Метод тестування в системі педагогічних вимірювань

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ЗМІСТ.
I. Введення ------------------------------------------------- ------------------------------- 1-2
II. Метод тестування в системі педагогічних вимірювань.
1.Розвиток педагогічного тестування в Росії і за кордоном.
1.1. Історичні передумови сучасного тестування у вітчизняній освіті ------------------------------------------- ------------------------------------- 3-5
1.2.Развитие тестування в зарубіжних країнах --------------------------------- 6-8
2. Класифікація видів педагогічних тестів.
Види тестів. Тести вхідного контролю -------------------------------------------- 9-12
Тестування в поточному контролі ---------------------------------------------- --- 12-13
Підсумкове тестування ------------------------------------------------ ------------------- 13
Основні визначення понятійного апарату --------------------------------- 13-14
3. Класифікація передтестовим завдань і загальні вимоги до них.
Передтестовим завдання з вибором однієї або кількох відповідей --------- 14-20
Передтестовим завдання з конструюються відповіддю ---------------------------- 20-23
Передтестовим завдання на встановлення відповідності ------------------------- 23-24
Завдання на встановлення правильної послідовності ---------------------- 24
Порівняльна характеристика форм передтестовим завдань -------------------- 25
4. Комп'ютерне тестування в освіті.
Специфіка комп'ютерного тестування і його форми ----------------------- 26-29
Інноваційні форми тестових завдань -------------------------------------- 29-32
Тести фіксованої довжини ----------------------------------------------- -------- 32-33
Комп'ютерне адаптивне тестування --------------------------------------- 33-36
III. Висновок ------------------------------------------------- ------------------------ 37-38
IV. Список літератури ------------------------------------------------ ----------------------

Методи навчання в їхніх традиційних варіантах підрозділені на методи викладання, методи навчання і методи контролю.
Педагогічний контроль виконує цілий ряд функцій у педагогічному процесі: оцінну, стимулюючу, розвиваючу, навчальну, діагностичну, виховну та ін
У сформованому педагогічному процесі розрізняють кілька видів контролю: попередній, поточний, тематичний, рубіжний, підсумковий і випускний.
Систему контролю утворять іспити і заліки, усне опитування, контрольні роботи, колоквіуми, реферати, семінари, лабораторні роботи, звіти по виробничій практиці. Такі методи контролювання успішності студентів в даний час використовують більшість навчальних закладів. Вибір форм контролю залежить від мети, змісту, методів, часу і місця.
Перераховані методи діагностування успішності учнів мають певні недоліки. Розглянемо деякі з них
1) Можуть виникати труднощі, пов'язані з особливостями викладацької роботи:
- Досить часто виявляються розбіжність вимог різних викладачів, відмінності в їхньому рівні строгості при оцінці одного і того ж відповіді;
- Розходження в професійній кваліфікації;
- При організації поточних перевірок знань великого числа студентів, коли оцінювання проводиться, головним чином, лише за формальними критеріями, спостерігається завантаженість викладача роботою, пов'язаною з великим обсягом інформації, яку потрібно підготувати, обробити і проаналізувати за відносно короткий проміжок часу;
- Можлива небеспрістрастность викладача (по психологічних і інших причинах) до оцінки відповідей деяких студентів;
- Іноді оцінки, що виставляються студентам, виявляються недостовірними через побоювання викладача, що вони будуть використані для оцінювання роботи самого викладача.
2) Труднощі, пов'язані зі специфікою традиційної форми перевірки знань. Такі, як відсутність чітко сформульованих стандартів знань і конкретно окреслених обсягів умінь, достатніх для кожної позитивної оцінки (часто викладач мучається з питанням: "Яку оцінку поставити -" незадовільно "або все-таки можна оцінити як" задовільно "?").
3) Труднощі, пов'язані зі студентами: використання шпаргалок, списування, "взаємодопомога" на іспиті, що спотворює вірогідність оцінки знань студентів і заважає викладачу об'єктивно глянути на якість своєї педагогічної роботи.
4) Відсутність об'єктивних критеріїв оцінки й ефективних механізмів порівняння результатів навчання по даній дисципліні (спеціальності) у різних ВНЗ, що особливо актуально для вироблення вірної стратегії підготовки кадрів. Прийнята, переважно, методика прийому екзаменів з 3-4 питань у квитку не дозволяє оцінити повноту освоєння матеріалу і провокує списування.
На сучасному етапі при оцінці знань студентів перераховані проблеми в більшому ступені зважуються використанням такої форми контролю, як тестування.

1.Розвиток ПЕДАГОГІЧНОГО ТЕСТУВАННЯ У РОСІЇ ТА ЗА КОРДОНОМ
1.1.Історіческіе передумови сучасного тестування у вітчизняній освіті
Тести в Росії наприкінці XIX першої половини XX ст. Історія тестів почалася в Росії, як і в інших країнах, в кінці XIX - початку XX ст. У цей період тести широко застосовувалися прихильниками експериментальної педагогіки, які всіляко пропагували їх нарівні з іншими психометричними методиками в педології. Видні фахівці того часу (А. П. Болтунов, А. Ф. Лазурський, О. П. Нечаєв, Ф. Є. Рибаков та ін) в своїх дослідженнях особистості учня широко використовували тести.
На хвилі прагнення до прогресу в Росії в перші роки радянської влади був затребуваний потенціал, накопичений російською наукою в освіті. Біля витоків радянської педології, в рамках якої розвивалися тестові методики, стояли відомі вчені того часу (М. Я. Басо, Л. С. Виготський, А. П. Болтунов, П. П. Блонський, К. М. Корнілов, А. П. Нечаєв, А. Р. Лурія та ін), що присвятили ряд своїх робіт оцінці результатів навчання і розвитку дітей. Однак період активної діяльності педологів і тестологів в радянській Росії виявився коротким. У 1936 р . вийшло відома постанова ВКП (б) «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу», в якому тести були оголошені шкідливим методом. Багато років, аж до початку 90-х рр.. XX ст., Ставлення до тестів було негативним. Педагоги-практики повернулися до тестів в період припинення масових політичних репресій. Вже до початку 60-х рр.. XX ст. багато вчителів, що піклуються не про формальні показники, а про реальну якість навчального процесу, стали використовувати при контролі набори завдань у тестовій формі, які найчастіше називалися по-різному, але тільки не словом «тест».
Проміжок часу з 60-х рр.. до початку 90-х рр.. XX ст. був для вітчизняної школи періодом поступової лібералізації, коли вчителі знаходили різні резерви в боротьбі за підвищення якості навчання на тлі зниження авторитарного характеру навчального процесу. Тести в цей час існували напівлегально, офіційно заборона на них не був скасований, але вже робилися спроби дисертаційних досліджень з проблем тестування, з'являлися роботи педагогів-новаторів, в яких тести й анкетні опитування використовувалися як інструментарій для підтвердження ефективності нововведень. У цей час тести розроблялися без належного знання теорії педагогічних вимірів, на основі досвіду і здорового глузду, тому найчастіше тестами їх було можна назвати лише умовно.
Настільки ж необгрунтованими по надійності та валідності були набори завдань з вибором відповідей, створювані практично повсюдно на рубежі 60-70-х рр.. XX ст. у зв'язку з інтенсивним розвитком програмованого навчання. Тільки до середини 80-х рр.. XX ст. в нашій країні в наукових і методичних роботах викладачів стали затверджуватися основні положення теорії педагогічних вимірювань.
У цілому розглянутий часовий проміжок у розвитку тестів був періодом прогресу, коли на зміну уявленням про тест як про просте наборі завдань прийшло наукове розуміння цього терміна. У цей період з'являються наукові видання за тестовою і суміжній з нею проблематики, навчальні посібники та численні статті вітчизняних авторів, як підтримуючі, так і засуджують тести в освіті.
Розвиток тестів наприкінці XX ст. і в наші дні. Нова історія тестів у Росії почалася в 90-і рр.. XX ст., Коли стали більше говорити не про керівництво, а про науково обгрунтованому управлінні навчальним процесом, в інформаційному забезпеченні якого важлива роль по праву належить тестам.Новое розуміння можливостей тестів в освіті сприяло зростанню наукових досліджень. У 90-і рр.. XX ст. з'являються роботи з проблем вимірювань і тестування в освіті, захищаються численні кандидатські та докторські дисертації, видаються монографії, навчальні посібники, журнали, проводяться конференції та симпозіуми.
Останнє десятиріччя XX ст. в нашій країні співпало з періодом бурхливого розвитку структур, що займаються практичною роботою щодо створення та застосування тестів. До основних подій цього періоду можна віднести відкриття у 1990 р . першої в країні кафедри педагогічних вимірювань в Дослідницькому центрі проблем якості підготовки фахівців (директор Н. А. Селезньова) Московського інституту сталі і сплавів; створення при Московському державному університеті в цьому ж році Центру тестування "Гуманітарні технології" (проект з комп'ютерного доатестаційному тестування для старшокласників «Телетестінг» - науковий керівник А. Г. Шмельов); залучення в 1991 р . Центру якості освіти Інституту загальної середньої освіти РАО до участі у порівняльних міжнародних дослідженнях з оцінки навчальних досягнень (директор Центру - Г. С. Ковальова); відкриття в 1995 р . Центру тестування випускників загальноосвітніх установ, перетвореного згодом у Федеральний центр тестування зі статусом державної установи Міністерства освіти і науки Російської Федерації, адже основа в 1998 р . державної системи тестування іноземних громадян з російської мови як іноземної за підтримки провідних вузів Москви, Санкт-Петербурга та інших міст Росії. Перелік цей можна було б сміливо продовжити. Починаючи з 90-х рр.. XX ст. практично у всіх регіонах Росії створюються центри тестування та атестації учнів, методичні лабораторії з діагностики та центри якості освіти.
Значущою подією в галузі підготовки кадрів з педагогічних вимірювань стало відкриття в 2001 р . на факультеті підвищення кваліфікації Російського університету дружби народів (декан Т. М. Балихін) кафедри тестології (завідуюча кафедрою М. Б. Мельникова). На цій кафедрі вперше в нашій країні почалася реалізація професійної освітньої програми, розрахованої на 1480 годин, для отримання додаткової кваліфікації «тестологи (фахівець у галузі педагогічних вимірювань)».
Для підвищення якості тестових матеріалів, що розробляються в Росії, в 2000 р . при Дослідницькому центрі проблем якості підготовки фахівців Московського інституту сталі і сплавів (технологічного університету) був відкритий Центр сертифікації педагогічних тестових матеріалів (ПТМ) (директор В. І. Звонников) і створено Координаційну раду Міносвіти Росії (зараз - Міністерства освіти та науки) з питань сертифікації якості педагогічних тестових матеріалів.
Корінні зміни у ставленні вчителів до тестів відбулися в 2001 р . у зв'язку з початком експерименту по запровадженню єдиного державного іспиту, завдяки якому тести отримали офіційне визнання в Росії. За роки експерименту значно підвищився рівень довіри до результатів тестування з боку органів управління освітою, освітніх установ, самих вчителів, які переконалися у високій об'єктивності та обгрунтованості балів ЗНО, в їх високої прогностичності при відборі абітурієнтів вузів. У 2002 р . був відкритий Федеральний інститут педагогічних вимірювань (директор А. Г. Єршов), пріоритетним напрямом діяльності якого є наукове, методичне та організаційне супроводження процесу створення контрольних вимірювальних матеріалів (КІМ) для ЄДІ.
У цілому, підбиваючи підсумки розвитку тестування в Росії, можна сказати, що на сьогоднішній день серед вчених-педагогів у нашій країні нарешті з'явилося розуміння того, що теорія педагогічних вимірювань - наука, що має своєю методологією, методами і апаратом, необхідним для розробки якісних педагогічних тестів . Сьогодні великими тиражами видаються інноваційні роботи з педагогічних тестів вітчизняних вчених і зарубіжних авторів, а також збірки матеріалів КІМ ЄДІ, спеціальні журнали за тестовою проблематики. Таким чином, можна вважати, що на даний момент в Росії сформувалося співтовариство професіоналів - фахівців з розробки і застосування тестів.
1.2.Развитие тестування в зарубіжних країнах
Становлення тестів в психології, освіті та армії. Поява педагогічних тестів за кордоном нерідко пов'язують з ім'ям французького лікаря та психолога А. Біне. Його робота з діагностики інтелектуальних здібностей, що вийшла в 1905 р ., Вважається точкою відліку у становленні основних наукових підходів до вимірювань у психології та освіті.
Трохи пізніше ідеї А. Біне були використані німецьким психологом і філософом В. Штерном, який запропонував спеціальний коефіцієнт для оцінювання інтелекту - коефіцієнт IQ. Цей термін використовується до цих пір, правда, дещо в іншому контексті. У США роботи А. Біне за вимірюваннями продовжив Л. Терман. Він створив нові тести, які становлять оригінальну модифікацію роботи його попередника [1].
Досягнення другого десятиліття XX ст. в сфері вимірювань були пов'язані з проблемою розподілу великої кількості призовників за різних родів військ у США під час Першої світової війни. Уряд Сполучених Штатів організувало «мозковий центр» з фахівців - укладачів тестів, статистиків і експертів з вимірювань - і направило його роботу на вирішення завдань, продиктованих військовою необхідністю. У цьому центрі свої зусилля з відбору та розподілу новобранців об'єднали такі відомі фахівці, як Е. Торндайк, Р. Годцар, П. Йеркс і Л. Терман. Результатом їх роботи стали знамениті батареї Альфа і Бета тестів для армії, які після сталі використовувати (аж до теперішнього часу) в якості прикладів при навчанні розробників тестів в освіті.
Перші стандартизовані вимірювачі в освіті США були створені для оцінки якості почерку, правопису та виконання арифметичних дій в кінці 20-х рр.. XX ст. Тоді ж в Америці з'явилася батарея тестів Sат, розроблених з ініціативи Ради коледжів і призначених для відбору абітурієнтів [1]. Трохи пізніше, в кінці 40 ~ х рр.. XX ст., Були створені батареї тестів досягнень, які реалізують ідеї багатовимірних вимірювань і забезпечують порівнянність результатів по різних шкільних предметів.
Розвиток класичної (традиційної) теорії педагогічних вимірювань і тестування в XX ст. У 1904 р . англієць Ч. Спірмена опублікував фундаментальний теоретичний працю по дослідженню загальних інтелектуальних здібностей. Використовуючи шкільні оцінки з різних предметів, Ч. Спірмена застосував до даних тестування апарат нової для того часу теорії кореляції і виявив приклади коваріації оцінок школярів. Тим самим він заклав основи наукових підходів до обгрунтування якості тестів, з'єднавши в своєму дослідженні теорію фізичних вимірювань, кореляційні методи і накопичений його попередниками-психологами досвід оцінювання здібностей дітей.
Прообразом наукових положень теорії педагогічних вимірювань послужила далека від освіти робота Н.Р. Кемпбелла «Основи фізики» (1920), завдяки якій був розроблений теоретичний апарат для аналізу якості вимірювань, а повсякденне уявлення про тест і його наукове визначення стали помітно відрізнятися. Для обгрунтування якості педагогічних вимірювань, їх надійності та валідності була створена класична теорія тестів, що отримала згодом назву традиційної, і що базується на концепції паралельних вимірювань та теорії кореляції. На основі цієї теорії в 30-40-і рр.. XX ст. інтенсивно розроблялися кількісні методи для аналізу якості тестових завдань, будувалися стандартизовані тести навчальних досягнень та освоювалися методи шкалювання результатів виконання тестів.
В кінці 40-х рр.. XX ст. захоплення чистою теорією змінилося розумінням важливості правильного застосування вимірювань у сфері психології та освіти. Дослідники усвідомили той факт, що до тестуємим потрібно ставитися дбайливо і обережно і що будь-яка помилка в оцінках може призвести до незворотних наслідків. У зв'язку з цим в теорії педагогічних вимірів активізувався пошук ефективних методів підвищення надійності результатів тестування, стали розроблятися методи факторного, дисперсійного та кореляційного аналізу даних, отримали широкий розвиток методи формування репрезентативних вибірок, необхідних для стандартизації тестів.
Значущою подією кінця 40-х рр.. XX ст. для розвитку теорії та практики вимірювань в освіті стало створення в 1947 р . в США Служби освітнього тестування - Еducational Testing Service (ETS). Сьогодні ця організація має представництва практично у всіх країнах світу. З числа тестів, створених ЕТS, найбільшу популярність у зв'язку з розширенням програм міжнародного обміну в навчанні придбав ТОЕFL, що виявляє рівні володіння різними видами мовленнєвої діяльності для навчання в англомовних країнах.
Створення сучасної теорії тестів. В історії тестів були етапи підйомів і спадів. Зокрема період запеклої критики педагогічних тестів спостерігався в США в кінці 60-х рр.. XX ст. Широка публічна дискусія з проблем використання тестування збіглася за часом з науковою критикою, викликаної вадами класичної теорії тестів. Висловлювалися побоювання в тому, що тестування служить інструментом придушення ініціативи і творчості учнів, надто спрощено трактує такі складні конструкти, якими є навчальні вміння, не об'єктивно оцінює навчальні досягнення. Наводилися й інші аргументи проти широкого використання тестів. Вчені-тестологи займалися в основному конструктивної науковою критикою традиційних методів розробки тестів, що призвело до побудови нової теорії - Item Response Theory (IRТ), яку нерідко в наші дні називають сучасною теорією тестів.
Незаперечні переваги IRТ, пов'язані з можливістю прогнозу надійності вимірювань, збільшення ефективності тестування і отриманням оцінки параметрів підготовленості учнів, що не залежать від труднощі завдань тесту, стали широко застосовуватися на практиці з кінця 80-х рр.. XX ст. У цей час були розроблені алгоритми оцінювання параметрів досліджуваних та завдань на основі математичних моделей IRТ, створено програмне забезпечення і стали широко використовуватися ПК. Поєднання апарату класичної теорії і IRТ при розробці тестів відкрило нові можливості підвищення якості педагогічних вимірювань та застосування тестування в освіті.
Сучасний період в історії розвитку тестів. Сучасний період в історії розвитку тестів характеризується інтенсивним розвитком теорії IRТ, створенням нових моделей та методик її застосування, впровадженням в тестування комп'ютерних технологій адаптивного тестування, різних інновацій у областіразработкі та застосування гестов. На даний момент намітився ряд напрямів досліджень, націлених на розширення можливостей педагогічних вимірювань, розробку інноваційних вимірювачів та підвищення якості тестів. До їх числа належить створення нових моделей педагогічного вимірювання, інноваційних форм тестових завдань для перевірки творчих і практико-орієнтованих аспектів підготовленості учнів, методів калібрування тестових завдань та методик комп'ютерного моделювання тестів, що забезпечують плановану точність вимірювань.
Велика увага приділяється психолого-педагогічних проблем тестування (проблем тривожності, мотивації), розвитку спеціальних процедур для виявлення розмірності простору вимірювань, створення спеціальних методик, що дозволяють обгрунтовано використовувати результати педагогічних вимірювань в управлінні якістю освіти.

2.Классификация видів педагогічних тестів.
2.1. Тест (від англ. Test - випробування, перевірка) - стандартизовані, короткі, обмежені в часі випробування, призначені для встановлення кількісних і якісних індивідуальних відмінностей [2].
У міру використання тестів була сформована їх класифікація за метою і змістом:
• тести особистості - для оцінки емоційно-вольових якостей індивідуума;
• тести інтелекту - для аналізу рівня розвитку пізнавальних процесів і функцій мислення;
• тести здібностей - для оцінки можливості в овладе нии різною діяльністю;
• тести досягнень, за допомогою яких оцінюють розви тя знань, умінь, навичок після навчання.
З усього різноманіття типів стандартизованих тестів в освіті використовують тести досягнень. Вони створювалися для перевірки результатів навчання на різних ступенях отримання освіти, вимірювання ефективності програм і процесу навчання. Тести досягнень прийнято протиставляти тестів здібностей, що складається з тестів загального інтелекту, комплексних батарей здібностей і тестів спеціальних спосо бностей. Можна сказати, що тести здібностей вимірюють ефективність навчання у відносно неконтрольованих і невідомих умовах, в той час як тести досягнень вимірюють ефективність навчання при частково відомих і контрольованих умовах [1].
• За процедурою створення можуть бути виділені стандартизовані і не стандартизовані тести.
Стандартизація - послідовний ряд процедур з планування, проведення оцінювання та виставлення балів. Мета стандартизації полягає в тому, щоб забезпечити всім учням можливість проходити оцінювання у рівних умовах, щоб їх оцінки мали однакове значення і не підпадали під вплив різних умов. Це важлива процедура, коли оцінки планується використовувати для порівняння окремих людей чи груп.
В освіті можна виділити і ряд завдань, які можуть бути вирішені не стандартизованими тестами, - у тому числі поточний контроль знань на етапі навчання. Однак для підсумкової атестації учнів використовуються тільки стандартизовані тести.
• За способом пред'явлення розрізняють тести:
• бланкові (машиночитаних бланки, тестові зошити);
• предметні (маніпуляція матеріальними об'єктами розрахована на швидкість реакції і чіткість дій);
• апаратурні (з використанням спеціальної апаратури - датчиків для фіксації сигналів);
• практичні (аналоги лабораторних робіт, але з тестовими умовами завдань);
• комп'ютерні (як окремий випадок - адаптивні).
• За характером дій тести поділяють на:
• вербальні;
• невербальні.
• За провідною орієнтації виділяють:
• тести на швидкість;
• тести на результативність (потужність);
• змішані тести.
• За ступенем однорідності завдань тести поділяють на:
• гомогенні, що дозволяють виміряти одна якість (рівень підготовки з одного предмету) однорідними за складом завданнями;
• гетерогенні (багатовимірні) - для вимірювання рівня підготовленості учнів по декількох навчальних предметів і (або) властивостями особистості.
Гетерогенні тести бувають полідисциплінарний і міждисциплінарними [4]. Полідисциплінарний тести складаються з гомогенних субтестів з окремих дисциплін. Результати учнів по субтестам об'єднуються для підрахунку підсумкових балів по всьому полідисциплінарної тесту. Для виконання завдань міждисциплінарних тестів потрібно застосування узагальнених, міжпредметних, інтегративних знань і умінь. Міждисциплінарні тести завжди багатомірні, їх розробка потребує звернення до факторингу методам аналізу даних, математико-статистичних методів багатовимірного шкалювання і т.д.
• За цілями використання в системі освіти:
• визначає (знання або поведінку учня на початку навчання).
Для вітчизняної системи освіти найбільш прийнятний і використовуваний педагогами термін - «тестування у вхідному контролі». При вхідному контролі за допомогою педагогічних тестів можна відповісти на питання - наскільки учні володіють базовими знаннями, вміннями і навичками, щоб успішно освоїти новий матеріал, а також визначити ступінь володіння новим матеріалом до початку його вивчення.
Учні в класі мають різну підготовку, різні здібності і розрізняються за мотивирующему фактору. У цій ситуації реалізувати в більшій мірі особистісно орієнтоване навчання можливо при наступному підході. Спочатку слід провести вхідне тестування, яке дозволить розділити учнів на дві підгрупи. У першу потрапляють сильні учні, при аналізі виконання ними вхідного тесту за все є не ступінь їх готовності до вивчення нового матеріалу, а оцінка ступеня володіння новим матеріалом, яка допоможе вчителю організувати його вивчення на прийнятному рівні. Для другої групи учнів на початковому етапі важливо визначити, яких базових компонентів знань їм не вистачає для успішного продовження навчання, та вжити заходів щодо усунення виявлених прогалин ще на початковому етапі. У цьому випадку вчитель може підібрати такий метод навчання, який був би найбільш ефективним для всієї групи і дозволив би отримати високі результати після закінчення навчання. Порівняння ж початкового і кінцевого стану учнів дозволяє оцінити приріст знань; тоді у вхідному тестуванні використовується тестовий матеріал, незначно відрізняється від матеріалу для підсумкового контролю з досліджуваної теми.
При первинному вивченні матеріалу вчителю педстоіт велика підготовча робота по розробці собтвенного перевірочного матеріалу або з адаптації вже існуючого; надалі ж використовується вже готовий матеріал і необхідні тільки незначні його коригування. Вхідне тестування марно, коли:
- Вчитель добре знає можливості учнів, оскільки давно працює з класом;
- Специфіка змісту нового матеріалу така, що не дозволяє виділити коло базових знань, умінь і навичок, необхідних до початку навчання;
- Область планованих до засвоєння знань досить нова, так що з учнів не може бути ніяких «заділів», або важко поки виділити якісний рівень засвоєння.
Тести для вхідного контролю, зазвичай звані претест (попередніми тестами), діляться на два типи. Претест першого типу дозволяють виявити готовність до засвоєння нових знань у класі. Вони розробляються в рамках критеріально-орієнтованого підходу і містять завдання для перевірки базових знань, умінь і навичок, необхідних для засвоєння нового матеріалу, В основному ці претест призначені для найбільш слабких учнів, що знаходяться на кордоні між явно підготовленими і явно не підготовленими до початку засвоєння нового матеріалу. За результатами виконання претесту проводиться розподіл тестованих на дві групи, в одну з яких потрапляють ті, хто може рухатися далі, а в іншу - ті, хто потребує додаткової роботи та консультаціях педагога.
П р е т е с т и другого типу розробляються в рамках нормативно-орієнтованого підходу. Вони охоплюють плановані результати майбутнього навчання та побудовано повністю на новому матеріалі. За результатами виконання претесту викладач приймає рішення, що дозволяє внести елементи індивідуалізації в масовий навчальний процес. Якщо учень показав деякі попередні знання з новим матеріалом, то план його навчання необхідно перебудувати і почати з більш високого рівня, щоб навчальний матеріал мав для нього дійсний характер новизни. Іноді роль вхідного претесту виконує підсумковий тест, який призначений для майбутньої оцінки результатів засвоєння нового матеріалу після завершення його вивчення.
2.2. Тестування в поточному контролі.
Для поточного контролю розробляють коригувальні та діагностичні тести. Коригувальні тести, як правило, є критеріально-орієнтованими: якщо відсоток помилок учня перевищує критеріальний бал, то його знання потребують корекції. За допомогою коригувальних тестів можна знайти слабкі місця в підготовці учнів і виявити напрямки індивідуальної допомоги в освоєнні нового матеріалу. Коригувальні тести не слід плутати із засобами поточного контролю знань учнів, проте вони в якійсь мірі близькі, хоча б по цілям застосування. Однак між першими і другими засобами є істотні відмінності технологічного і змістовного характеру. Традиційні засоби поточного контролю менше ефективні і в основному орієнтовані на перевірку і систематичну оцінку знань учнів з невеликим одиницям навчального матеріалу. Коригувальні тести призначені для виявлення прогалин у знаннях з групи навчальних одиниць, що включають зміст кількох тем або навіть розділів. Зазвичай вони містять завдання, розташовані по наростанню труднощі, з тим щоб виявити перші ж проблеми в засвоєнні навчального матеріалу.
Якщо утруднення учня при виконанні завдань носять систематичний характер, то педагог може вдатися до допомоги діагностичних тестів. Основна мета діагностики - встановлення причин прогалин у знаннях учнів - досягається спеціальним підбором змісту завдань у тестах. Як правило, в них бувають представлені слабо варіюють за змістом завдання, розраховані за формою подання на відстеження окремих етапів виконання кожного завдання коригуючого тесту. Детальна деталізація дозволяє виявити причини стійких помилок учнів, конкретизувати характер виникаючих труднощів і отримати висновки про несформованість тих чи інших навчальних умінь.
Підбір завдань в діагностичний тест здійснюється в індивідуалізованому режимі, в залежності від тих завдань, які виконав невірно кожен учень коригуючому тесті. Особливо ефективні контролі при комп'ютерній генерації і пред'явленні тестів у поєднанні з навчальними модулями за кожною одиницею неусвоенного навчального матеріалу. У цьому випадку корекція проводиться негайно, оскільки після виявлення чергового пропуску і встановлення його причини комп'ютер сам підбирає навчальний модуль і відразу ж видає його учневі.
2.3.Ітоговое тестування.
Основна мета підсумкового тестування - забезпечення об'єктивної оцінки результатів навчання, яка орієнтована на характеристику освоєння змісту курсу (критеріально-орієнтовані тести) або на диференціацію учнів (нормативно-орієнтовані тести).
Підсумкові тести зазвичай пподвергаются стандартизації, оскільки найчастіше вони застосовуються для прийняття адміністративних управлінських решееній в освіті. Якщо проведення вхідного і поточного тестування - функція вчителя, то підсумкове тестування часто проводиться зовнішніми структурами і носить характер незалежних перевірок. Прикладом незалежного підсумкового тестування в Росії є ЄДІ, тестування при атестації шкіл і т. д. Усередині школи підсумкові тести можна використовувати при переведенні учнів з класу в клас, при відборі відстаючих учнів для визначення їх у корекційно-ні класи і т.д.
2 .4. Основні визначення понятійного апарату
Передтестової завдання. Визначення передтестової завдання є базовим, що містить специфічні вимоги, з тим щоб відрізнити його від традиційного контрольного завдання. Передтестової завдання - це одиниця контрольного матеріалу, зміст, логічна структура і форма подання якого задовольняють ряду вимог і забезпечують однозначність оцінок результатів виконання завдяки стандартизованим правилам перевірки [4].
У передтестовим завданнях перевіряються найбільш суттєві опорні елементи змісту дисципліни. У кожному передтестовим завданні визначається те, що однозначно вважається правильною відповіддю із запланованою ступенем його повноти.
Вимоги, що пред'являються до форми передтестовим завдань, можна умовно розділити на спеціальні, що відображають специфіку форми, і загальні, інваріантні щодо обраної форми. Відповідно до загальних вимог завдання повинне мати певний порядковий номер, стандартну інструкції по виконанню, адекватну формі, еталон правильної відповіді, стандартизовані правила за оцінкою результатів його виконання і т.д.
Переваги передтестовим завдань в порівнянні з традиційними контрольними завданнями забезпечуються граничної стандартизацією при пред'явленні і оцінюванні результатів їх виконання, що в цілому підвищує об'єктивність оцінок учнів по тесту.
Тестове завдання. Передтестовим завдання повинні пройти обов'язкову емпіричну перевірку, за результатами якої частина з них перетворюється на тестові, а що залишилася, віддаляється з первісної сукупності завдань тесту. Передтестової завдання перетворюється на тестове, якщо кількісні оцінки його характеристик задовольняють певним критеріям, націленим на емпіричну перевірку якості змісту, форми і системоутворюючих властивостей передтестовим завдань.
Звичайно потрібно не менше двох-трьох апробацій, за результатами яких ведеться корекція змісту, форми, труднощі завдання, його валідності і статистичних властивостей, які характеризують якість його роботи разом з іншими завданнями тесту. Дослідження системоутворюючих характеристик тестового завдання проводиться на основі аналізу дескриптивної (описової) статистики, а також методів кореляційного, факторного і латентно-структурного аналізу. Інтерпретація результатів аналізу - це завжди складна аналітична робота, результати якої залежать від багатьох умов, у тому числі і від виду створюваного тесту.
Педагогічний тест. На відміну від перших двох визначень, інваріантних щодо цілей тестування і розв'язуваних завдань, визначення педагогічного тесту повинно бути орієнтоване на конкретний вид тесту. Зокрема підсумковий нормативно-орієнтований тест - це система тестових завдань, упорядкованих у рамках визначеної стратегії пред'явлення і володіють такими характеристиками, які забезпечують високу диференціацію, точність та обгрунтованість оцінок якості навчальних досягнень.
Підсумковий критеріально-орієнтований тест - це система тестових завдань, упорядкованих у рамках визначеної стратегії пред'явлення і володіють такими характеристиками, які забезпечують валідну змістовну інтерпретацію навчальних досягнень по відношенню до встановлених, статистично обгрунтованим критеріям виконання [1].

3.Классификация передтестовим завдань і загальні вимоги до них.
Класифікація передтестовим завдань. Відповідно до найбільш часто зустрічається у вітчизняній і зарубіжній літературі класифікацією передтестовим завдань виділяють:
1) завдання з вибором, в яких учні обирають правильну відповідь із даного набору відповідей;
2) завдання з конструюються відповіддю, які потребують при виконанні від учня самостійного отримання відповідей;
3) завдання на встановлення відповідності, виконання яких пов'язане з виявленням відповідності між елементами двох множин;
4) завдання на встановлення правильної послідовності, в яких від учня потрібно вказати порядок елементів, дій або процесів, перерахованих педагогом [4].
Названі чотири форми тестових завдань є основними і найбільш поширеними. Часто специфіка змісту контрольованого предмета вимагає використання нових форм, більш адекватних цілям розробки тестів. Зазвичай такі інновації будуються на основі поєднання окремих елементів основних форм.
Загальні вимоги до передтестовим завданням і процедур їх застосування. Незалежно від форми передтестовим завдання повинні задовольняти наступним загальним вимогам:
- Кожне передтестової завдання має свій порядковий номер, який може змінюватися після статистичної оцінки складності завдання і вибору стратегії пред'явлення завдань тесту;
- Кожне передтестової завдання має еталон правильної відповіді (еталон оцінювання для завдань з вільно конструюються відповіддю);
- У передтестовим завданні всі елементи розташовуються на чітко визначених місцях, фіксованих в рамках обраної форми;
-Для передтестовим завдань розробляється стандартна інструкція з виконання, яка не змінюється в рамках кожної форми і передує формулювання завдань у тесті;
- Для кожного завдання розробляється правило виставлення дихотомічної або політоміческой оцінки, спільне для всіх завдань однієї форми і супроводжується інструкцією з перевірки і підрахунку сирих (первинних) балів по тесту.
Процес тестових вимірювань гранично стандартизується, якщо:
- Жодному учневі не дається ніяких переваг перед іншими;
- Заздалегідь розроблена система підрахунку балів застосовується до всіх відповідей учнів без винятку;
- В тест включено завдання однієї форми або різних форм з оптимальними ваговими коефіцієнтами, значення яких отримані статистичним шляхом;
- Тестування різних груп випробовуваних проводиться в однаковий час, в подібних умовах;
- Група тестованих вирівняна по мотивації;
- Всі випробувані виконують одні й ті самі завдання.
3.1. Передтестовим завдання з вибором однієї або кількох правильних відповідей
Основні елементи передтестовим завдань з вибором відповідей.
У передтестовим завданнях з вибором (закритих завданнях) можна виділити основну частину, яка містить постановку проблеми, і готові відповіді, сформульовані викладачем. Серед відповідей правильним найчастіше буває тільки один, хоча не виключаються й інші варіанти з вибором кількох правильних (в тому числі й у різному ступені) відповідей.
Неправильні, але правдоподібні відповіді називаються дістрактор [4]. Якщо в завданні дві відповіді, один з яких є дістрактор, то ймовірність випадкового вибору правильної відповіді шляхом вгадування дорівнює 50%. Число дістракторів підбирається таким чином, щоб завдання не було занадто громіздким. Разом з тим намагаються не допустити надто велику ймовірність вгадування правильної відповіді. Тому найчастіше в завданнях буває три або чотири дістрактор і одну правильну відповідь.
Завдання з двома і трьома відповідями зазвичай використовують для експрес-діагностики, наприклад, в автоматизованих контрольно-навчальних програмах для входу в навчальний модуль при адаптивному тестуванні або для самоконтролю, коли випробуваному необхідно оперативно виявити прогалини у власних знаннях. Однак через високу ймовірність вгадування завдання з двома об'єктами не включають в підсумкові тести.
Переваги передтестовим завдань з вибором відповідей. Завдання з вибором мають ряд переваг, пов'язаних з швидкістю їх виконання, простотою підрахунку підсумкових балів учнів, можливістю автоматизації процедур перевірки відповідей учнів і, що випливає звідси мінімізацією суб'єктивного фактора при оцінюванні результатів виконання тесту. З їх допомогою можна більш повно охопити зміст перевіряється навчальної дисципліни і, отже, підвищити змістовну валідність тесту. Безсумнівним достоїнством форми завдань з вибором є її універсальність; вона годиться практично для будь-якого предмета.
Недоліки передтестовим завдань з вибором відповідей. До числа недоліків завдань з вибором слід віднести ефект вгадування, характерний для слабоподготовленних учнів при відповідях на найбільш важкі завдання тесту. Хоча можливість вгадування справді існує, тестологи за допомогою різних методів навчилися уникати подібних ситуацій. Для цього вводяться спеціальні інструкції, що орієнтують випробовуваних на пропуск незнайомого завдання замість відповіді шляхом здогадки. При підрахунку балів слабких учнів, отриманих за найбільш важким завданням тесту, додаються спеціальні вагові коефіцієнти, близькі до нуля, або збільшується число завдань тесту. Іноді застосовується спеціальна формула для корекції індивідуальних балів з поправкою на здогад.
Складності виникають при використанні завдань з вибором для перевірки умінь продуктивного рівня, пов'язаних із застосуванням знань учнями в незнайомій ситуації, творчими аспектами підготовки, а також у випадках, коли потрібно перетворення умов поставленої перед учням завдання. У таких ситуаціях завдання з вибором готових відповідей використовувати найчастіше неможливо. В умовах же масового атестаційного тестування, коли необхідно привернути ефективні комп'ютеризовані технології для підрахунку балів учнів та отримати високу об'єктивність результатів педагогічного вимірювання, гідності завдань з вибором явно переважають недоліки. Тому ця форма нерідко домінує при розробці підсумкових тестів.
Приклади передтестовим завдань з двома і трьома відповідями. У завданнях з двома відповідями простіше всього підбирати дістрактор допомогою заперечення того, що є вірним. Не рекомендується використовувати замість дістракторів слова «так», «ні», оскільки в іншому випадку буде досить важко сформулювати твердження, на які можна дати однозначну відповідь.
Завдання з трьома відповідями зазвичай використовують в експрес-діагностиці в тих випадках, коли в силу специфіки змісту недостатньо двох відповідей. Іноді вони з'являються внаслідок видалення «непрацюючих» дістракторів. В цілому такі завдання невдалі, оскільки вони недостатньо короткі і в них висока ймовірність вгадування правильної відповіді. Наприклад:

Завдання 1
Імпульс, що надходить по блукаючому нерву
1) прискорює роботу серця
2) уповільнює роботу серця
3) не впливає на діяльність серця.
Передтестовим завдання з чотирма і п'ятьма відповідями. У більшості тестів зустрічаються завдання з чотирма - п'ятьма відповідями, з яких один вірний. При вмілій розробці вони можуть бути досить короткими, і в них невисока вірогідність вгадування правильної відповіді (0,25 при чотирьох відповідях і 0,20 при п'яти). Наприклад:
3аданіе 2
Кадети вважали головним методом вирішення основних проблем Росії
1) революційне повстання мас
2) політичний терор
3) тактику тиску на уряд через представницькі органи, парламент
4) загальний політичний страйк.
Найбільш вдалими можна вважати завдання, виконання яких крім традиційного довгого шляху припускає можливість досить швидкого (3 - 4 с) відповіді. Зрозуміло, швидке рішення під силу тільки учню з чіткою структурою знань і твердими навичками з перевіряється розділу. Слабко підготовлені учні підуть традиційним шляхом і витратять на завдання не 3 - 4 с, а покладені 1 - 2 хв.
Фасетний завдання в тесті. Навіть в умовах добре організованого процесу тестування при наявності єдиного варіанта тесту велика ймовірність списування, підказки і інших небажаних моментів. Тому зазвичай розробляють 5 -8 паралельних варіантів тесту, для яких можна використовувати Фасетноє завдання. Під фасетів розуміється форма, що забезпечує подання кількох варіантів одного і того ж елемента змісту тесту [4].
Кожен випробовуваний отримує з фасета тільки один варіант завдання. При цьому всі випробувані групи виконують однотипні завдання, але з різними елементами фасета і, відповідно, з різними відповідями. Таким чином, вирішуються одночасно два завдання: усувається можливість списування та забезпечується паралельність варіантів тестів, пропонованих різними учням. У наведеному далі прикладі містяться два завдання, один з яких призначений для вибору архітектурних комплексів околиць Москви, а інше - Санкт-Петербурга:
Завдання 3
До палацовим комплексам околицях Москви, Санкт-Петербурга
відносяться
1) Павловськ, Оранієнбаум
2) Архангельське, Царицино
3) Петергоф, Гатчина
4) Царське село, Стрельні.
Передтестовим завдання з вибором кількох правильних відповідей. Завдання з кількома правильними відповідями зазвичай намагаються не включати в підсумкові тести, результати яких використовуються для адміністративно-управлінських рішень в освіті. Поява частково правильних відповідей учнів, що виникають при виборі не всіх запланованих вірних відповідей, призводить до зниження об'єктивності і порівнянності оцінок, одержуваних учнями по тесту.
У поточному контролі такі завдання, навпаки, бажані, оскільки учень повинен не тільки знайти правильні відповіді, але і сам визначити їх кількість, що значно різноманітить і ускладнює завдання.
Передтестовим завдання на вибір неправильної відповіді. Орієнтація учнів на вибір неправильної відповіді часто викликає негативну реакцію у багатьох педагогів. Особливо недоречні завдання на вибір неправильної відповіді в тестах з російської мови або історії. Неприпустимо, наприклад, коли завдання націлює учня на неправильне написання слів або на невірну оцінку історичних подій. Однак якщо потрібно перевірити знання учнем певних правил з техніки безпеки, наприклад під час проведення хімічних дослідів, то вибір неправильної відповіді стає просто знахідкою.
У разі коли більша частина завдань у тесті орієнтована на вибір правильної відповіді, завдань з протилежного інструкцією в тесті повинне бути не більше двох-трьох.
Оцінка результатів виконання завдань, первинний, або сирої, бал. При підрахунку результатів виконання завдань з вибором однієї правильної відповіді зазвичай воліють дихотомічне оцінку. За правильне виконання завдання випробуваний одержує «1», а за неправильну відповідь або пропуск - «О». Підсумовування всіх одиниць дозволяє обчислити індивідуальний (первинний, або сирої) бал випробуваного, який у разі дихотомічної оцінки дорівнює кількості правильно виконаних завдань у тесті.
Якщо правильна відповідь не один, то найчастіше використовується полігаміческая оцінка, яка пропорційна числу правильно обраних відповідей.
Корекція на здогад первинних тестових балів. З-за ефекту вгадування відповідей у ​​завданнях з вибором сирі бали намагаються скорегувати шляхом введення поправки на здогад. Формула корекції балів, отриманих у результаті виконання завдань з k-відповідями, з яких лише один вірний, має наступний вигляд:
Де i-номер будь-якого випробуваного групи;
X - скоригований бал i-го випробуваного;
Х {- тестовий бал до корекції;
W - число невиконаних (неправильно виконаних, пропущених, недостигнуто) завдань тесту, а Х1 + W = N, де N - кількість завдань у тесті.
Якщо у завданнях тільки один дістрактор і одна вірна відповідь то k - 1 = 1, тому корекція балів здійснюється досить просто. Для кожного випробуваного обчислюється різниця між числом правильно виконаних і невиконаних ним завдань тесту. Наприклад, якщо в тесті з 60 завдань випробуваний виконав правильно 50, а неправильно - 10, то скоригований бал буде дорівнює 50 - 10 = 40. Для більш слабкого учня, який виконав правильно всього 30 завдань з 60, бал після корекції стане дорівнює 30 - 30 = 0. Таким чином, бал сильного учня зменшився в результаті корекції досить незначно, лише на 10 одиниць. Інакше йде справа з балом учня, який виконав правильно всього половину завдань тесту. Після корекції він отримає 0 балів, тому що в половині завдань з двома відповідями він цілком міг вгадати правильну відповідь.
Формула корекції має певні недоліки, які знижують точність тестових вимірювань. Це пов'язано з тим, що в основу її побудови покладено ряд штучних припущень, нерідко не узгоджуються з реальною процедурою виконання тесту. Зокрема далеко не в повній мірі виконується припущення про те, що всі неправильні відповіді є наслідком випадкового вгадування. Настільки ж умовно інше припущення про однакову ймовірності вибору кожної відповіді завдання тесту.

3.2. Передтестовим завдання з конструюються відповіддю
Загальна характеристика. У завданнях з конструюються відповіддю (завдання на додаток, відкритих завданнях) готові відповіді не даються, їх повинен придумати або отримати сам учень. Завдання з конструюються відповіддю бувають двох видів. Перший передбачає отримання учням суворо регламентованих за змістом і формою подання правильних відповідей. Другий - завдання з вільно конструюються відповідями, в яких учні складають розгорнуті відповіді, довільні по довжині і формі подання та містять повне рішення задачі з поясненнями, мікросочіненія (есе) і т.д. [4].
Передтестовим завдання з конструюються регламентованим відповіддю. У завданнях першого виду заздалегідь визначається те, що однозначно вважається правильною відповіддю, і задається ступінь повноти його подання. Зазвичай відповідь буває досить коротким - у вигляді слова, числа, формули, символу тощо Регламентована стислість відповідей накладає певні обмеження на сферу застосування, тому завдання першого виду в основному використовуються для оцінки досить вузького кола навчальних умінь. Зазвичай з їх допомогою перевіряються вміння відтворювати і застосовувати знання в знайомій ситуації, а також виявляються рівень розуміння вивченого фактологічного матеріалу, знання понятійного апарату і т.д.
Для розробки завдань з конструюються регламентованим відповіддю необхідно подумки сформулювати питання, потім записати чіткий і короткий відповідь, в якому на місці ключового слова, символу або числа ставиться прочерк. У силу однозначності правильної відповіді перевірка результатів виконання завдань з конструюються регламентованим відповіддю носить досить об'єктивний характер, її здійснюють у комп'ютерній формі з наступною перевіркою всіх неправильних відповідей учнів експертним шляхом. Відповіді на завдання наводяться на місці прочерку або заносяться учням в спеціальний бланк.
Наприклад:
Завдання 4
Процес, для якого теплоємність постійна, називається
Завдання з конструюються регламентованим відповіддю малотехнологічний. У них нерідко з'являються частково правильні і правильні в різному ступені відповіді. Вписуючи відповідь на місце прочерку, учень може вибрати синоніми пропущеного запланованого розробником слова або змінити порядок проходження елементів в пропущеній формулою, що значно ускладнює автоматизовану перевірку та оцінку результатів.
Передтестовим завдання з вільно конструюються відповіддю. Завдання другого виду не мають обмежень за змістом і формою подання відповідей. За відпущений час на спеціальних бланках для відповідей учень може писати що завгодно і як завгодно. Безсумнівно, такі умови виконання багато в чому близькі до традиційних письмових робіт, тому завдання з вільно конструюються відповіддю сприймаються позитивно абсолютною більшістю педагогів. Вони цікаві й різноманітні в змістовному плані. З їх допомогою можна виявити способи вирішення навчальних завдань, вичленувати етапи розумового процесу і підвести підсумки окремих етапів, що особливо важливо для аналізу типових помилок учнів.
Розробка завдань з вільно конструюються відповіддю може здатися невиправдано легкою. Насправді сформулювати завдання просто, а от запропонувати еталон оптимальної відповіді разом зі стандартизованими правилами оцінки результатів його виконання досить складно. Так, формулювання завдання з історії з розгорнутою відповіддю досить коротким.
Завдання 5
Назвіть основні завдання, які вирішувалися у зовнішній політиці Росії в XVII ст. (Вкажіть не менше двох завдань). Наведіть приклади війн, походів і експедицій XVII ст., Предпринимавшихся для вирішення цих завдань (не менше трьох прикладів).
Але для того щоб завдання потрапило в тест, його автору необхідно стандартизувати процедуру перевірки, а це об'ємна робота, яка викликає часом багато нарікань через неоднозначність результатів її виконання. Перевірка завдань з розгорнутими відповідями проводиться експертами у відповідності зі стандартизованими інструкціями, що містять еталон оптимальної відповіді з описують його характеристиками і ознаками якості, як у наведеному прикладі. До еталону повинні додаватися оціночні категорії для виставлення політоміческой оцінки, які потребують апробації і статистичному обгрунтуванні якості, оскільки серед них можуть бути як не «працюють», так і знижують диференціює ефект тесту.
- Оцінювання результатів виконання передтестовим завдань з вільно конструюються відповідями. Завдання типу есе можна оцінювати відповідно: з простими схемами оцінювання, коли при виборі критеріїв орієнтуються на зміст відповідей учнів;
- З ускладненими схемами оцінювання, що враховують при експертизі зміст відповідей, характеристики якості представлення тексту, його повноту і стиль або будь-які інші чинники, що здаються важливими розробнику завдання;
- З рейтинговим методом, який передбачає накопичувальну оцінку, яка виходить шляхом додавання окремих оцінок відповідно із загальним враженням експертів від повної відповіді на завдання.
При будь-якій схемі оцінювання завдання з вільно конструюються відповідями потребують політоміческой оцінці, що іноді невиправдано завищує їх загальна вага в балі по тесту. Для того щоб уникнути такої ситуації і зменшити вплив суб'єктивного компонента, число критеріїв оцінювання зазвичай намагаються обмежити, наприклад від «О» до «3» або від «О» до «4».
У цілому завдання з розгорнутими відповідями вимагають значних витрат викладацької праці при перевірці, так як експертам доводиться аналізувати безліч різною мірою правильних відповідей і порівнювати їх з еталоном. При цьому не беруться до уваги повнота, зовнішнє оформлення відповідей, орфографічні помилки і те, що не входить в критерії для виставлення політоміческой оцінки, хоча зараз для перевірки існують спеціальні програми ПК. Зазвичай в силу низької технологічності такі завдання займають не більше 10-15% від всіх завдань тесту. Правда, останнім часом у зв'язку з тенденцією до перевірки творчих аспектів підготовленості учнів число завдань з розгорнутими відповідями може становити 50% від загальної довжини тесту.
3.3. Передтестовим завдання на встановлення відповідності
Загальна характеристика. Завдання на відповідність мають специфічний вигляд: під інструкцією розташовуються елементи двох множин, відповідність між якими пропонується встановити учню [4]; зліва зазвичай наводяться елементи задає безлічі, що містить постановку проблеми; праворуч - елементи, що підлягають вибору.
Відповідність між елементами двох стовпців може бути взаємно однозначним, коли кожному елементу зліва відповідає тільки один елемент праворуч. Якщо кількість елементів у двох стовпцях однакове, то для останнього елемента задає безлічі вибору не відбудеться, тому в безліч для вибору намагаються включити кілька дістракторів.
Заданіе6
Встановіть відповідність між датами та зовнішньополітичними подіями. До кожного з 4 елементів (1,2,3,4) підбирається один відповідний елемент (а, б, в, г, д).
Дати Події
1) 1922р. а) підписання Рапалльского договору з Німеччиною
2) 1924р. б) укладення договору про ненапад з Німеччиною
3) 1934р. в) укладення Брестського миру з Німеччиною
4) 1939р. г) вступ до Ліги Націй
д) «полосадипломатическогопризнания» СРСР
Завдання на встановлення відповідності за алгоритмом виконання близькі до завдань з вибором відповіді, оскільки учень вибирає з числа відповідей, запропонованих викладачем, правильну відповідь. За кордоном завдання на відповідність не виділяють в окремий вид, а вважають однією з різновидів завдань з вибором відповідей. Як і в завданнях з вибором відповідей, найбільші труднощі при розробці пов'язані з підбором правдоподібних надлишкових елементів у правому множині. Міра правдоподібності кожного дістрактор встановлюється емпірично. У підсумковому контролі завдання на відповідність малоефективні в силу їх громіздкість, що не дозволяє охопити великий обсяг змісту.
Оцінювання результатів виконання завдань на відповідність. Результати виконання завдань на відповідність оцінюються або дихотомічної, або політоміческой оцінкою. При дихотомічному оцінюванні за все правильно встановлені відповідності в завданні тесту ставиться «1». Якщо хоча б одне відповідність невірно, то за частково правильно виконане завдання на відповідність учень отримує «О».
При політоміческом оцінюванні за кожну правильну відповідність ставиться «1». У цьому випадку при перевірці завдань на відповідність використовується політоміческая оцінка, і загальна кількість балів за завдання дорівнює числу правильно встановлених відповідностей.
3.4. Завдання на встановлення правильної послідовності
Загальна характеристика. Тестові завдання четвертої форми призначені для оцінки рівня володіння послідовністю дій, процесів тощо Елементи, зв'язані з певним завданням, наводяться в завданнях у довільному порядку, а учень повинен встановити правильний порядок запропонованих елементів і вказати його заданим способом в спеціально відведеному для цього місці [4].
Стандартна інструкція до завдань четвертої форми має наступний вигляд: «Встановіть правильну послідовність». Іноді інструкцію включають в текст завдання.
Заданіе7
Розташуйте імена російських полководців в хронологічній послідовності їх діяльності. Запишіть букви, якими позначені імена в правильній послідовності:
А) Дмитро Пожарський
Б) Олексій Єрмолов
В) Михайло Скобелєв
Г) Олексій Орлов
У багатьох випадках завдання на встановлення правильної послідовності вкрай нетехнологічних або непридатні в силу специфіки змісту предмета. Вони громіздкі і нерідко допускають неоднозначне послідовність відповідей.

3.5. Порівняльна характеристика форм передтестовим завдань
У процесі розробки тесту у автора завжди виникає питання, зупинитися на який-небудь одній формі завдань або поєднати різні форми в одному тесті? Вибір автора багато в чому має визначатися специфікою змісту навчальної дисципліни, цілями створення і застосування тесту. Чимало в даному випадку залежить від технології перевірки, збору та обробки емпіричних даних, від технічного і матеріального забезпечення процесу застосування тесту.
Організувати комп'ютеризований збір і аналіз результатів виконання тесту легко, якщо тест складається лише із завдань з вибором відповідей. Результати виконання завдань з конструюються відповідями вимагають ручної обробки та залучення експертів, а отже - додаткових матеріальних витрат і часу на перевірку. Велика кількість форм в тесті ускладнює роботу учня і значно ускладнює статистичну обробку емпіричних результатів виконання тесту.
На жаль, вимога моноформності не завжди здійснимо, оскільки не всі знання і вміння учня можна перевірити за допомогою моноформного тесту. У зв'язку з цим часто доводиться йти на суміщення форм, що за інших рівних умов завжди негативно відбивається на точності вимірювань, забезпечувана тестом. Вибір оптимальної форми передтестовим завдань зазвичай буває пов'язаний зі специфікою змісту тесту. При цьому доводиться враховувати достоїнства і недоліки кожної з форм (табл. 1) і брати певну компромісне рішення в процесі такого вибору.

4. КОМП'ЮТЕРНЕ ТЕСТУВАННЯ В ОСВІТІ.
4.1. Специфіка комп'ютерного тестування і його форми
Загальні уявлення про комп'ютерному тестуванні. З початку XXI ст, в освіті при проведенні тестування стали широко застосовуватися комп'ютери. У педагогічних інноваціях з'явився окремий напрямок - комп'ютерне тестування, при якому пред'явлення тестів, оцінювання результатів учнів та видача їм результатів здійснюється за допомогою ПК.
Етап генерації тестів технологічно може протікати по-різному, в тому числі шляхом введення в комп'ютер бланкових тестів. На сьогоднішній день з комп'ютерного тестування є численні публікації, розроблені програмно-інструментальні засоби для генерації і пред'явлення тестів.
Коли необхідно звертатися до комп'ютерного тестування. Хоча комп'ютерне тестування значно полегшує роботу вчителя при пред'явленні і оцінюванні результатів виконання тестів, його поширення в чому не більше ніж данина моді, всі негативні наслідки якого до цих пір не виявлено в повній мірі. Вибір комп'ютерного формату іспиту повинен грунтуватися на більш важливих і обгрунтованих передумови, ніж просто захоплення інноваціями, оскільки він породжує безліч проблем і ставить учнів в нерівні умови. Звертатися до комп'ютерного тестування слід в тих випадках, коли є нагальна потреба у відмові від традиційних бланкових тестів.
Наприклад, комп'ютерне тестування необхідно при проведенні ЄДІ у важкодоступних районах Росії. Збір випускників шкіл віддалених районів в означений час проведення ЄДІ стає настільки складним і дорогим заходом, що обійтися без комп'ютерного тестування і сучасних засобів комунікації просто неможливо. Комп'ютерне тестування доцільно також застосовувати при проведенні іспитів для дітей з обмеженими можливостями, які мають серйозні порушення зору або слуху. За допомогою ПК можна використовувати великі за розмірами шрифти, аудіозаписи, додаткові пристрої для введення даних тестування та інші пристосування, що компенсують на іспитах потенційне відставання дітей з обмеженими можливостями.
Форми здійснення комп'ютерного тестування. Комп'ютерне тестування може проводитися в різних формах, що розрізняються за технологією об'єднання завдань у тест. Частина з них поки не отримали спеціальної назви в літературі за тестовою проблематики.
Перша форма-найпростіша. Готовий тест, стандартизований або придатний для поточного контролю, вводиться в спеціальну оболонку, функції якої можуть відрізнятися за ступенем повноти. Зазвичай при підсумковому тестуванні оболонка дозволяє пред'являти завдання на екрані, оцінювати результати їх виконання, формувати матрицю результатів тестування, обробляти її і шкаліровать первинні бали піддослідних шляхом переведення в одну зі стандартних шкал для видачі кожному випробуваному тестового бала і протоколу його оцінок за завданнями тесту.
Друга форма комп'ютерного тестування передбачає автоматизовану генерацію варіантів тесту, здійснювану за допомогою інструментальних засобів. Варіанти створюються перед іспитом або безпосередньо під час його проведення з банку каліброваних тестових завдань з стійкими статистичними характеристиками. Калібрування досягається завдяки тривалої попередньої роботи з формування банку, параметри завдань якого отримують на репрезентативній вибірці учнів, як правило, протягом 3 - 4 років за допомогою бланкових тестів. Змістовна валідність і паралельність варіантів забезпечуються за рахунок строго регламентованого відбору завдань кожного варіанта у відповідності зі специфікацією тесту.
Третя форма - комп'ютерне адаптивне тестування - базується на спеціальних адаптивних тестах. В основі ідей адаптивності лежать міркування про те, що учневі марно давати завдання тесту, які він виконає напевно правильно без найменших ускладнень або гарантовано не впорається з ними в силу високого труднощі. Тому пропонується оптимізувати труднощі завдань, адаптуючи її до рівня підготовленості кожного випробуваного, і скоротити за рахунок виключення частини завдань довжину тесту.
Переваги і недоліки комп'ютерного тестування. Комп'ютерне тестування має певні переваги в порівнянні з традиційним бланковим тестуванням, які виявляються особливо помітно при масових перевірках, наприклад при проведенні національних іспитів типу ЄДІ, Пред'явлення варіантів тесту на комп'ютері дозволяє заощадити кошти, що витрачаються зазвичай на друк і транспортування бланкових тестів.
Завдяки комп'ютерного тестування можна підвищити інформаційну безпеку і запобігти розсекречення тесту за рахунок високої швидкості передачі інформації та спеціального захисту електронних файлів. Спрощується також процедура підрахунку результуючих балів у тих випадках, коли тест містить тільки завдання з вибором відповідей.
Інші переваги комп'ютерного тестування виявляються в поточному контролі, при самоконтролі і самопідготовки учнів; завдяки комп'ютеру можна негайно видати тестовий бал і вжити невідкладних заходів щодо корекції засвоєння нового матеріалу на основі аналізу протоколів за результатами виконання коригувальних і діагностичних тестів. Можливості педагогічного контролю при комп'ютерному тестуванні значно збільшуються за рахунок розширення спектру вимірюваних умінь і навичок в інноваційних типах тестових завдань, що використовують різноманітні можливості комп'ютера при включенні аудіо-і відеофайлів, інтерактивності, динамічної динамічної постановки проблем за допомогою мультимедійних засобів та ін
Завдяки комп'ютерного тестування підвищуються інформаційні можливості процесу контролю, з'являється можливість збору додаткових даних про динаміку проходження тесту окремими учнями і для здійснення диференціації пропущених і не досягнутих завдань тесту.
Крім незаперечних переваг комп'ютерне тестування має низку недоліків:
Типові психологічні та емоційні реакції учнів на комп'ютерне тестування. Зазвичай психологічні та емоційні реакції учнів на комп'ютерне тестування носять позитивний характер. Учням подобається негайна видача тестових балів, протоколу тестування з результатами за кожним завданням, а також сам інноваційний характер контролю в тому випадку, коли залучаються сучасні Гіпермедійні технології для видачі тесту. Динамічне мультимедійний супровід завдань на комп'ютері, об'єднане програмними засобами для представлення в інтерактивному режимі, на думку учнів, забезпечує більш точну оцінку знань і умінь, сильніше мотивує до виконання завдань в порівнянні з бланковими тестами. Зручно також те, що замість заповнення спеціальних форм для відповідей можна просто вибрати відповідь мишею. Якщо тестування проходить у адаптивному режимі, то скорочуються час проведення іспиту та довжина тесту.
Негативні реакції зазвичай викликають різні обмеження, які іноді накладаються при видачі завдань у комп'ютерному тестуванні. Наприклад, фіксується або порядок пред'явлення завдань, або максимально можливий час виконання кожного завдання, після закінчення якого незалежно від бажання випробуваного з'являється наступне завдання тесту. У адаптивному тестуванні учні бувають незадоволені тим, що вони не мають можливості пропустити чергове завдання, переглянути весь тест до початку роботи над ним і змінити відповіді на попередні завдання. Іноді школярі заперечують проти комп'ютерного тестування з-за труднощів, які виникають при виконанні і запису математичних обчислень і т.д.
Вплив на виконання тесту попереднього рівня комп'ютерного досвіду. Результати зарубіжних досліджень показали, що досвід роботи на комп'ютерах, наявний у школярів, у багатьох випадках значно впливає на валідність результатів виконання тесту. Якщо в тест включено завдання без інновацій з вибором відповідей, то вплив досвіду роботи з комп'ютером на результати тестування незначно, оскільки від учнів у таких завданнях не потрібно ніяких складних дій при виконанні тесту. При пред'явленні на екрані інноваційних типів завдань, широко використовують засоби комп'ютерної графіки й інші нововведення, вплив попереднього ком-пьюгерного досвіду на тестовий бал стає дуже значним. Таким чином, при комп'ютерному тестуванні необхідно враховувати рівень комп'ютерного досвіду учнів, для яких призначається тест.
Для зниження впливу досвіду роботи з комп'ютером на тестові бали рекомендується включати в оболонки для комп'ютерного тестування спеціальні інструкції та тренувальні вправи для кожної інноваційної форми завдань. Необхідно також попередньо ознайомити учнів з інтерфейсом, провести репетиційне тестування і виділити в самостійні групи учнів, які не мають достатнього досвіду роботи з ПК, для того щоб додатково навчити їх або дати їм бланковий тест.
Вплив інтерфейсу користувача на результати комп'ютерного тестування. Інтерфейс користувача включає доступні учню функції і можливості руху за завданнями тесту, елементи розміщення інформації на екрані, а також загальний візуальний стиль подання інформації. Хороший інтерфейс користувача повинен володіти ясністю і коректністю логічної послідовності взаємодії з екзаменованих, відбиваючи загальні принципи дизайну графічної інформації. Чим більше продуманий інтерфейс, тим менше уваги учень на нього звертає, зосереджуючи всі свої зусилля на виконанні завдань тесту.
4.2. Інноваційні форми тестових завдань при комп'ютерному тестуванні.
Цілі розробки інноваційних завдань в комп'ютерному тестуванні. Інноваційні завдання, що використовують можливості комп'ютерного тестування, на сьогоднішній день є найбільш перспективним напрямком розвитку автоматизації педагогічних вимірювань. Основною причиною цього є великий потенціал інноваційних завдань для підвищення інформативності педагогічних вимірювань і збільшення змістовної валідності тестів.
Основна мета розробки інноваційних завдань для комп'ютерного тестування полягає в оцінюванні тих когнітивних умінь, функціональної грамотності та комунікативних умінь, які залишаються не виявленими при традиційному контролі йди використанні бланкових тестів.
Предметом оцінювання при інноваціях може бути рівень аналітико-синтетичної діяльності учня, швидкість узагальнення нової інформації, гнучкість розумового процесу і багато інших показників розумової діяльності, що сформувалися в процесі навчання і не піддаються оцінюванню за допомогою звичайних тестів.
Можливості інноваційних завдань в комп'ютерному тестуванні. У використанні інноваційних завдань можна виділити два аспекти: дидактичний і психолого-педагогічний. Перший передбачає розгорнуту змістовну інтерпретацію результатів тестування в контексті освоєних на момент пред'явлення тесту когнітивних, навчальних і загальнонавчальних умінь, а другий дозволяє оцінити рівень розвитку розумових процесів в учня і виявити особливості засвоєння ним нових знань. Більшість інноваційних завдань, розроблених до теперішнього часу, забезпечують вдосконалення вимірювань в обох напрямках. Таким чином, інноваційні завдання дозволяють розширити можливості самого педагог іческого вимірювання за рахунок отримання результатів у нових, недоступних раніше напрямках оцінювання якості підготовленості учнів. Наприклад, для оцінювання рівня сформованості функціональної грамотності іспитів можна запропонувати уривок тексту, в якому є помилки, а потім попросити ідентифікувати їх і виправити шляхом передруку розділів тексту.
Інноваційні завдання сприяють скороченню впливу випадкового вгадування за рахунок збільшення Тісл можливих відповідей без наростання громіздкість завдань тесту. Наприклад, при оцінюванні розуміння прочитаного тексту можна попросити учня вибрати ключове речення в тексті і вказати на нього клацанням миші. Таким чином, кожне речення в текстовому уривку стає опцією для вибору замість 4 - 5 відповідей у ​​традиційних завданнях з готовими відповідями. Для вдосконалення форми завдань використовують складний малюнок, динамічні елементи, включаючи зображення, мультиплікацію або відео; тим самим скорочується час читання умови. Розширення можливостей тестування відбувається при включенні звуку, що дозволяє вести діалог з учнем, оцінювати фонетичні особливості його вимови при тестуванні з іноземної мови, перевіряти правильність інтерпретації різних звуків.
Основні напрями інновацій при розробці завдань. Інновації при розробці завдань для комп'ютерного тестування охоплюють п'ять пов'язаних між собою напрямків. До них відносяться: форма завдання, дії випробуваного при відповіді, рівень використання мультимедійних технологій, рівень інтерактивності і методика підрахунку балів.
Нововведення у формі завдання включають візуальний і звуковий інформаційні ряди або їх поєднання. Візуальна інформація може носити реалістичний (фото, кіно) і синтезований (малюнок, анімація) характер. Тип інформації у поєднанні з тестовою формою визначає формат відповіді, що обирається або створюваного іспитів. Мри використанні фотографій або малюнків інформації, що міститься в тестових завданнях, носить статичний характер. Кіно, відбиває реальний світ, і анімація вносять динаміку у виконання тесту.
Дії учня при відповіді на завдання залежать від тих інноваційних коштів, які включені у тест. При включенні в завдання звукової інформації, що передбачає голосова відповідь учня, для відповіді використовуються клавіатура, миша або мікрофон. Значне місце при відповідях відводиться інтерактивним процесам. Інтерактивний режим роботи учнів при комп'ютерному тестуванні означає почергову видачу аудіовізуальної інформації, при якій кожне нове висловлювання з боку учня або комп'ютера будується з урахуванням попередньої інформації з того чи іншого боку. При організації інтерактивного режиму в комп'ютерному тестуванні використовується в основному екранне меню, в якому учень для відповіді на тестові завдання вибирає, створює або переміщує об'єкти - компоненти відповіді. Рідше в інтерактивному режимі застосовують голосове введення відповіді.
У цілому рівень інтерактивності, забезпечений в комп'ютерному тестуванні, характеризує ступінь, в якій певна форма завдання реагує або відповідає на введення інформації з боку іспитів. Цей рівень варіюється від найпростішого випадку, коли відбувається один крок, до складних, багатокрокових завдань з розгалуженням після кожного чергового відповіді учня.
Проблеми, що виникають при використанні завдань підвищеної труднощі в комп'ютерному тестуванні. Завдання підвищеної складності завжди вимагають більше часу для відповідей незалежно від того, пред'являються вони з допомогою комп'ютерного моделювання віртуальної реальності, чи мають форму лабораторної роботи, есе або використовують мультимедійні технології. Через тимчасових витрат число складних завдань повинно бути незначно - не більше 10 - 15%, в окремих випадках - 20 - 25%. Різноманіття звукових та зорових образів у комп'ютерному тестуванні призводить до виникнення у школярів втоми, тому при включенні в тест навіть невеликої кількості важких інноваційних завдань доводиться значно зменшувати довжину тесту, що негативно позначається на змістовній валідності, надійності та інформаційної безпеки педагогічного вимірювання.
Незважаючи на переваги інноваційних форм завдань, що висуваються за допомогою комп'ютера, до них потрібно ставитися з обережністю, ретельно аналізувати їх адекватність цілям вимірювання і доречність у тесті. Зазвичай інноваційні завдання високої труднощі виділяють в окремий блок і поміщають в кінці тесту.
Підрахунок балів учнів. Якщо в комп'ютерному тестуванні не використовуються мультимедійні та інтерактивні технології, то підрахунок первинних балів учнів проводиться традиційно шляхом підсумовування оцінок за окремими завданнями. Залучення мультимедійних технологій призводить до багатомірності результатів виконання тесту, оскільки оцінювання цілого спектру творчих, комунікативних, общепредметних та інших умінь за допомогою інноваційних форм завдань завжди пов'язане з багатьма змінними вимірювання. Поява інтерактивності ще більше ускладнює процедуру підрахунку балів учнів, вона стає залежною від відповіді іспитів на кожному кроці виконання завдань тесту і вимагає полігаміческіх оцінок.
Перевірка результатів виконання завдань з конструюються регламентованим відповіддю здійснюється шляхом порівняння відповіді іспитів з еталоном, що зберігається в пам'яті комп'ютера, і включає різні синоніми правильної відповіді з прийнятними орфографічними помилками.
Набагато складніше автоматизований підрахунок балів у завданнях з вільно конструюються відповіддю (типу есе) в гуманітарних дисциплінах. На сьогоднішній день зарубіжними тестологами розроблені спеціальні програми для автоматизованої перевірки есе. Критерії оцінювання в цих програмах досить різноманітні: від розгляду поверхневих характеристик есе типу довжини і ступеня повноти відповіді до складних випадків аналізу з використанням досягнень комп'ютерної лінгвістики. Звичайно всі ці різні автоматизовані програми підрахунку балів вимагають участі експертів тільки на момент початку роботи, коли кваліфікованим педагогам необхідно «навчити» комп'ютерну програму оцінювання будь-яких розгорнутих відповідей.
4.3. Тести фіксованої довжини, комп'ютерна генерація паралельних варіантів тесту.
Основні компоненти процесу автоматизованої компонування тесту для комп'ютерного пред'явлення. Процес автоматизованої компонування тесту в тому випадку, коли він відбувається заздалегідь і не в адаптивному режимі, включає збірку (генерацію) паралельних варіантів, вибір правила підрахунку балів тестованих учнів і корекцію варіантів для виконання вимог теорії педагогічних вимірювань.
Неминучі відмінності за труднощі варіантів, що виникають внаслідок існування помилок вимірювання, усуваються після тестування шляхом вирівнювання шкал, одержуваних при підрахунку тестових балів за окремим варіантам тесту. До числа супутніх питань, вирішення яких також необхідно при автоматизованій компонуванні тесту, належить робота по наповненню банку тестових завдань та оцінювання інформаційної безпеки тестування.
Комп'ютерна генерація паралельних варіантів тесту фіксованої довжини. Автоматизована збірка тесту з фіксованим числом завдань передбачає наявність встановленої довжини тесту, його специфікації і банку каліброваних завдань. У працездатний банк, який підтримує генерацію багатоваріантного тесту, повинні входити фрейми завдань різної складності по кожному змістовному елементу зі стійкими оцінками параметрів. За допомогою спеціального програмно-інструментального забезпечення виходить аналог традиційного бланкового тесту, готовий до пред'явлення через декілька хвилин від початку генерації і забезпечує високу якість педагогічних вимірювань.
Метод автоматизованої компонування тесту для комп'ютерного пред'явлення в режимі offline (без використання локальних комп'ютерних мереж або Інтернету) або в режимі online (з використанням локальних комп'ютерних мереж або Інтернету) називають автоматизованим тестовим дизайном. Метою дизайну є формування варіантів тесту, що задовольняють цілого ряду умов, до яких відносяться: число завдань, структура змісту, частота вибору завдань у варіанти, а також ряд вимог, що забезпечують генерацію паралельних варіантів тесту.
Технологія компонування варіантів повинна підтримувати систематичний контроль за частотою включення кожного завдання з банку в тест. Кількість однакових завдань у паралельних варіантах, використовуваних для вирівнювання шкал за варіантами, не повинно перевищувати 15 - 20%. Для контролю частоти включення завдання у варіанти як обмеження вводиться максимально можливий відсоток вибору кожного завдання з банку. При його досягненні завдання перестає використовуватися в подальших процедурах генерації тесту.
Зазвичай численні паралельні або квазіпараллельние варіанти тесту створюються в режимі offline для подальшого пред'явлення в режимі online, у тому числі при інтерактивному взаємодії з учнями [5]. Для розширення комунікативних можливостей комп'ютерного контролю в геаl time рекомендується використання адаптивного тестування, забезпечує покрокову оптимізацію підбору труднощі завдань при генерації адаптивного тесту.
4.4. Комп'ютерне адаптивне тестування
Адаптивне тестування і його можливості. Поява адаптивного тестування було викликано прагненням до підвищення ефективності педагогічних вимірювань, яка, як правило, пов'язувалася зі зменшенням числа завдань, часу, вартості тестування, а також з підвищенням точності оцінок учнів. В основі адаптивного підходу лежить індивідуалізація процедури відбору завдань тесту, яка за рахунок оптимізації труднощі завдань стосовно до рівня підготовленості учнів забезпечує генерацію ефективних тестів [6].
Оптимізація труднощі завдань зазвичай проводиться покроково. Якщо учень виконує завдання вірно, то потім йому дається більш важке завдання. При неправильному виконанні завдання відбувається відхід назад до більш легким завданням банку. При невиконанні трьох завдань поспіль процес зупиняється і спеціальними методами (частіше за все за допомогою теорії IRТ) визначається бал учня за виконані завдання по сформованому спеціально для нього адаптивному тесту. Таким чином, в комп'ютерному адаптивному пред'явленні число тестових завдань та їх труднощі індивідуально підбираються для кожного іспиту на підставі його відповідей, а індивідуальна сукупність завдань утворює адаптивний тест. Адаптивні тести у групі випробовуваних складаються в основному з різних завдань і розрізняються за кількістю і труднощі завдань тим сильніше, чим більше розкид серед випробуваних тестованої групи з підготовленості.
Отримати одночасний приріст ефективності вимірювань за всіма критеріями неможливо, тому зазвичай при організації адаптивного тестування на перший план виходить один, в кращому разі, два критерії. Наприклад, в одних випадках при експрес-діагностиці в адаптивному режимі найбільша увага приділяється мінімізації часу випробування і кількості пропонованих завдань, а питання точності оцінок відходять на другий план. В інших випадках пріоритетною може бути точність вимірювання і тестування кожного випробуваного продовжується до тих пір, поки не досягається запланована мінімальна помилка вимірювання.
На довжині адаптивного тесту істотно позначається якість структури знань учнів. Зазвичай випробовувані з чіткою структурою знань виконують завдання наростаючою труднощі, уточнюючи з кожним черговим вірно виконаним завданням оцінку підготовленості. Вони виконують невелике число завдань адаптивного тесту і швидко доходять до порогу своєї компетентності. Учні з нечіткою структурою знань, у яких чергуються вірні і невірні відповіді, отримують коливаються за труднощі завдання. Процес тестування затягується, оскільки при стрибкоподібному зміні труднощі завдань не відбувається покрокового наростання точності вимірювання і число завдань, адаптованих за труднощі, нерідко виявляється навіть більшим, ніж у звичайному, традиційному тесті.
Переваги адаптивного тестування. До числа важливих переваг комп'ютеризованого адаптивного тестування можна віднести:
- Високу ефективність;
- Високий рівень секретності;
- Індивідуалізацію темпу виконання тесту;
- Високий рівень мотивації до тестування у найбільш слабких учнів за рахунок виключення з процесу пред'явлення зайво важких завдань;
- Повідомлення результату в інтервальної шкалою тестових балів кожному випробуваному негайно, відразу після закінчення його роботи над індивідуально підібраним набором завдань в адаптивному тесті.
Стратегії адаптивного тестування. Стратегії пред'явлення тестових завдань в адаптивному тестуванні можна розділити на двокрокова і багатокрокові, якими керуються у використовується різна технологія формування адаптивних тестів. Двухша-говая стратегія передбачає наявність двох етапів. На першому етапі всім випробовуваним видається однаковий вхідний тест, мета якого - здійснення попередньої диференціації учнів вздовж осі змінної вимірювання. За результатами диференціації на другому етапі організується адаптивний режим і будуються адаптивні тести.
У результаті розвитку теорії IRТ, що забезпечує єдину інтервальну шкалу для оцінок параметрів досліджуваних та труднощі завдань тесту, з'явилася можливість по-новому здійснити оптимізацію процедури відбору завдань для моделювання ефективних адаптивних тестів. Почали розвиватися багатокрокові стратегії адаптивного тестування, в рамках яких в процесі виконання наборів завдань кожен випробуваний рухається по своїй індивідуальної траєкторії.
Багатокрокові стратегії адаптивного тестування поділяються на фіксовано-розгалужені і варьірующе-розгалужені в залежності від того, як конструюються багатокрокові адаптивні тести. Якщо один і той же набір завдань з їх фіксованим розташуванням на осі труднощі використовується для всіх випробовуваних, але кожен учень рухається по набору завдань індивідуальним шляхом в залежності від результатів виконання чергового завдання, то стратегія адаптивного тестування є фіксовано-ветвящейся.
Завдання з труднощі в наборі завдань звичайно розташовують на рівній відстані один від одного або вибирають регресний крок по наростанню труднощі, що дозволяє підстроїти темп тестування під випробуваного, оскільки в міру виконання завдань у нього наростає стомлення і знижується мотивація до виконання завдань тесту.
Варьірующе-розгалужені стратегія адаптивного тестування передбачає відбір завдань безпосередньо з банку за певними алгоритмами, які прогнозують оптимальну труднощі подальшого завдання за результатами виконання випробуваним попереднього завдання адаптивного тесту. Таким чином, крок за кроком з окремих завдань виходить адаптивний тест. У ньому варіює не тільки труднощі, а й крок, який визначається різницею труднощів двох сусідніх завдань адаптивного тесту. Відмінною особливістю варьирующей-ветвящейся стратегії адаптивного тестування є покрокова переоцінка рівня підготовленості випробуваного, предпринимаемая після кожного виконання чергового завдання тесту.
Вхід і вихід з адаптивного тестування. Вибір початкових оцінок для входу в адаптивне тестування здійснюється по-різному, в залежності від виду стратегії і наявних технологічних можливостей при генерації адаптивних тестів. Один з методів визначення початкових оцінок заснований на видачу випробуваним перед початком адаптивного тестування вхідного претесту. У претест зазвичай включають 5 - 10 завдань з різних розділів змісту, що охоплюють по труднощі весь діапазон передбачуваного розташування тестованої вибірки учнів на осі змінної вимірювання.
Для виходу з режиму тестування або вводять обмеження за часом або за кількістю завдань, або задаються планованої точністю вимірювань.
Надійність, валідність і довжина тесту при адаптивному тестуванні. Так само як і при традиційному тестуванні, стбор завдань у адаптивні тести здійснюється у відповідності зі специфікою тесту. Оптимізуючи труднощі, можна лише зменшити число пропонованих завдань по кожному розділу і зберегти при цьому для кожного істпитуемого змістовний план тесту. Таким чином, адаптивне тестування незалежно від стратнгіі пред'явлення завдань і їх числа повинно забезпечувати високу змістовну валідність кожного генерується адаптивного тесту.
Надійність в адаптивному тестуванні залежить від сукупності факторів. До них стносятся: число завдань, наявність систематичного контролю за частотою вибору завдань банку при генерації адаптивного тесту. На надійність також впливають характеристики банку тестових завдань, пов'язані з якістю вимірювань і якістю вхідного контролю.

Висновок. Тести та вчителі.
Причини труднощів вчителів при роботі з тестами. Використання тестових методик передбачає наявність певних умов, які є далеко не у всякій школі. Колись усією потрібні самі тестові завдання, розробка яких не може бути ініціативною роботою одного вчителя на шкоду своїм вільним часом. Бажано, щоб у створенні тестів брали участь майже всі викладачі школи, щоб вони обмінювалися своїми досягненнями, спільно долали труднощі. Необхідно також мати програмно-інструментальне забезпечення для ведення баз даних досліджень, збереження банків завдань, видачі завдань учням у комп'ютерній формі або роздруківки завдань на бланках і обробки даних тестування. Як вже зазначалося, перелічені умови є далеко не у всіх навчальних закладах, тому нерідкі випадки, коли після повернення до школи після чергового підвищення кваліфікації за тестовими методиками вчитель одразу забуває все, чому навчився, і включається в повсякденний навчальний процес.
Вважається, що педагогам з гуманітарною базовою підготовкою важко освоїти зміст курсу з педагогічним вимірам, в якому використовується математико-статистичне обгрунтування якості тестів. Якщо ви недостатньо сильні в математиці і боїтеся не освоїти методики розробки і застосування тестів, то ваші побоювання необгрунтовані. Багаторічний досвід викладання курсу з теорії та практиці конструювання тестів, накопичений авторами цієї книги при роботі з викладачами середньої і вищої школи, свідчить про те, що відсутність спеціальних знань з математики не є перешкодою в освоєнні цього курсу.
При викладі матеріалу в ньому використовується основний набір математичних дій - додавання, віднімання, множення і ділення, а найпростіші поняття математичної статистики легко засвоюються усіма педагогами незалежно від базової освіти в міру викладу методик розробки і застосування тестів.
Які тести необхідно розробляти і застосовувати всім вчителям? Без сумніву, математико-статистичний апарат, який використовується професіоналами в повному обсязі при розробці тестів для алміністратівно-управлінських рішень, досить складний, але він вчителям і не потрібен. В основному в навчальному процесі використовуються тести для вхідного і поточного контролю, не нуждающіевя в серйозному статистичному обгрунтуванні. Від розробників таких тестів потрібно лише володіння методикою відбору змісту, знання вимог до тестових форм і найпростіших показників дескриптивної статистики, необхідних для виконання основних вимог до якості тіста. Оскільки на тести для поточного контролю доводиться основна частка за часом та обсягом використання. То буде вірним вважати, що вчитель - ключова фігура у розробці та застосуванні педагогічних тестів.
Фактори, що впливають на інтерпретацію результатів тестування. Крім розробки тестів для поточного контролю вчителю також потрібно обов'язково оволодіти методикою застосування педагогічних тестів, інтерпретацією їхніх результатів, у першу чергу, для роз'яснення батькам учнів проблем і труднощів, з якими стикаються їх діти. Така інтерпретація не може мати ізольований, повністю неупереджений характер. На неї впливають численні фактори та супутні елементи соціально-економічного середовища, що оточує учнів, вчителі, клас і в цілому школу (див. рис. 1).
Результати тестування впливають на відносини педагога з учнями та їх батьками і на його статус у професійній спільноті. Тому вміння застосовувати педагогічні тести, шкаліровать й інтерпретувати результати їх виконання необхідні кожному вчителю для самооцінки ефективності своєї роботи, виявлення в ній слабких місць і пошуку факторів професійного зростання. Ігнорування чи заперечення потреби у тестуванні не скасують цю потребу, тому, враховуючи, що педагог працює в умовах обмеженого часу, правильніше було б почати освоювати розробку і застосування тестів ще в студентські роки, до початку педагогічної діяльності.

Додаток.


рис.1 Найважливіші фактори, що впливають на інтерпретацію результатів педагогічного тестування.
РОУОРУ-Керівники органів управління освітою районного рівня;
СУМ - спільнота вчителів мікрорайону;
ФОУО - федеральні органи управління освітою

Таблиця 1. Переваги і недоліки різних форм передтестовим завдань.
Форми передтестовим завдань
Переваги
Недоліки
Завдання з двома відповідями
Завдяки стислості дозволяють охопити великий обсяг матеріалу, який легко розробляються (тільки один дістрактор), результати виконання обробляються швидко з високою об'єктивністю.
Стимулюють механічне запам'ятовування, заохочують вгадування, вимагають збільшення кількості завдань і, відповідно, часу тестування для компенсації ефекту вгадування.
Завдання з вибором з чотирьох-п'яти відповідей
Придатні для самих різних предметів, в силу стислості формулювань у тесті можна охопити великий обсяг змісту, забезпечують можливість автоматизованої перевірки і високу об'єктивність оцінок учнів, дозволяють провести розгорнутий статистичний аналіз своїх характеристик, скорегувати їх і значно підвищити надійність педагогічних вимірювань.
Вимагають значної роботи авторів при підборі дістракторів, не годяться для перевірки родуктовного рівня діяльності і когнітивних умінь.
Завдання з конструюються регламентованими відповідями
Прості в розробці, виключено вгадування, частково годяться для автоматизованої перевірки.
Перевіряють в основному знання фактологічного матеріалу або понятійного апарату, іноді (в гуманітарних предмета х) призводять до неоднозначних правильним і частково правильних відповідей
Завдання з вільно конструюються відповідями
Дозволяють оцінювати складні навчальні досягнення, у тому числі творчий рівень діяльності, легко формулюються, виключають вгадування.
Вимагають тривалої дорогої процедури перевірки, значного часу виконання, не дозволяють охопити значний обсяг змісту предмета, знижують надійність педагогічних вимірювань.
Завдання на відповідність
Прості в розробці, ідеально підходять для оцінювання асоціативних знань і проведення поточного контролю, зменшують ефект вгадування.
В основному використовуються лише для перевірки репродуктивного рівня діяльності та алгоритмічних умінь, громіздкі за формою подання.

Анастазі А. Психологічне тестування. / - М., 1982.
2. Самилкіна М.М. Сучасні засоби оцінювання результатів навчання / - М., 2007
3. Звонников В.І. Сучасні засоби оцінювання результатів навчання / - М., 2007
4. Челишкова М.Б. Теорія і практика конструювання педагогічних тестів / - М., 2001
5. Гутгарц Р.Д. Особливості дистанційного тестування в Інтернеті / - Іркутськ, 2001
6. Шмельов Г.А., Бельцер А.І. Адаптівгное тестування знань в системі «Телетестінг» / - М., 2001
7. Зимова І.А. Педагогічна психологія / - М., 2005
8. Балихін Т.М. Словник термінів і понять тестології / - М., 2000
9. Андрєєв А.Б. Комп'ютерне тестування: системний підхід до оцінки якості знань студентів / - М., 2001
10. Родіонов б.у., Татур А.О. Стандарти і тести в освіті / - М., 1995
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
188кб. | скачати


Схожі роботи:
Метод тестування як засіб педагогічного контролю навченості старшокласників
Логіко інтуїтивні методи дослідження систем управління Метод тестування
Засоби вимірювань Повірка засобів вимірювань
Освітні технології підготовки спеціаліста на інженерно-педагогічних індустріально-педагогічних факультетах
Методика педагогічних досліджень Методи виявлення та вивчення педагогічних інновацій
Визначення темпераменту за допомогою методик тестування Методика тестування на виявлення темпераменту
Метод інформаційного контролю в системі ОМС територіального рівня
Метод лінгвістичної географії Зіставний метод Структурний метод у лінгвістичних дослідженнях
Метод лінгвістичної географії Зіставний метод Структурний метод у л
© Усі права захищені
написати до нас