методу тестування як засобу педагогічного контролю навченості після закінчення формуючого експерименту нами було проведено дослідження динаміки якості навченості. Отримані дані порівнювалися надалі з показниками, отриманими на констатирующем етапі експерименту, що дозволило не тільки виявити динаміку окремих показників якості навченості, але й спрогнозувати можливості методу тестування як засобу педагогічного контролю в цілому.
2.2 Аналіз результатів дослідження методу тестування як засобу педагогічного контролю навченості старшокласників
Для порівняльного аналізу відповідності отриманих результатів поставленим цілям навчально-пізнавальної діяльності до і після проведення формуючого експерименту нами було проведено анкетування школярів і підсумкове тестування. Були отримані і проаналізовані наступні дані: в контрольній групі - 78,9 середній бал від загальних 150 балів і експериментальній групі 79,4 середній бал. Відповідно це складає 52,6% і 52,9%. Отримані дані з урахуванням аналізу їх із застосуванням апарату математичної статистики можуть бути представлені у вигляді таблиці 2.
Щоб дати оцінку ефективності методу тестування як засобу педагогічного контролю після завершення експерименту, було проведено повторне анкетування школярів контрольної і експериментальної груп.
Таблиця 2
Порівняльний аналіз вихідного рівня навченості у контрольній та експериментальній групах

Група			,%
Контрольна група	78,9 1,7628	13,65462884	1,762805004
Експериментальна група	79,4 1,7104	13,24885739	1,710420135

У результаті експерименту відбувся перерозподіл школярів за рівнями навченості (малюнок 2).
\ S
Рис. 2 Розподіл старшокласників контрольної та експериментальної груп за рівнями навченості на початку і наприкінці експерименту
Кількість старшокласників, які перебувають на низькому рівні навченості контрольної та експериментальної груп відповідно - 78% і 53%, на середньому рівні - 20% і 43%, на високому рівні навченості також відбулося збільшення і в контрольній і в експериментальній групах - 2% і 4% , проте, в експериментальній групі збільшення відбулося в 2,15 рази, а в контрольній тільки в 1,1.
Результати застосування апарату математичної статистики представлені в таблиці 3.
Таблиця 3
Порівняльна характеристика навченості школярів контрольної і експериментальної груп в кінці експерименту

Група		Динаміка		,%
КГ	82,3 1,77801	3,4	13,77663078	16,7463097
ЕГ	91,3 1,71042	11,9	13,24885739	20,853441

Для нашого дослідження якість набутих знань, умінь і навичок є суттєвою характеристикою навченості. У зв'язку з цим ми розглядаємо якість набутих знань, умінь і навичок як показник якості навченості в цілому і для його виявлення були запропоновані комплексні діагностичні тести з завданнями різних рівнів. Крім того, був проведений комплекс контрольних заходів на виявлення параметрів якості навченості старшокласників: правильність ( ), Систематичність ( ), Повнота ( ), Глибина ( ), Гнучкість ( ), Оперативність ( ) І міцність знань. Застосування апарату математичної статистики дозволяє проаналізувати і зіставити дані дослідження якості набутих знань, умінь і навичок, отримані на початковому, а потім на завершальному етапі експерименту. Аналіз отриманих даних представлений в таблиці 4.
Таблиця 4
Аналіз якості навченості старшокласників на початку і наприкінці експерименту, динаміка навченості

Коеф.	Гр.	На початку експерименту			В кінці експерименту			Динам.	Кр. Стьюд
		Ср.зн. δ ν,%			Ср.зн. δ,%
	КГ	0,59 0,05	0,172	30	0,71 0,04	0,17	23,9	20,3	2,66
	ЕГ	0,58 0,04	0,179	29,5	0,79 0,04	0,15	19,5	36,2
	КГ	0,65 0,04	0,18	26	0,73 0,04	0,17	22,7	12,3	2,29
	ЕГ	0,65 0,05	0,17	27,6	0,8 0,03	0,14	17,3	23,1
	КГ	0,52 0,06	0,23	43,6	0,59 0,05	0,2	33,5	13,5	2,69
	ЕГ	0,52 0,06	0,22	43,4	0,69 0,05	0,19	28,0	32,7
	КГ	0,54 0,05	0,23	28,5	0,74 0,05	0,24	25,5	33,4	2,67
	ЕГ	0,56 0,05	0,24	29,5	0,78 0,05	0,25	24,9	37,8
	КГ	0,55 0,05	0,18	28,5	0,72 0,05	0,20	24,8	28,4	2,34
	ЕГ	0,57 0,06	0,19	29,2	0,78 0,04	0,22	23,6	30,1
	КГ	0,54 0,05	0,21	23,6	0,79 0,04	0,23	20,6	23,6	2,60
	ЕГ	0,54 0,05	0,23	23,8	0,8 0,03	0,25	19,8	24,8
Коеф. Інш.	КГ	-	-	-	0,88 0,02	0,08	9,0	-	2,91
	ЕГ	-	-	-	0,92 0,02	0,06	6,8	-

Таким чином, математичне вираження отримали вище зазначені параметри; стандартне відхилення (δ); інтенсивність варіації (ν). Найбільш значні показники спостерігаються в експериментальній групі за трьома параметрами - систематичність (20,53%), правильність (28,89%), глибина (24,62%), що відповідає 17,9%, 27,76% і 21,60 % для контрольної групи.
У підсумку, результати дослідно-експериментального дослідження показали, що метод тестування як засіб педагогічного контролю забезпечує підвищення рівня навченості, самоконтролю і взаємоконтролю, пізнавального інтересу, а також підвищує якість знань, умінь і навичок, позитивно впливає на мотивацію навчально-пізнавальної діяльності старшокласників та сформованість навичок організації навчально-пізнавальної діяльності.
Таким чином, результати дослідно-експериментального дослідження щодо реалізації методу тестування як засобу педагогічного контролю в навчально-пізнавальному процесі дають достатні підстави стверджувати, що метод тестування як засобу педагогічного контролю має високу ефективність, а його реалізація дійсно сприяє підвищенню якості навчання старшокласників.

Висновок
У Законі Російської Федерації "Про освіту" (1992) під освітою розуміється цілеспрямований процес навчання і виховання в інтересах особистості, суспільства, що супроводжується констатацією досягнення які навчаються визначених державою освітніх рівнів.
Освітні рівні визначаються на основі розробляються і впроваджуються державних освітніх стандартів, а констатація спирається на результати атестаційних заходів.
Освітні стандарти і способи оцінки їх досягнення є ключовими моментами, що визначають якість освіти та процедури його оцінки.
Перед педагогами шкіл поставлено завдання підготовки дітей до тестування.
Тестування є одним з важливих елементів підсумкової та проміжної атестації учнів в освітніх установах.
Цей метод діагностики якості навчання, на думку багатьох авторів, один з найбільш достовірних і об'єктивних.
Об'єктивність досягається шляхом стандартизації та перевірки показників якості завдань і тестів цілком. Форма оцінки, яка використовується при тестуванні, дозволяє співвіднести рівень їх досягнень з предмета з вимогами ДЕРЖ.
Виконуючи свої багатогранні функції (контролюючу, діагностичну, навчальну, прогностичну, розвиваючу і виховує) тестовий контроль підвищує ефективність і продуктивність навчального процесу. Будучи невід'ємною частиною системи контролю, тестування поряд з традиційними методами контролю використовується в цілях і зовнішнього, і внутрішнього моніторингу.
На основі проведеної науково-теоретичної та дослідно-експериментальної роботи можна зробити наступні висновки:
Якісна навченість старшокласників підготовку школярів до складання єдиного державного іспиту. Під контролем навченості старшокласників слід розуміти - процес інформаційно-констатуючого, діагностично-навчального і рефлексивного взаємодії суб'єктів (викладач - школяр) навчального процесу, заснований на повній реалізації основних (навчальних, виховують і розвиваючих) функцій контролю, спрямований на встановлення відповідності якості навченості старшокласників Державним загальнообов'язковим стандартам освіти, на вдосконалення навчально-виховного процесу та формування навичок самоконтролю і взаємоконтролю, самостійність і організованість, самокритичність, а також сформованість навичок організації навчально-пізнавальної діяльності.
Метою методу тестування як засобу педагогічного контролю є підвищення якості навчання старшокласників.
Мета визначає розробку системи педагогічного контролю навченості де основне місце повинно відводитися методом тестування, як найбільш ефективного засобу педагогічного контролю навченості школярів.
У ході нашої роботи нами було розглянуто поняття «навченість» у психолого-педагогічній літературі, визначено особливості педагогічного контролю навченості старшокласників, вивчена можливість методу тестування як засобу педагогічного контролю навченості учнів старших класів.
Експериментальне дослідження нами було визначено рівень навченості учнів. В результаті подальшої роботи нами були проведені тестові заняття з учнями з основних предметів.
Виконана робота дозволила підвищити якість навченості старшокласників. Апробація методів тестування як засобу педагогічного контролю навченості довела свою ефективність і підтвердила висунуту гіпотезу дослідження.
На підставі висновків сформульовано наступні рекомендації:
- У навчально-пізнавальної діяльності старшокласників доцільно застосовувати метод тестування як засіб педагогічного контролю навченості;
- Засоби контролю повинні відповідати трьом рівням навченості, вимогам державного загальнообов'язкового стандарту освіти і навчальних програм;
- Для об'єктивного оцінювання якості навченості використовувати показники якості навченості, а також засоби їх виміру запропоновані в даному дослідженні.
Вищесказане дозволяє зробити висновок про те, що мета дослідження досягнута; теоретичні та експериментальні матеріали підтвердили основні положення робочої гіпотези; поставлені задачі вирішені у встановленому обсязі.

Бібліографія
1. Аванесов, В.С. Композиція тестових завдань [Текст] / В.С. Аванесов. - М.: Асоціація інженерів-педагогів, 1996. - 330 с.
2. Аванесов, В.С. Методологічні та теоретичні основи тестового педагогічного контролю: Автореф. д-ра пед. Наук [Текст] / В.С. Аванесов. - / Санкт-Петербурзький держ. Ун-т. - СПб.: Питер, 2001. - С.369.
3. Аванесов, В.С. Наукові проблеми тестового контролю знань [Текст] / В.С. Аванесов. - М.: Педагогіка, 1994. - 427 с.
4. Айнштейн, В.Г. Про адекватність екзаменаційних оцінок [Текст] / В.Г. Айнштейн, І.Г. Гольцова / / Вища освіта в Росії. - № 3 .- 1993. -С. 40-42.
5. Альошин, Л.І. Комп'ютерне тестування студентів бібліотечного факультету МДУКМ / / [Текст] / Л. І. Альошин. - М.: Просвещение, 2001. - С.352.
6. Аллахвердієва, Д.Т. Досвід застосування тестів для дидактичної експертизи навчання [Текст] / Д.Т. Аллахвердієва / / Вища освіта в Росії. - № 2 .- 1993. -С. 102-104.
7. Анастазі, А. Психологічне тестування [Текст] / А. Анастазі. - М.: Педагогіка, 1982. - 243 с.
8. Андрєєв, А.Б. Комп'ютерне тестування: системний підхід до оцінки якості знань студентів [Текст] / А.Б. Андрєєв. - М.: Педагогіка, 2001. 164 с.
9. Баликіна, Є. М. Формування тестових завдань для комп'ютерного контролю знань [Текст] / О.М. Баликіна. - Мінськ: БДУ, 2002. - С.31.
10. Баликіна, Є.М. Принципи конструювання тестових завдань в контексті комп'ютерної реалізації (на прикладі гуманітарних дисциплін) [Текст] / О.М. Баликіна. - М.: Педагогіка, 2002. - С.221-223.
11. Баликіна, Є.М. Сутнісні характеристики дидактичних комп'ютерних тестів (на прикладі історичних дисциплін) [Текст] / О.М. Баликіна. - М.: Педагогіка, 2002. - С.219-221.
12. Балихін, Т.М. Словник термінів і понять тестології [Текст] / Т.М. Балихін. - М.: Педагогіка, 2000. 423 с.
13. Бахмутський, А.Є. «Моніторинг навченості, розвитку мислення і комфортності навчального процесу» [Текст] / А.Є. Бахмутський / / Директор школи. - № 1. - 2004.
14. Бєлоусов, Є.Ф. Досвід розробки тестових комп'ютерних програм [Текст] / Є.Ф. Бєлоусов, Т.А. Інюшкіна, Т.С. Самойлова. - Львів: ГОУ СПО Пензенський державний приладобудівний коледж (ПГПК). - Пенза, 2002. -С.17.
15. Гуцановіч, С.А. Тестування у навчанні математики: діагностично-дидактичні основи [Текст] / С.А. Гуцановіч, А.М. Радьков. - Могилів, 1995. - С. 19 - 20.
16. Десятибальна система оцінки результатів навчальної діяльності / / Адукация i вихаванне .- № 8 .- 2003. - С.27.
17. Звонников, В.І. Сучасні засоби оцінювання результатів навчання [Текст] / В.І. Звонников. - М.: Педагогіка, 2007. С.280.
18. Зимова, І.А. Педагогічна психологія [Текст] / І.А. Зимова. - М., 2005
19. Інгенкамп, К. Педагогічна діагностика [Текст] / К. Інгнкамп. - М.: Педагогіка, 1991. - 240с.
20. Кирилкин, А. Чи можна боротися зі "шпаргалізаціей" [Текст] / А. Кирилкин / / Вища освіта в Росії .- № 2 .- 1995. -С. 126-128.
21. Куклін, В.Ж. Про комп'ютерної технології оцінки якості знань [Текст] / В.Ж. Куклін, В.І. Мешалкин, В.Г. Наводнив, Б.А. Савельєв / / Вища освіта в Росії. - № 3.-1993. -С. 146-153.
22. Майоров, О.М. Теорія і практика створення тестів для системи освіти. (Як вибирати, створювати і використовувати тести для цілей освіти) [Текст] / О.М. Майоров. - М.: Педагогіка, 2001. - 175 с.
23. Майоров, О.М. Тести шкільних досягнень: конструювання, проведення, використання [Текст] / О.М. Майоров. - СПб.: Освіта та культура, 1996. - 304 с.
24. Загальна психологія: навчальний посібник для студентів педінститутів / / під ред. В.В. Богославський. - М.: Просвещение, 1981. - С.221.
25. Павлова, І.М. Застосування логіки питань і відповідей при автоматизованому контролі знань [Текст] / І.М. Павлова, Е.А. Миронова / / XI Міжнародна конференція-виставка "Інформаційні технології в освіті": Збірник праць учасників конференції. Частина V. - М.: Педагогіка, 2001. - С. 47-48.
26. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / За ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998. - 640с.
27. Піддубна, Л.М. Завдання в тестовій формі для автоматизованого контролю знань студентів [Текст] / Л.М. Піддубна, А.О. Татур, М.Б. Челишкова. - М.: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 1995 .- С.85.
28. Підласий, І.П. Новий курс: Підручник для студентів педагогічних вузів: У 2 кн. [Текст] / І.П. Подласий .- М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1999. - 576с.
29. Наказ МО РФ № 1122 від 17.04.2000 «Про сертифікації якості педагогічних тестових матеріалів».
30. Психологічний словник. / Под ред. В.В. Давидова. - М., 1983. - С. 370).
31. Психологія. Словник. / Под ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - - М.: Педагогіка, 1990. - С. 396.
32. Родіонов, б.у., Татур А.О. Стандарти і тести в освіті [Текст] / б.у. Родіонов, А.О. Татур. - М.: Педагогіка, 1995 .- 335 с.
33. Самилкіна, М.М. Сучасні засоби оцінювання результатів навчання [Текст] / М.М. Самилкіна. - М.: Педагогіка, 2007. -С.289.
34. Хлєбніков, В.А. Централізоване тестування в Росії: необхідність, можливість, проблеми [Текст] / В.А. Хлєбніков, Т. Г. Михальова / / Шкільні технології .- № 1-2 .- 1999. - С. 213 - 219.
35. Хубала, Г. Про побудову шкали оцінок у системах тестування [Текст] / Г.О. Хубала / / Вища освіта в Росії. - № 1 .- 1996. -С. 122-125.
36. Челишкова, М.Б. Теорія і практика конструювання педагогічних тестів [Текст] / М.Б. Челишкова. - М.: Педагогіка, 2001. -С.225.
37. Шмельов, А.Г. Комп'ютеризація іспитів: проблема захисту від фальсифікацій [Текст] / О.Г. Шмельов. - М.: Педагогіка, 2002. - С. 71-73.
38. Шмельов, Г.А. Адаптівгное тестування знань в системі «Телетестінг» [Текст] / Г.А. Шмельов, А.І. Бельцер. - М.: Педагогіка, 2001. - 345 с.
39. Щапов, А. Тестовий контроль у системі рейтингу [Текст] / А. Щапов, Н. Тихомирова, С. йоржиків, Т. Лобова / / Вища освіта в Росії. - № 3 .- 1995. -С. 100-102.