Курсова робота
Лідерство і керівництво
Метою дослідження виявити механізми впливу лідерства та керівництва на зміцнення навчального колективу класів профільної школи.
Об'єктом дослідження є учні класу профільної середньої школи з вираженими лідерськими якостями.
Предмет - їх вплив на керівництво та зміцнення навчального колективу.
В основу дослідження була покладена гіпотеза, згідно з якою найкращим способом зміцнення навчального колективу класу профільної школи є збіг лідерства і керівництва, при яких здійснюється оптимальне вплив лідера-керівника на учнівський колектив. Найважливішими механізмами такого впливу є особисті якості лідера, його організаторські здібності, вплив на колектив власним прикладом.
У відповідності з гіпотезою вирішуються такі завдання:
- Виявити чи збігається лідерство і керівництво;
- Виявити механізм вплив особистих якостей лідера на учнівський колектив;
- Виявити організаторські здібності лідерів в учнівському класі.
З точки зору когнітивного підходу людина розглядається в якості спостерігача, який активно оцінює та інтерпретує інформацію, що надходить із зовнішнього світу, а не пасивно сприймає її. Причому інтерпретація, причинне пояснення соціальних подій і поведінки спостережуваних людей є предметом теорії атрибуції, яка досліджує «наївну психологію» людей - причинно-наслідковий аналіз поведінки і сприйняття «людини з вулиці», в той час як класифікацію - підведення сприйманого поведінки під певний стереотип - вивчає концепція категоризації.
Додаток ідей когнетивная подода до лідерства, здійснене останнім часом, було спрямоване на вирішення двох основних питань.
По-перше, пильну увагу дослідників привернули ті причини, які висувають лідерові для пояснення поганого виконання групового завдання послідовниками, а також те, яким чином причинний інтерпретація впливає на оцінку, дану лідером своїм послідовникам, і на його поведінку по відношенню до них.
По-друге, учених цікавило, яким чином певний індивід у групі людей починає сприйматися як лідер, які механізми та умови виникнення «іміджу» лідера у членів групи і як впливають поведінки лідера, відповідного або, навпаки, суперечить цьому «іміджу», на лідерство цього індивіда в групі. Тут досліджувалися імпліцитні теорії людей про те, що таке ефективне лідерство.
У першій з розглянутих областей дослідження одним з магістральних напрямків є вивчення змісту відповідей лідера на різні рівні (особливо погані) виконання групової задачі послідовниками. Дослідження звернені до широкого кола поведінкових реакцій лідера на «погані» і «хороші» виконання завдань послідовником, особливо на те, як «поганий виконавець» сприймається лідером. Основна ідея така: коли послідовник виконує завдання на певному рівні, лідер збирає (сприймає) інформацію про його поведінку і потім на основі цих блоків інформації приписує причини поведінки своїм послідовникам. Згодом, спираючись на породжену їм інтерпретацію поведінки послідовника, лідер виробляє відповідну реакцію по відношенню до нього.
Можна, услід за С. Гріном і Т. Мітчеллом, представити ці положення у вигляді найпростішої моделі: «поведінка послідовника - причинне приписування - поведінка лідера». Незважаючи на виняткову простоту, дана модель і її подальші розробки є працюючими моделями, оскільки забезпечують стислу формулу для постановки емпіричних досліджень.
У ході експерименту лідерам повідомлялися особливості виконання завдання послідовникам, а потім вивчалися причини, ними приписувані, і поведінкові відповіді, що здійснюються на їх основі. Основні експериментальні дані:
1. Лідер і послідовники розрізняються за їх поглядам на причини поганого виконання завдання. Лідери схильні приписувати причини до внутрішніх чинників, а послідовники - до зовнішніх. Якщо послідовник на поганому рахунку у лідера, ймовірність приписування до внутрішніх чинників зростає. Якщо послідовники знаходять виправдання для поганого виконання завдання, то лідер з меншою ймовірністю використовує приписування до внутрішніх чинників.
2. Коли лідер реалізує приписування до внутрішніх чинників, то його відповіддю на погане виконання завдання послідовником з більшою ймовірністю буде наказующего поведінку або посилення контролю над послідовником. Особливості поведінкового відповіді лідера визначаються попередніми заслугами послідовниками, тим, чи були наслідки серйозними чи ні, а також були або не були у послідовника виправдання для подібного результату.
3. На оцінку послідовника лідером впливає безліч ситуативних факторів. Було виявлено, що лідер відповідає на погане виконання завдання послідовником більш позитивно тоді, коли його власне винагорода залежить від результатів послідовника. Коли такий взаємозв'язок очевидна, здатності «поганого» послідовника оцінюються з більшою ймовірністю високо і робляться спроби пошуку нової схеми винагороди послідовника.
Модель причинного приписування Т. Мітчелла і С. Гріна була, з одного боку, піддана критиці, а з іншого доповнена. Дослідження Л. Джеймса і Дж. Байта доводить, що погане виконання завдання послідовником може безпосередньо впливати на поведінку лідера: чим гірше виконання, тим імовірніше наприклад, більш жорсткий контроль або покарання. Ці відносини прямі і лише зрідка можуть опосередкованих причин приписуванням потребує доказу своєї правомочності і не слід дуже вже явно вважати, що взаємозв'язок «виконання завдання послідовниками - поведінка лідера» є непрямою.
Л. Джеймс доповнює розглянуту модель принципом взаємної причинності і вважає, що поведінка лідера й виконання завдання послідовниками взаємопов'язані як в прямому, так і в зворотному напрваленіі.
Одним з наслідків приписування причинності лідерам і лідерства є той факт, що лідери стають символами. Так, коли за невдачу можна звільнити спортивну команду, то звільняють тренера, грунтуючись на прихованій посилці, що успіх є результатом дії окремої особи. Однак, хоча вплив лідера на групу об'єктивно може бути менш істотно, ніж дія інших факторів, таких, як, наприклад, характеристики завдання, суб'єктивно лідерство все ж таки буде впливати на процес виконання групової задачі, оскільки люди в глибині душі вірять, що лідерство причинно співвідноситься з виконанням завдань групою.
Фактично в усіх розглянутих до цих пір підходах лідерство розглядалося статично, позиційно. Тому представляють безсумнівний інтерес ті напрямки теоретичного осмислення проблеми, в яких робиться спроба динамічного аналізу лідерства як процесу.
Витоки подібного кута вивчення даної області можна знайти в роботах Є. Холландера, виконаних у 1969-1971 рр., де лідерство уподібнюється процесу обміну, в якому лідери і послідовники знаходяться під взаємозалежних відносинах і впливають один на одного.
Істотним внеском у розвиток трансактного підходу стала модель «вертикальної зв'язку в диадах», запропонована Г. Грееном і його колегами. Ці автори ставлять під питання загальноприйняте положення про те, що лідери ставляться однаково до різних послідовникам, яке імпліцитно міститься в теоріях «найкращого стилю лідерства». Лідер не звертається з групою як з чимось цілісним, монолітним. Взаємодія лідерів і послідовників відбувається в диадах, один на один, і складаються між лідером і різними послідовниками відносини відносно незалежні від відносин поза розглянутої діади. Лідер не підноситься над групою послідовників, а є одним з учасників взаємодії, що входять в діаду.
У даній моделі виділяються два типи відносин лідера і послідовника: ставлення до неформального помічнику і ставлення до звичайного члена групи. Їх диференціює індикатор - «широта обговорення», який показує, наскільки лідер готовий обговорювати проблеми послідовника і відкритий для надання йому індивідуалізованої допомоги. Більш бажані члени групи отримують лідерський стиль управління, в той час як інші сприймаються менш здатними, і лідер у взаємодії з ними використовує начальницький стиль. Коли в групі розвиваються взаємини першого типу, лідер у все більшій мірі стає залежний від результатів переговорів з послідовниками, від процесу взаємодії з кожним з них, і, отже, з цієї миті його лідирування визначається вже не стільки формальною владою, пов'язаної з керівною позицією, скільки міжособистісним обміном з послідовниками в рамках діадного взаємодії. Взаємний обмін стабілізується в часі, стає соціальною структурою, що регулює як поведінка лідера, так і поведінку послідовника. Поки природа взаємозв'язку не змінюється, поведінка лідера і послідовника залишається більш зрозумілу та передбачуваним для них обох.
Дана модель була експериментально перевірена, і отримані дані не змогли валідованих основний конструкт моделі - «широту переговорів» лідера з послідовником. Тому поряд із впливом лідера на окремих послідовників у диадах було запропоновано виділяти впливу лідера, націлені на групу в цілому. Все частіше практичні дослідники почали звертати увагу на те, що необхідний перегляд основних операціональних і концептуальний конструкторів цієї моделі з їх подальшою експериментальною перевіркою.
До лідерства як найвищою мірою динамічному процесу підходять у своїх роботах Г. Зан та Г. Вулф. Вони вважають, що лідерство є результатом взаємодії між лідером і послідовниками. Ця взаємодія формує їхні взаємини. У дослідженні взаємовідносин автори виділяють два виміри поведінки: завдання і відносини. Сфера завдання включає поведінку, здійснюване індивідом ініціативно або у відповідь на дії партнера по взаємодії і націлене на завдання. Сфера відносин складена з поведінкового відповіді або ініціативного поведінки, що відноситься до експресивному (аффективному) вимірюванню взаємодії «лідер - послідовник». Як лідер, так і послідовник можуть ігнорувати іншого учасника взаємодії - здійснювати індиферентний відповідь. Взаємодія може «запускатися» і лідером, і послідовником. Причому не так важливо, хто є ініціатором взаємодії, важливо саме те, які між лідером і послідовниками складаються взаємини.
А. Ашур розглядає два напрямки впливу лідера: на послідовників і на ситуацію, в якій відбувається взаємодія. Ситуація в значній мірі впливає на відносини між лідером і послідовником, і лідер може, маніпулюючи компонентами ситуації, впливати на взаємини з послідовниками.
Роль ситуації у взаємодії лідера з послідовником підкреслюється в моделі «лідер - середа - послідовник» Дж. Воффорда і Т. Шрінівазана, які стверджують, що лідер впливає на мотивацію послідовників і на їх здатність до виконання завдання через елементи ситуації. Тому необхідний психологічний аналіз того, як взаємодіють індивіди і елементи ситуації. Дослідження К. Гріна і К. Шрізхейма показують, що дії послідовників справляють істотний вплив на лідера.
Всі ці міні-теорії, об'єднані в рамках інтеракціоністского напрямки, мають численні точки дотику. По-перше, кожен уявляє ситуації, в якій відбувається лідирування, як динамічний, еволюційний процес. Лідер і послідовник взаємодіють у певному контексті, який повинен бути зрозумілий і інтерпретований. По-друге, кожна перспектива прямо або побічно визнає интеракцию між лідером і послідовником, а також те, що ця взаємодія впливає на подальші дії кожного з його учасників. По-третє, лідери та послідовники є взаємозалежними як за змістом, так і по процесу реалізації їхніх дій. Дія лідера чи послідовника здійснюється у відповідь на попередні очікування та можливі реакції іншого, які, у свою чергу, визначаються попереднім взаємодією між ними.
ЛІДЕРСТВО ЯК ПРИКОРДОННА РОЛЬ (ТЕОРІЯ СИСТЕМ)
Яким чином представлено лідерство в організації? Спираючись на платформу теорії систем, М. Мемфорд формулює альтернативне розуміння організаційного лідерства. Кожна соціальна система, в тому числі і організація, з його точки зору, складається з безлічі соціальних підсистем, аж до окремих індивідів, включених до організації. Складність побудови організаційної системи ускладнює об'єднане функціонування підсистем, знижує ефективність досягнення цілей організації. Вирішення цієї проблеми передбачає визначення в рольових вимогах кордонів очікуваних дій членів організації. Лідери - це ті індивіди, «ролі яких вимагають, щоб вони контролювали і координували дії двох або більше підсистем». Вони виконують як би прикордонну роль між системами або підсистемами. Лідерство включає взаємодію з підсистемами різних рівнів, а також з іншими системами і більш широким соціальним оточенням. Лідерство виявляється «у тих діях, які виконуються індивідом як носієм певної (погранічной. - О. С.) ролі в організації, яка пов'язана з процесом досягнення цілей організації». Ефективність лідера зв'язується не з традиційної оптимальною формою його поведінки, а з наслідками його дій у ході реалізації прикордонної ролі. Його основним завданням є вибір такого виду дій, які б збільшували адаптацію всієї системи в цілому.
Цей підхід, за задумом автора, може служити в якості основи для інтерпретації широкого кола теоретичних та емпіричних даних, що відносяться до організаційного лідерства.
Завершуючи огляд, зупинимося на тих суттєвих зрушеннях в галузі дослідження лідерства, які відображають розглянуті нами підходи. По-перше, як результат теоретичного аналізу змісту поняття «лідерство» відбулася помітна диференціація досліджень, спрямованих на вивчення призначеного лідера і лідера, висунутого самою групою шляхом досягнення загальної згоди, з одного боку, і подальше усвідомлення вченими того факту, що обидві ці області тісно перетинаються - з іншого. По-друге, на зміну пошуку механізмів «хорошого» поведінки лідера (Огайская школа) і звернення до ситуаційним змінним (Ф. Фідлер та інші) прийшло прагнення дослідників виявити найбільш загальні закономірності лідерства за рахунок додатку до цієї галузі глобальних теоретичних уявлень з різних соціально- психологічних орієнтації (теорії атрибуції, когнітивного і інтеракціоністского підходів та ін.)
Разом з тим перед зарубіжними дослідниками все більш гостро встає проблема інтеграції різних підходів і аспектів дослідження лідерства і лідерів у цілісну картину, осмислення результатів екстенсивного періоду розвитку робіт у цій галузі, своєрідного метааналізу результатів багатотисячних і багаторічних робіт по цій темі. Здається, що це досить важке завдання, оскільки дані, отримані різними науковими школами, досягаються з використанням, як правило, малосопоставімих методик і різноманітних експериментальних контингентів. Додатково до цього все частіше зустрічається принципова критика застосування до дослідження лідерства кількісних (опитувальних) методів, на базі яких були розроблені основні концепції лідерства, і заклик до впровадження в цю область якісних методик. Спільним, на жаль, до цих пір не подоланим недоліком сучасних досліджень з лідерства залишається практично виключно лабораторний характер вивчення цього феномена.
Проблема груп, які об'єднуються люди в процесі своєї життєдіяльності, - найважливіше питання в різних галузях науки. У суспільних науках може мати місце двояке вживання поняття «група». З одного боку, у практиці, наприклад, демографічного аналізу, у різних гілках статистики маються на увазі умовні групи: довільні об'єднання (угруповання) людей з якого-небудь громадському ознакою, необхідному в даній системі аналізу. Лідерство і керівництво
ВСТУП
Проблема вивчення механізмів зміцнення учнівського колективу є однією з найважливіших у педагогічній практиці. Лідерство і керівництво традиційно розглядаються як найважливіші механізми даного процесу. Особливий інтерес представляє дослідження даного процесу в профільних класах середньої школи, де колектив є більш однорідним і більш вимогливим до своїх лідерів.Метою дослідження виявити механізми впливу лідерства та керівництва на зміцнення навчального колективу класів профільної школи.
Об'єктом дослідження є учні класу профільної середньої школи з вираженими лідерськими якостями.
Предмет - їх вплив на керівництво та зміцнення навчального колективу.
В основу дослідження була покладена гіпотеза, згідно з якою найкращим способом зміцнення навчального колективу класу профільної школи є збіг лідерства і керівництва, при яких здійснюється оптимальне вплив лідера-керівника на учнівський колектив. Найважливішими механізмами такого впливу є особисті якості лідера, його організаторські здібності, вплив на колектив власним прикладом.
У відповідності з гіпотезою вирішуються такі завдання:
- Виявити чи збігається лідерство і керівництво;
- Виявити механізм вплив особистих якостей лідера на учнівський колектив;
- Виявити організаторські здібності лідерів в учнівському класі.
Глава 1. Теоретичні основи вивчення лідерства та керівництва
1.1. Основні напрями аналізу лідерстваЗ точки зору когнітивного підходу людина розглядається в якості спостерігача, який активно оцінює та інтерпретує інформацію, що надходить із зовнішнього світу, а не пасивно сприймає її. Причому інтерпретація, причинне пояснення соціальних подій і поведінки спостережуваних людей є предметом теорії атрибуції, яка досліджує «наївну психологію» людей - причинно-наслідковий аналіз поведінки і сприйняття «людини з вулиці», в той час як класифікацію - підведення сприйманого поведінки під певний стереотип - вивчає концепція категоризації.
Додаток ідей когнетивная подода до лідерства, здійснене останнім часом, було спрямоване на вирішення двох основних питань.
По-перше, пильну увагу дослідників привернули ті причини, які висувають лідерові для пояснення поганого виконання групового завдання послідовниками, а також те, яким чином причинний інтерпретація впливає на оцінку, дану лідером своїм послідовникам, і на його поведінку по відношенню до них.
По-друге, учених цікавило, яким чином певний індивід у групі людей починає сприйматися як лідер, які механізми та умови виникнення «іміджу» лідера у членів групи і як впливають поведінки лідера, відповідного або, навпаки, суперечить цьому «іміджу», на лідерство цього індивіда в групі. Тут досліджувалися імпліцитні теорії людей про те, що таке ефективне лідерство.
У першій з розглянутих областей дослідження одним з магістральних напрямків є вивчення змісту відповідей лідера на різні рівні (особливо погані) виконання групової задачі послідовниками. Дослідження звернені до широкого кола поведінкових реакцій лідера на «погані» і «хороші» виконання завдань послідовником, особливо на те, як «поганий виконавець» сприймається лідером. Основна ідея така: коли послідовник виконує завдання на певному рівні, лідер збирає (сприймає) інформацію про його поведінку і потім на основі цих блоків інформації приписує причини поведінки своїм послідовникам. Згодом, спираючись на породжену їм інтерпретацію поведінки послідовника, лідер виробляє відповідну реакцію по відношенню до нього.
Можна, услід за С. Гріном і Т. Мітчеллом, представити ці положення у вигляді найпростішої моделі: «поведінка послідовника - причинне приписування - поведінка лідера». Незважаючи на виняткову простоту, дана модель і її подальші розробки є працюючими моделями, оскільки забезпечують стислу формулу для постановки емпіричних досліджень.
У ході експерименту лідерам повідомлялися особливості виконання завдання послідовникам, а потім вивчалися причини, ними приписувані, і поведінкові відповіді, що здійснюються на їх основі. Основні експериментальні дані:
1. Лідер і послідовники розрізняються за їх поглядам на причини поганого виконання завдання. Лідери схильні приписувати причини до внутрішніх чинників, а послідовники - до зовнішніх. Якщо послідовник на поганому рахунку у лідера, ймовірність приписування до внутрішніх чинників зростає. Якщо послідовники знаходять виправдання для поганого виконання завдання, то лідер з меншою ймовірністю використовує приписування до внутрішніх чинників.
2. Коли лідер реалізує приписування до внутрішніх чинників, то його відповіддю на погане виконання завдання послідовником з більшою ймовірністю буде наказующего поведінку або посилення контролю над послідовником. Особливості поведінкового відповіді лідера визначаються попередніми заслугами послідовниками, тим, чи були наслідки серйозними чи ні, а також були або не були у послідовника виправдання для подібного результату.
3. На оцінку послідовника лідером впливає безліч ситуативних факторів. Було виявлено, що лідер відповідає на погане виконання завдання послідовником більш позитивно тоді, коли його власне винагорода залежить від результатів послідовника. Коли такий взаємозв'язок очевидна, здатності «поганого» послідовника оцінюються з більшою ймовірністю високо і робляться спроби пошуку нової схеми винагороди послідовника.
Модель причинного приписування Т. Мітчелла і С. Гріна була, з одного боку, піддана критиці, а з іншого доповнена. Дослідження Л. Джеймса і Дж. Байта доводить, що погане виконання завдання послідовником може безпосередньо впливати на поведінку лідера: чим гірше виконання, тим імовірніше наприклад, більш жорсткий контроль або покарання. Ці відносини прямі і лише зрідка можуть опосередкованих причин приписуванням потребує доказу своєї правомочності і не слід дуже вже явно вважати, що взаємозв'язок «виконання завдання послідовниками - поведінка лідера» є непрямою.
Л. Джеймс доповнює розглянуту модель принципом взаємної причинності і вважає, що поведінка лідера й виконання завдання послідовниками взаємопов'язані як в прямому, так і в зворотному напрваленіі.
Одним з наслідків приписування причинності лідерам і лідерства є той факт, що лідери стають символами. Так, коли за невдачу можна звільнити спортивну команду, то звільняють тренера, грунтуючись на прихованій посилці, що успіх є результатом дії окремої особи. Однак, хоча вплив лідера на групу об'єктивно може бути менш істотно, ніж дія інших факторів, таких, як, наприклад, характеристики завдання, суб'єктивно лідерство все ж таки буде впливати на процес виконання групової задачі, оскільки люди в глибині душі вірять, що лідерство причинно співвідноситься з виконанням завдань групою.
Фактично в усіх розглянутих до цих пір підходах лідерство розглядалося статично, позиційно. Тому представляють безсумнівний інтерес ті напрямки теоретичного осмислення проблеми, в яких робиться спроба динамічного аналізу лідерства як процесу.
Витоки подібного кута вивчення даної області можна знайти в роботах Є. Холландера, виконаних у 1969-1971 рр., де лідерство уподібнюється процесу обміну, в якому лідери і послідовники знаходяться під взаємозалежних відносинах і впливають один на одного.
Істотним внеском у розвиток трансактного підходу стала модель «вертикальної зв'язку в диадах», запропонована Г. Грееном і його колегами. Ці автори ставлять під питання загальноприйняте положення про те, що лідери ставляться однаково до різних послідовникам, яке імпліцитно міститься в теоріях «найкращого стилю лідерства». Лідер не звертається з групою як з чимось цілісним, монолітним. Взаємодія лідерів і послідовників відбувається в диадах, один на один, і складаються між лідером і різними послідовниками відносини відносно незалежні від відносин поза розглянутої діади. Лідер не підноситься над групою послідовників, а є одним з учасників взаємодії, що входять в діаду.
У даній моделі виділяються два типи відносин лідера і послідовника: ставлення до неформального помічнику і ставлення до звичайного члена групи. Їх диференціює індикатор - «широта обговорення», який показує, наскільки лідер готовий обговорювати проблеми послідовника і відкритий для надання йому індивідуалізованої допомоги. Більш бажані члени групи отримують лідерський стиль управління, в той час як інші сприймаються менш здатними, і лідер у взаємодії з ними використовує начальницький стиль. Коли в групі розвиваються взаємини першого типу, лідер у все більшій мірі стає залежний від результатів переговорів з послідовниками, від процесу взаємодії з кожним з них, і, отже, з цієї миті його лідирування визначається вже не стільки формальною владою, пов'язаної з керівною позицією, скільки міжособистісним обміном з послідовниками в рамках діадного взаємодії. Взаємний обмін стабілізується в часі, стає соціальною структурою, що регулює як поведінка лідера, так і поведінку послідовника. Поки природа взаємозв'язку не змінюється, поведінка лідера і послідовника залишається більш зрозумілу та передбачуваним для них обох.
Дана модель була експериментально перевірена, і отримані дані не змогли валідованих основний конструкт моделі - «широту переговорів» лідера з послідовником. Тому поряд із впливом лідера на окремих послідовників у диадах було запропоновано виділяти впливу лідера, націлені на групу в цілому. Все частіше практичні дослідники почали звертати увагу на те, що необхідний перегляд основних операціональних і концептуальний конструкторів цієї моделі з їх подальшою експериментальною перевіркою.
До лідерства як найвищою мірою динамічному процесу підходять у своїх роботах Г. Зан та Г. Вулф. Вони вважають, що лідерство є результатом взаємодії між лідером і послідовниками. Ця взаємодія формує їхні взаємини. У дослідженні взаємовідносин автори виділяють два виміри поведінки: завдання і відносини. Сфера завдання включає поведінку, здійснюване індивідом ініціативно або у відповідь на дії партнера по взаємодії і націлене на завдання. Сфера відносин складена з поведінкового відповіді або ініціативного поведінки, що відноситься до експресивному (аффективному) вимірюванню взаємодії «лідер - послідовник». Як лідер, так і послідовник можуть ігнорувати іншого учасника взаємодії - здійснювати індиферентний відповідь. Взаємодія може «запускатися» і лідером, і послідовником. Причому не так важливо, хто є ініціатором взаємодії, важливо саме те, які між лідером і послідовниками складаються взаємини.
А. Ашур розглядає два напрямки впливу лідера: на послідовників і на ситуацію, в якій відбувається взаємодія. Ситуація в значній мірі впливає на відносини між лідером і послідовником, і лідер може, маніпулюючи компонентами ситуації, впливати на взаємини з послідовниками.
Роль ситуації у взаємодії лідера з послідовником підкреслюється в моделі «лідер - середа - послідовник» Дж. Воффорда і Т. Шрінівазана, які стверджують, що лідер впливає на мотивацію послідовників і на їх здатність до виконання завдання через елементи ситуації. Тому необхідний психологічний аналіз того, як взаємодіють індивіди і елементи ситуації. Дослідження К. Гріна і К. Шрізхейма показують, що дії послідовників справляють істотний вплив на лідера.
Всі ці міні-теорії, об'єднані в рамках інтеракціоністского напрямки, мають численні точки дотику. По-перше, кожен уявляє ситуації, в якій відбувається лідирування, як динамічний, еволюційний процес. Лідер і послідовник взаємодіють у певному контексті, який повинен бути зрозумілий і інтерпретований. По-друге, кожна перспектива прямо або побічно визнає интеракцию між лідером і послідовником, а також те, що ця взаємодія впливає на подальші дії кожного з його учасників. По-третє, лідери та послідовники є взаємозалежними як за змістом, так і по процесу реалізації їхніх дій. Дія лідера чи послідовника здійснюється у відповідь на попередні очікування та можливі реакції іншого, які, у свою чергу, визначаються попереднім взаємодією між ними.
ЛІДЕРСТВО ЯК ПРИКОРДОННА РОЛЬ (ТЕОРІЯ СИСТЕМ)
Яким чином представлено лідерство в організації? Спираючись на платформу теорії систем, М. Мемфорд формулює альтернативне розуміння організаційного лідерства. Кожна соціальна система, в тому числі і організація, з його точки зору, складається з безлічі соціальних підсистем, аж до окремих індивідів, включених до організації. Складність побудови організаційної системи ускладнює об'єднане функціонування підсистем, знижує ефективність досягнення цілей організації. Вирішення цієї проблеми передбачає визначення в рольових вимогах кордонів очікуваних дій членів організації. Лідери - це ті індивіди, «ролі яких вимагають, щоб вони контролювали і координували дії двох або більше підсистем». Вони виконують як би прикордонну роль між системами або підсистемами. Лідерство включає взаємодію з підсистемами різних рівнів, а також з іншими системами і більш широким соціальним оточенням. Лідерство виявляється «у тих діях, які виконуються індивідом як носієм певної (погранічной. - О. С.) ролі в організації, яка пов'язана з процесом досягнення цілей організації». Ефективність лідера зв'язується не з традиційної оптимальною формою його поведінки, а з наслідками його дій у ході реалізації прикордонної ролі. Його основним завданням є вибір такого виду дій, які б збільшували адаптацію всієї системи в цілому.
Цей підхід, за задумом автора, може служити в якості основи для інтерпретації широкого кола теоретичних та емпіричних даних, що відносяться до організаційного лідерства.
Завершуючи огляд, зупинимося на тих суттєвих зрушеннях в галузі дослідження лідерства, які відображають розглянуті нами підходи. По-перше, як результат теоретичного аналізу змісту поняття «лідерство» відбулася помітна диференціація досліджень, спрямованих на вивчення призначеного лідера і лідера, висунутого самою групою шляхом досягнення загальної згоди, з одного боку, і подальше усвідомлення вченими того факту, що обидві ці області тісно перетинаються - з іншого. По-друге, на зміну пошуку механізмів «хорошого» поведінки лідера (Огайская школа) і звернення до ситуаційним змінним (Ф. Фідлер та інші) прийшло прагнення дослідників виявити найбільш загальні закономірності лідерства за рахунок додатку до цієї галузі глобальних теоретичних уявлень з різних соціально- психологічних орієнтації (теорії атрибуції, когнітивного і інтеракціоністского підходів та ін.)
Разом з тим перед зарубіжними дослідниками все більш гостро встає проблема інтеграції різних підходів і аспектів дослідження лідерства і лідерів у цілісну картину, осмислення результатів екстенсивного періоду розвитку робіт у цій галузі, своєрідного метааналізу результатів багатотисячних і багаторічних робіт по цій темі. Здається, що це досить важке завдання, оскільки дані, отримані різними науковими школами, досягаються з використанням, як правило, малосопоставімих методик і різноманітних експериментальних контингентів. Додатково до цього все частіше зустрічається принципова критика застосування до дослідження лідерства кількісних (опитувальних) методів, на базі яких були розроблені основні концепції лідерства, і заклик до впровадження в цю область якісних методик. Спільним, на жаль, до цих пір не подоланим недоліком сучасних досліджень з лідерства залишається практично виключно лабораторний характер вивчення цього феномена.
З іншого боку, в цілому циклі суспільних наук під групою розуміється реально існуюче утворення, в якому люди зібрані разом, об'єднані якимось загальним ознакою, різновидом спільної діяльності або поміщені в якісь ідентичні умови, обставини, певним чином усвідомлюють свою належність до цього утворення (хоча міра і ступінь усвідомлення можуть бути дуже різними).
При характеристиці динамічних процесів в малих групах, природно, виникає питання про те, як група організується, хто бере на себе функції її організації, який психологічний малюнок діяльності з управління групою? Проблема лідерства та керівництва є однією з кардинальних проблем, бо обидва ці процеси не просто ставляться до проблеми інтеграції групової діяльності, а психологічно описують суб'єкта цієї інтеграції. Коли проблема позначається як «проблема лідерства», то цим лише віддається данина соціально-психологічної традиції, пов'язаної з дослідженням даного феномена. У сучасних умовах проблема повинна бути поставлена значно ширше, як проблема керівництва групою. Тому вкрай важливо зробити насамперед термінологічні уточнення і розвести поняття «лідер» і «керівник». У російській мові для позначення цих двох різних явищ існують два спеціальні терміна (так само, втім, як і в німецькому, але не в англійській мові, де «лідер» вживається в обох випадках) та визначено відмінності у змісті цих понять. Б.Д. Паригін називає такі відмінності лідера і керівника: 1) лідер в основному покликаний здійснювати регулювання міжособистісних відносин у групі, в той час як керівник здійснює регуляцію офіційних відносин групи як певної соціальної організації; 2) лідерство можна констатувати в умовах мікросередовища (якою і є мала група ), керівництво - елемент макросередовища, тобто воно пов'язане з усією системою суспільних відносин, 3) лідерство виникає стихійно, керівник будь-якої реальної соціальної групи або призначається, або обирається, але так чи інакше цей процес не є стихійним, а, навпаки, цілеспрямованим, здійснюваним під контролем різних елементів соціальної структури, 4 ) явище лідерства менш стабільно, висування лідера у великій мірі залежить від настрою групи, в той час як керівництво - явище більш стабільне; 5) керівництво підлеглими на відміну від лідерства має набагато більш визначеною системою різних санкцій, яких в руках лідера немає; 6) процес прийняття рішення керівником (і взагалі в системі керівництва) значно більш складний і опосередкований безліччю різних обставин і міркувань, не обов'язково вкорінені в даній групі, в той час як лідер приймає більш безпосередні рішення, що стосуються групової діяльності; 7) сфера діяльності лідера - в основному мала група, де він і є лідером, сфера дії керівника ширше, оскільки він представляє малу групу в більш широкій соціальній системі. Ці відмінності (з деякими варіантами) називають і інші автори.
Як видно з наведених міркувань, лідер і керівник мають тим не менш справу з однопорядкові типом проблем, а саме, вони покликані стимулювати групу, націлювати її на вирішення певних завдань, дбати про засоби, за допомогою яких ці завдання можуть бути вирішені. Хоча за походженням лідер і керівник розрізняються, в психологічних характеристиках їх діяльності існують загальні риси, що й дає право при розгляді проблеми часто описувати цю діяльність як ідентичну, хоча це, строго кажучи, не є цілком точним. Лідерство є чисто психологічна характеристика поведінки певних членів групи, керівництво більшою мірою є соціальна характеристика стосунків у групі, перш за все з точки зору розподілу ролей управління та підпорядкування. На відміну від лідерства керівництво виступає як регламентований суспільством правовий процес. Щоб вивчити психологічний зміст діяльності керівника, можна використовувати знання механізму лідерства, але одне знання цього механізму ні в якому разі не дає повної характеристики діяльності керівника.
Тому послідовність в аналізі цієї проблеми повинна бути саме такою: спочатку виявлення загальних характеристик механізму лідерства, а потім інтерпретація цього механізму в межах конкретної діяльності керівника.
Вважається, що в ідеальній ситуації офіційний керівник визнається членами групи і як лідер. У цьому випадку його формальні права доповнюються можливістю неформального впливу на групу. У тих випадках, коли керівник і лідер не збігаються в одній особі можуть виникати незадоволеність роботою, збільшення конфліктності.
Керівництво в самому широкому сенсі розуміється як діяльність по визначенню основних цілей будь-яких соціальних систем, а також шляхів їх досягнення, стратегії розвитку. В організації, на підприємстві керівництво виражається в діяльності, спрямованої на забезпечення цілеспрямованого упорядкованого функціонування людей у групах.
Процес керівництва складається із сукупності взаємодій керівника з підлеглими, де керівник здійснює постановку цілей, контроль і коригування діяльності по її досягненню, а підлеглі забезпечують виконання самої діяльності.
Основну змістовну сторону керівництва можна представити через сукупність функцій керівника.
За багаторічний період досліджень, як в теоретичному, так і прикладному аспектах, було запропоновано безліч різних класифікацій цих функцій. Диференціювання їх має умовний характер, тому що на практиці всі функції нерозривно пов'язані один з одним і взаімопереплетени.
Фахівцями з управління при класифікації запропоновані такі критерії як стадії, етапи управлінського циклу. Як приклад такої класифікації можна навести наступний перелік функцій: організація керуючої системи, вибір цілей, прогнозування, планування, інформація, рішення, організація і масова діяльність, контроль, оцінка ефективності управління.
У рамках соціальної психології при диференціюванні функцій керівника беруть не лише управлінський цикл, а розглядають всю структуру діяльності керівника. Ілюстрацією такого підходу може служити наступна сукупність функцій: адміністративна (припис роботи, координація індивідуальних дій і нагляд за виконанням), стратегічна (визначення цілей і вибір методів їх досягнення, планування і прогнозування), експортно-консультативна, комунікативно-регулююча, функція представництва групи під зовнішньому середовищі, дисциплінарна, виховна та терапевтична
Є й ряд інших класифікацій в тій чи іншій мірі відрізняються один від одного. Серед них найбільш цікавою з точки зору керівництва малими групами представляється підхід до керівництва людьми через організаційну діяльність.
Найбільш істотною в організаційній діяльності вважається функція інтеграції членів малої групи. У її зміст входять ознайомлення працівників із загальним завданням, визначення засобів та умов досягнення мети, планування, координації спільної праці, обліку контролю і т.д. Наступною є функція комунікації, тобто встановлення горизонтальних комунікацій всередині групи й зовнішніх вертикальних комунікацій - з вищестоящими організаціями. Виділяються функції навчання і виховання.
Емпіричні дослідження, аналіз функцій керівників виробничих колективів показав, що самі керівники схильні розділяти свої функції в основному на дві групи: виробничі та соціально - психологічні.
Основним компонентом діяльності керівника є підготовка і прийняття управлінських рішень. Від ступеня обгрунтованості цих рішень залежить успіх діяльності всієї групи в цілому.
Загальну схему цього процесу можна окреслити наступним чином. Початком є виявлення, виявлення, усвідомлення самої проблеми. Цей процес супроводжується збором необхідної інформації, її відповідною підготовкою і аналізом. Результатом є чітке формулювання виникла завдання. Як правило, існує не єдина можливість вирішення цього завдання. Тому необхідний аналіз умов, варіантів, співвіднесення їх з критеріями ефективності рішення. Завершується цей процес остаточним вибором такого варіанту, який найбільш відповідає рішенню проблеми в ракурсі загальних цілей організації.
Інструментом здійснення процесу керівництва є влада, як формальна, якій керівник наділений спочатку, так і неформальна, яку він завойовує сам, за рахунок своїх особистих якостей, знань, умінь, навичок.
Лідером є такий член малої групи, який висувається в результаті взаємодії членів групи для організації групи при вирішенні конкретної задачі. Він демонструє більш високий, ніж інші члени групи, рівень активності, участі, впливу в рішенні даної задачі. Таким чином, лідер висувається в конкретній ситуації, приймаючи на себе певні функції. Інші члени групи приймають лідерство, тобто будують з лідером такі відносини, які припускають, що він буде вести, а вони будуть відомими. Лідерство необхідно розглядати як групове явище: лідер немислимий поодинці, він завжди даний як елемент групової структури, а лідерство є система відносин у цій структурі. Тому феномен лідерства відноситься до динамічних процесів малої групи. Цей процес може бути досить суперечливим: міра домагань лідера і міра готовності інших членів групи прийняти його провідну роль можуть не збігатися.
З'ясувати дійсні можливості лідера - значить з'ясувати, як сприймають лідера інші члени групи. Міра впливу лідера на групу також не є величиною постійною, при певних обставинах лідерські можливості можуть зростати, а за інших, навпаки, знижуватися (Кричевський, Рижак, 1985). Іноді поняття лідера ототожнюється з поняттям «авторитет», що не цілком коректно: звичайно, лідер виступає як авторитет для групи, але не всякий авторитет обов'язково означає лідерські можливості його носія. Лідер повинен організувати рішення якоїсь задачі, авторитет такої функції не виконує, він просто може виступати як приклад, як ідеал, але зовсім не брати на себе рішення задачі. Тому феномен лідерства - це дуже специфічне явище, не описується ніякими іншими поняттями.
Права, дані керівникові групи, не завжди достатні для того, щоб у будь-який момент діяльності спонукати членів групи на вчинення потрібних вчинків. У житті будь-якої групи чимало таких моментів, коли потрібно переконувати, а не наказувати, просити, а не розпоряджатися, і тут лідер незамінний. У ролі лідерів можуть виступати й офіційні керівники груп, але на практиці це трапляється рідко, так як якості лідера і керівника, їх внутрішньогрупові функції не лише не співпадають, але іноді прямо протилежні. Наприклад, завдання керівника в конфліктній ситуації, що заважає роботі, полягає в тому, щоб зняти конфлікт і зробити так, щоб він не заважав роботі. Права дані керівникові, іноді допускають робити це ціною збитку, що наноситься деяким особистим інтересам окремих членів групи. У цій же ситуації завдання лідерів буде зовсім іншою: зняти конфлікт: зняти конфлікт шляхом прийняття до уваги особистих інтересів кожного учасника, навіть ціною нанесення деякого збитку роботі. У турботах керівника на першому місці звичайно перебуває справа, а у клопотах лідера - людина з усіма його емоціями. Далеко не всі керівники, успішно справляються з «діловими» функціями, настільки ж комфортно відчувають себе, коли в групі виникають проблеми міжособистісних відносин. Часто хороший керівник є посереднім лідером, і навпаки.
Але за всіх умов лідер в групі потрібен. Його необхідність диктується тим, що в кожній групі існують і повинні кимось регулюватися дві взаємодоповнюючі системи відносин: ділові та особисті. Якщо кожна з них не відрегульована, якщо відносини, що складаються в одній системі, суперечать відносинам, культивованим в іншій, то така група не зможе успішно працювати, ніколи не стане високоефективною. Ця обставина і вимагає наявності в групі лідера поряд з офіційним керівником.
Хто може стати і реально стає лідером в групі? Як і за яких умов це відбувається? На два ці питання в науці є різні відповіді.
Одні вчені вважають, що справжнім лідером у групі, здатним повести за собою інших її членів, стає людина, яка володіє особливим набором лідерським особистісних рис. Ці риси, вважають прихильники цієї точки зору, дані людині від природи. Той, хто позбавлений специфічних лідерських рис і здібностей, ніколи не стає гарним, визнаним лідером, який має високий статус у групі.
До цих пір не вдалося виявити у лідерів будь-яких специфічних особливостей, властивих тільки їм і суттєво відрізняють їх від інших людей. У силу цієї обставини виникла альтернативна точка зору, яка заперечує наявність у лідера специфічних рис: вихід людини в лідери - результат взаємодії між ним і групою. Якщо індивідуальні особливості цієї людини, проявлені ним у спільній діяльності та спілкуванні з іншими членами групи, відповідають вимогам ситуації, що склалася, то в цій ситуації він стає лідером. При зміні груповий завдання і вимог ситуації лідером може стати хтось інший. Для кожної людини в групі можна визначити такі умови, за яких він стане лідером, і для цього не обов'язково володіти якимись спеціальними «лідерськими» рисами. Найчастіше лідером стає той, у кого є які-небудь особливості, ціновані членами групи, і одночасно той, хто має в своєму розпорядженні рисами, потрібними групі саме в даний момент часу [3].
Відразу ж потрібно обмовитися, що в традиції соціальної психології досліджується питання саме про стиль лідерства, а не керівництва. Але у зв'язку із зазначеною неоднозначністю вживання термінів дуже часто проблему позначають як стиль керівництва. На жаль, відсутність суворості характерно і для багатьох класичних експериментів з цієї проблеми, зокрема для експерименту, виконаного під керівництвом К. Левіна, Р. Липпитом і Р. Уайта в школі групової динаміки. Експеримент проводився на групі дітей-підлітків (хлопчики 11-12 років), які під керівництвом дорослих ліпили маски з пап'є-маше. Керівники трьох груп (зауважимо, що мова йде про дорослих керівників, а не про лідерів, стихійно висунулися із середовища дітей) демонстрували різний стиль і експериментатори порівнювали потім ефективність діяльності трьох груп. Стилі керівництва, продемонстровані дорослими, отримали позначення, з тих пір міцно вкорінені у соціально-психологічній літературі: «авторитарний», «демократичний» і «попустительский» (досить вільний переклад терміна, запропонованого Левіним).
Можна «розписати» кожен з трьох стилів за двома характеристиками:
| Формальна сторона | Змістовна сторона |
| Авторитарний стиль Демократичний стиль Попустітельскій стиль | Ділові, короткі розпорядження Заборони без полегкості, з погрозою Чітка мова, непривітний тон Похвала й осудження суб'єктивні Показ прийомів - не система Справи і групі плануються заздалегідь (у всьому їхньому обсязі) Визначаються лише безпосередні цілі, далекі - невідомі Голос керується - вирішальний Емоції не приймаються в розрахунок Позиція лідера - поза групою Інструкції у вигляді пропозицій Похвала й осудження - з порадами Усі розділи роботи не тільки перед-лагаются, але й обговорюються Розпорядження і заборони - з дискусіями Позиція лідера - усередині групи Заходи плануються не заздалегідь, а в групі Не суха мова, а товариський тон За реалізацію пропозицій відповідають усі Тон - конвенціональний Справи в групі йдуть самі собою Відсутність похвали, осуду Лідер не дає вказівок Ніякого співробітництва Розділи роботи складаються з окремих інтересів чи виходять від Позиція лідера - непомітно осторонь від групи нового лідера |
Природно, що ні ця схема, ані будь-яка інша не можуть охопити всі сторони і всі прояви стилю лідерства. Можна йти по шляху ще більшого ускладнення схеми, що й робиться в практиці експериментальних досліджень. Наприклад, названі такі типи лідерів: лідер-організатор, лідер-ініціатор, лідер-ерудит, лідер-генератор емоційного настрою, лідер емоційного тяжіння, лідер-умілець. Багато хто з цих характеристик можуть бути з успіхом віднесені і до керівника. Проте суть проблеми полягає в тому, що сам феномен лідерства ще не описаний досить повно, перш за все не з'ясовані до кінця відмінності в позиції лідера і керівника. У питанні про стиль лідерства ця недоробка відчувається особливо сильно.
У реальної життєдіяльності малих груп, звичайно, разом з керівником можуть існувати різні лідери, що висуваються із членів групи в якихось певних проявах: чи то в якості центрів емоційного тяжіння, чи то ще в інших. Психологічно важливо визначити специфіку поєднання діяльності керівника і діяльностей численних лідерів, так само як і в його власній діяльності поєднання рис керівника і лідера.
Певну допомогу може надати при цьому використання згадуваної моделі Ф. Фідлера. У ній розрізняються: керівник, «орієнтований на завдання», і керівник, «орієнтований на міжособистісні відносини». За допомогою особливих методик встановлюється, до якого типу належить той чи інший керівник, зокрема, виявляється такий показник, як «ставлення до найменш улюбленому співробітнику» (НПС). Орієнтований «на завдання» керівник бачить в останньому одні негативні риси, орієнтований «на міжособистісні відносини» схильний бачити такого співробітника не в одному лише чорному кольорі. Далі описується характеристика групової діяльності, при якій той чи інший тип керівника виявляється найбільш ефективним (Кричевський, Дубовська, 1991). Запропонована в моделі багатогранність підходу дозволяє певною мірою враховувати співвідношення суто управлінських і психологічних (тобто лідерських) якостей керівника.
Теорії походження лідерства. Існує три основних теоретичних підходи в розумінні походження лідерства. «Теорія рис» (іноді називається «харизматичної теорією», від слова «харизма», тобто «благодать», яка в різних системах релігії інтерпретувалася як щось, снізошедшее на людину) виходить з положень німецької психології кінця XIX - початку XX ст . і концентрує свою увагу на вроджених якостях лідера.
Лідером, згідно цієї теорії, може бути лише така людина, яка володіє певним набором особистісних якостей чи сукупністю певних психологічних рис. Різні автори намагалися виділити ці необхідні лідеру риси чи характеристики. У американській соціальній психології ці набори рис фіксувалися особливо ретельно, оскільки вони повинні були стати підставою для побудови систем тестів для відбору осіб - можливих лідерів. Однак дуже швидко з'ясувалося, що завдання складання переліку таких рис не вирішується. У 1940 р. К. Берд склав список з 79 рис, що згадуються різними дослідниками як "лідерські". Серед них були названі такі: ініціативність, товариськість, почуття гумору, ентузіазм, впевненість, дружелюбність (пізніше Р. Стогдилл до них додав пильність, популярність, красномовство). Однак, якщо подивитися на розкид цих рис у різних авторів, то жодна з них не займала міцного місця в переліках: 65% названих рис були взагалі згадані лише одного разу, 16-20% - двічі, 4-5% - тричі і лише 5 % рис були названі чотири рази. Різнобій існував навіть щодо таких рис, як «сила волі» і «розум», що дало підставу засумніватися взагалі в можливості скласти більш-менш стабільний перелік рис, необхідних лідеру і, тим більше, що існують у нього. Після публікації Стогдилла з новими додатками до списку виникло досить категоричну думку про те, що теорія рис виявилася спростованою. Істотним запереченням проти цієї теорії стало зауваження Г. Дженнінгса про те, що теорія рис більшою мірою відображала риси експериментатора, ніж риси лідера. Розчарування в теорії рис було настільки велике, що на противагу їй було висунуто навіть теорія «лідера без чорт». Але вона по суті просто не давала жодної відповіді на питання про те, звідки ж беруться лідери і яке походження самого феномена лідерства. На зміну теорії рис прийшло нове пояснення, сформульоване в «ситуаційної теорії лідерства». Теорія рис у даної концептуальної схеми не відкидається повністю, але стверджується, що в основному лідерство - продукт ситуації. У різних ситуаціях групового життя виділяються окремі члени групи, які перевершують інших по крайней мере в якомусь одному ролі, але оскільки саме ця якість і виявляється необхідне в даній ситуації, людина, їм володіє, стає лідером. Таким чином, ідея про уродженості якостей була відкинута, і замість неї прийнята ідея про те, що лідер просто краще інших може актуалізувати в конкретній ситуації притаманну йому межу (наявність якої в принципі не заперечується і в інших осіб). Властивості, риси чи якості лідера виявлялися відносними. Цікаво, що цей момент ситуаційної теорії лідерства був підданий критиці з боку Ж. Піаже, який стверджував, що при такому підході повністю знімається питання про активність особистості лідера, він перетворюється на якогось «флюгера». Цю слабкість ситуаційної теорії не могло зняти і то додавання, яке було до неї зроблено: в одному з варіантів ситуаційної теорії пропонувалося вважати головним моментом появи лідера висунення його групою, тому що саме вона відчуває по відношенню до даного людині певні експектаціі, чекає від нього прояву необхідної в даній ситуації риси (цей підхід називають ще й функціональним).
Щоб подолати очевидну суперечність у подібних міркуваннях, Є. Хартлі запропонував чотири «моделі», що дозволяють дати особливу інтерпретацію того факту, чому все-таки певні люди стають лідерами і чому не тільки ситуація визначає їх висунення. По-перше, вважає Хартлі, якщо хтось став лідером в одній ситуації, не виключено, що він же стане таким і в іншій ситуації. По-друге, внаслідок впливу стереотипів лідери в одній ситуації іноді розглядаються групою як лідери «взагалі». І по-третє, людина, ставши лідером в одній ситуації, набуває авторитету, і цей авторитет працює в подальшому на те, що даної людини оберуть лідером і іншим разом. По-четверте, окремим людям властиво "шукати пости», внаслідок чого вони ведуть себе саме так, що їм «дають пости». Навряд чи можна вважати досить переконливими ці міркування для подолання повної відносності рис лідера, як вони виступають у ситуаційній теорії. Тим не менш ситуаційна теорія виявилася досить популярною: саме на її основі проведена маса експериментальних досліджень лідерства в школі групової динаміки.
Як це часто буває в історії науки, два таких крайніх підходи породили третій, більш-менш компромісний варіант вирішення проблеми. Цей третій варіант був представлений в так званої системної теорії лідерства, згідно з якою лідерство розглядається як процес організації міжособистісних відносин в групі, а лідер - як суб'єкт управління цим процесом. При такому підході лідерство інтерпретується як функція групи, і вивчати його слід тому з точки зору цілей і завдань групи, хоча і структура особистості лідерів при цьому не повинна скидатися з рахунків. Рекомендують враховувати й інші змінні, пов'язані з життя групи, наприклад тривалість її існування. У цьому сенсі системна теорія має, звичайно, ряд переваг. Вони очевидні, коли мова заходить не просто про лідерство, але про керівництво: особливо популярною є так звана імовірнісна модель ефективності керівництва, запропонована Ф. Фідлером.
Більшість вітчизняних досліджень лідерства здійснюється в рамках близьких даної моделі, хоча до неї додається щось нове, продиктоване загальними передумовами дослідження динамічних процесів у групі: феномен лідерства в малих групах розглянуто у контексті спільної групової діяльності, тобто на перше місце ставляться не просто «ситуації», але конкретні завдання групової діяльності, в яких певні члени групи можуть продемонструвати свою здатність організувати групу для вирішення цих завдань. Відмінність лідера від інших членів групи проявляється при цьому не в наявності у нього особливих рис, а в наявності більш високого рівня впливу.
Цікавою в даному випадку є розроблена Р.Л. Кричевським концепція ціннісного обміну як механізму висунення лідера. Сама по собі ідея ціннісного обміну у взаємодії людей і раніше розроблялася в соціальній психології (Дж. Хоманс, Д. Тібо, К. Келлі та ін.) Тут же ідея ціннісного обміну використана при поясненні феномену лідерства: ціннісні характеристики членів групи (значущі властивості особистості) як би обмінюються на авторитет і визнання лідера. Лідером розглядається той, в кому в найбільш повному вигляді представлені такі якості, які особливо значущі для групової діяльності, тобто що є для групи цінностями. Таким чином, в лідерську позицію в ході взаємодії висувається такий член групи, який як би ідентифікується з найбільш повним набором групових цінностей. Саме тому він і має найбільший вплив (Кричевський, Рижак, 1985).
У американській соціальній психології ці набори рис фіксувалися особливо ретельно, оскільки вони повинні були стати підставою для побудови систем тестів для відбору осіб - можливих лідерів. Однак дуже швидко з'ясувалося, що завдання складання таких рис не вирішується. У 1940 р. К. Берд склав список з 79 рис, що згадуються різними дослідниками як "лідерські". Однак, якщо подивитися на розкид цих рис у різних авторів, то жодна з них не займала міцного місця в переліках. Після публікації Стогдилла з новими додатками до списку виникло досить категоричну думку про те, що теорія рис виявилася спростованою. Істотним роздратуванням проти цієї теорії стало зауваження Г. Дженнінгса про те, що теорія рис більшою мірою відображала риси експериментатора, ніж риси лідера. Розчарування в теорії рис було настільки велике, що на противагу їй було висунуто навіть теорія «лідера без чорт». Але вона по суті просто не давала жодної відповіді на питання про те, звідки ж беруться лідери і яке походження самого феномена лідерства.
На зміну теорії рис прийшло нове пояснення, сформульоване в «ситуаційної теорії лідерства». Теорія рис у даної концептуальної схеми не відкидається повністю, але стверджується, що в основному лідерство - продукт ситуації. У різних ситуаціях групового життя виділяються окремі члени групи, які перевершують інших по крайней мере в якомусь одному ролі, але оскільки саме ця якість і виявляється необхідне в даній ситуації, людина, їм володіє, стає лідером. Таким чином, ідея про уродженості якостей була відкинута, і замість неї прийнята ідея про те, що лідер просто краще інших може актуалізувати в конкретній ситуації притаманну йому межу. Властивості, риси чи якості лідера виявлялися відносними. Цікаво, що цей момент ситуаційної теорії лідерства був підданий критиці з боку Ж. Піаже, який стверджував, що при такому підході повністю знімається питання про активність особистості лідера, він перетворюється на якогось «флюгера». Цю слабкість ситуаційної теорії не могло зняти і то додавання, яке було до неї зроблено: в одному з варіантів ситуаційної теорії пропонувалося вважати головним моментом появи лідера висунення його групою, тому що саме вона відчуває по відношенню до даного людині певні експектаціі, чекає від нього прояву необхідної в даній ситуації риси (цей підхід називають ще й функціональним).
Щоб подолати очевидну суперечність у подібних міркуваннях, Є. Хартлі запропонував чотири «моделі», що дозволяють дати особливу інтерпретацію того факту, чому все-таки певні люди стають лідерами і чому не тільки ситуація визначає їх висунення. По-перше, вважає Хартлі, якщо хтось став лідером в одній ситуації, не виключено, що він же стане таким і в іншій ситуації. По-друге, внаслідок впливу стереотипів лідери в одній ситуації іноді розглядаються групою як лідери «взагалі». І по-третє, людина, ставши лідером в одній ситуації, набуває авторитету, і цей авторитет працює в подальшому на те, що даної людини оберуть лідером і іншим разом. По-четверте, окремим людям властиво "шукати пости», внаслідок чого вони ведуть себе саме так, що їм «дають пости». Навряд чи можна вважати досить переконливими ці міркування для подолання повної відносності рис лідера, як вони виступають у ситуаційній теорії. Тим не менш ситуаційна теорія виявилася досить популярною: саме на її основі проведена маса експериментальних досліджень лідерства в школі групової динаміки.
Як це часто буває в історії науки, два таких крайніх підходи породили третій, більш-менш компромісний варіант вирішення проблеми. Цей третій варіант був представлений в так званої системної теорії лідерства, згідно з якою лідерство розглядається як процес організації міжособистісних відносин в групі, а лідер - як суб'єкт управління цим процесом. При такому підході лідерство інтерпретується як функція групи, і вивчати його слід тому з точки зору цілей і завдань групи, хоча і структура особистості лідерів при цьому не повинна скидатися з рахунків. Рекомендують враховувати й інші змінні, пов'язані з життя групи, наприклад тривалість її існування. У цьому сенсі системна теорія має, звичайно, ряд переваг. Вони очевидні, коли мова заходить не просто про лідерство, але про керівництво: особливо популярною є так звана імовірнісна модель ефективності керівництва, запропонована Ф. Фідлером.
Більшість вітчизняних досліджень лідерства здійснюється в рамках близьких даної моделі, хоча до неї додається щось нове, продиктоване загальними передумовами дослідження динамічних процесів у групі: феномен лідерства в малих групах розглянуто у контексті спільної групової діяльності, тобто на перше місце ставляться не просто «ситуації», але конкретні завдання групової діяльності, в яких певні члени групи можуть продемонструвати свою здатність організувати групу для вирішення цих завдань. Відмінність лідера від інших членів групи проявляється при цьому не в наявності у нього особливих рис, а в наявності більш високого рівня впливу.
Цікавою в даному випадку є розроблена Р.Л. Кричевським концепція ціннісного обміну як механізму висунення лідера. Сама по собі ідея ціннісного обміну у взаємодії людей і раніше розроблялася в соціальній психології (Дж. Хоманс, Д. Тібо, К. Келлі та ін.) Тут же ідея ціннісного обміну використана при поясненні феномену лідерства: ціннісні характеристики членів групи (значущі властивості особистості) як би обмінюються на авторитет і визнання лідера. Лідером розглядається той, в кому в найбільш повному вигляді представлені такі якості, які особливо значущі для групової діяльності, тобто що є для групи цінностями. Таким чином, в лідерську позицію в ході взаємодії висувається такий член групи, який як би ідентифікується з найбільш повним набором групових цінностей. Саме тому він і має найбільший вплив (Кричевський, Рижак, 1985).
ЛІДЕРСТВО І КЕРІВНИЦТВО В ОСВІТІ
У педагогічній літературі проблема лідерства в молодіжних колективах найчастіше аналізується через поняття "актив". Численні дослідження педагогів і психологів з проблем роботи з активом постійних і тимчасових об'єднань дітей і підлітків, формування та роботи з групами та колективами не дають чіткого бачення специфіки самого феномена лідерства в сучасних умовах.
Виходячи з безлічі існуючих визначень поняття «лідер», ми виявили основні ознаки, за якими його можна охарактеризувати.
Першою ознакою є належність до групи: лідер - саме член групи, він «всередині», а не «над» групою.
Друга ознака - це положення в групі: лідер користується в групі авторитетом, у нього високий статус.
Третя ознака - збіг ціннісних орієнтацій: норми і ціннісні орієнтації лідера і групи збігаються, лідер найбільш повно відображає і виражає інтереси групи.
Четверта ознака - воздейственность лідера на групу: вплив на поведінку і свідомість інших членів групи з боку лідера, організація і управління групою при досягненні групових цілей.
П'ятий ознака - джерело висування лідера в групі. Р.С. Немов і А.Г. Кирпичников відзначають систему особистих взаємин, в яких з'являється лідер. Н.С. Жеребова говорить про висунення лідера в результаті взаємодії членів групи або організації групи.
Таким чином, лідерство - один з компонентів блоку загальних якостей структури групи - природно виникає з розвитком групи як колективу феномен, що відображає ступінь диференціації членів групи за ступенем впливу на групу в цілому. Лідер - член групи, найбільшою мірою впливає на формування групових інтересів, що виділився в результаті внутрішньогрупової взаємодії в процесі рольової диференціації, який реалізує власні потенційні можливості в організації діяльності і спілкування.
У класному учнівському колективі зустрічаються лідери, ролі яких різні.
Ділові лідери грають основну роль у вирішенні завдань, поставлених перед класом, в реалізації трудової, навчальної діяльності. Роль емоційних лідерів пов'язана з діями, що відносяться в основному до сфери міжособистісного спілкування в класі. Учні, які успішно діють в обох сферах класної життя, висуваються на ролі абсолютних лідерів класу.
Ділові лідери усвідомлюють міжособистісні відносини більшої кількості однокласників, ніж емоційні лідери. Це зумовлено прагненням ділових лідерів добре знати переважна більшість своїх соклассніков, що дозволяє їм відповідно до цих знань будувати свої відносини. Емоційні лідери часто не відчувають потреби в управлінні класом і тому не потребують знанні міжособистісних відносин.
Негативні взаємини між учнями точніше характеризують ділові лідери.
Для впливу на колектив, поряд з умінням сприймати особисті відносини, велике значення має вміння визначати статус однолітків. У цьому краще усіх орієнтуються абсолютні лідери, на другому місці йдуть ділові лідери. У той же час у сфері емоційних відносин особливих відмінностей між різними лідерами немає. Від емоційних лідерів в більшій мірі залежить психологічний клімат в класі, самопочуття учнів, а також прийняті моральні цінності.
Класні керівники повинні пам'ятати, що лідера висуває діяльність. Тому через спеціальну організацію навчальної чи позакласної роботи можна забезпечити сприятливі можливості для успіху учнів, які мають розвивають потенціалом впливу на соклассніков. Морально цінний діяльність, прийнята класом і розвиває учнів, висуває і відповідних лідерів.
Для розвитку класного колективу характерна постійна зміна лідерів залежно від діяльності, що забезпечує кожній дитині можливість перебування в ролі лідера і придбання навичок організації інших людей і самоорганізації.
Колективна навчальна робота. У спільній (колективній) навчальної роботи дітей змінюється характер відносин між учнями та вчителем: учні менше потребують допомоги та заохочення дорослого, ніж в умовах фронтальної роботи. Групова робота учнів звільняє вчителя від більшості організаційних, контрольних та оціночних функцій, тому він може бути більш уважний до особистісних особливостей учнів, їх взаємовідносинам.
Діти при цьому отсваівают ті сторони навчальної діяльності (зокрема, цілепокладання, планування, контроль, оцінку і облік роботи), які зазвичай бере на себе вчитель.
Етап організації, входження в спільну роботу дітей неможливий без учителя, однак, почавши діяти спільно, діти самі регулюють надалі свої взаємини і обговорюють ділові питання, дозволяючи у вільній дискусії спірні проблеми. Звернення до вчителя за допомогою зустрічається не часто, лише за такими приводів: вимога додаткової інформації; апеляція до авторитету, якщо висловлену думку учень не може сам довести, а партнер продовжує сумніватися;
Особливістю спільної роботи дітей є також спрямованість їх першим ділом на партнера. Облік у власному дії позиції інших учасників, децентралізований характер спільних дій, дії за іншого учасника - ось провідна характеристика спільної роботи дітей.
Особливістю групової роботи дітей є повна рівноправність всіх її учасників, що особливо благотворно позначається на поведінці слабких учнів. Вони всі з великим задоволенням беруть участь у колективній роботі. Вони при цьому під не поступаються сильним партнерам, помиляються, але легко йдуть на цей ризик, при нерозумінні задають співтоваришам питання, при незгоді заперечують і виявляють наполегливість у суперечці.
Навчальне співробітництво з однолітками має стати такою ж обов'язковою формою організації навчання в початковій школі, як і фронтальна, і індивідуальна робота учнів.
Однією з умов розвитку лідерського потенціалу підлітків є підготовленість педагогів до роботи з лідерами. Знання педагогів про особливості роботи з лідерами, розуміння феноменів лідерства в сучасних умовах, вміння діагностувати лідерський потенціал вихованця та організувати підготовку лідерів, здатність створити поле лідерства в групі, вміння і прагнення до взаємодії з лідерами визначають підготовленість педагога. Розвиток лідерського потенціалу передбачає вміння і здатність педагога конструювати мотівообразующіе соціальні умови розвитку особистості вихованця, спрямовані на включення його в соціально значимі відносини з позиції лідера.
Останнім часом словосполучення «психологічний супровід», «педагогічний супровід», «психолого-педагогічний супровід» зустрічаються і використовуються дедалі частіше.
На жаль, єдиного розуміння як серед науковців, так і серед практичних працівників (що ж все-таки мається на увазі?) Немає.
Найбільш послідовно представлено розуміння супроводу в роботах М. Р. Битяновой [1] і Є.А. Козирєвої [2] У цих роботах супровід розглядається як система професійної діяльності педагога - психолога, спрямована на створення умов для позитивного розвитку відносин дітей і дорослих у дошкільної і шкільної освітньої ситуації.
Є. О. Козирєва трактує псіхологопедагогіческое супровід одночасно і як принцип професійної діяльності шкільного психолога, і як технологію психологічної роботи, і як систему професійної діяльності. Під педагогічним супроводом М.І. Рожков розуміє процес, що містить комплекс цілеспрямованих послідовних педагогічних дій, які забезпечують включеність дитини у значиму для нього подія і стимулюють його саморозвиток на основі рефлексії відбувається [2]. Воно завжди бінарно по діяльності і передбачає поєднання діяльності педагога і самодіяльності вихованця (у нашому випадку - лідера). На наш погляд, педагогічний супровід процесу розвитку лідерського потенціалу підлітка має три складові:
• підготовленість педагогів до роботи з лідерами;
• психолого-педагогічне забезпечення готовності підлітка бути лідером;
• педагогічне конструювання поля лідерства.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Битянова М.Р. Організація психологічної роботи в школі. М., 1997.
2. Козирєва Є.А. Теоретико-технологічні аспекти психолого-педагогічного супроводу дітей, їх вчителів та батьків / / Шкільний психолог. 2001. № 33.
3. НемовР.С. Загальні основи психології. - М. Освіта: Владо, 1994.
У реальної життєдіяльності малих груп, звичайно, разом з керівником можуть існувати різні лідери, що висуваються із членів групи в якихось певних проявах: чи то в якості центрів емоційного тяжіння, чи то ще в інших. Психологічно важливо визначити специфіку поєднання діяльності керівника і діяльностей численних лідерів, так само як і в його власній діяльності поєднання рис керівника і лідера.
Певну допомогу може надати при цьому використання згадуваної моделі Ф. Фідлера. У ній розрізняються: керівник, «орієнтований на завдання», і керівник, «орієнтований на міжособистісні відносини». За допомогою особливих методик встановлюється, до якого типу належить той чи інший керівник, зокрема, виявляється такий показник, як «ставлення до найменш улюбленому співробітнику» (НПС). Орієнтований «на завдання» керівник бачить в останньому одні негативні риси, орієнтований «на міжособистісні відносини» схильний бачити такого співробітника не в одному лише чорному кольорі. Далі описується характеристика групової діяльності, при якій той чи інший тип керівника виявляється найбільш ефективним (Кричевський, Дубовська, 1991). Запропонована в моделі багатогранність підходу дозволяє певною мірою враховувати співвідношення суто управлінських і психологічних (тобто лідерських) якостей керівника.
Теорії походження лідерства. Існує три основних теоретичних підходи в розумінні походження лідерства. «Теорія рис» (іноді називається «харизматичної теорією», від слова «харизма», тобто «благодать», яка в різних системах релігії інтерпретувалася як щось, снізошедшее на людину) виходить з положень німецької психології кінця XIX - початку XX ст . і концентрує свою увагу на вроджених якостях лідера.
Лідером, згідно цієї теорії, може бути лише така людина, яка володіє певним набором особистісних якостей чи сукупністю певних психологічних рис. Різні автори намагалися виділити ці необхідні лідеру риси чи характеристики. У американській соціальній психології ці набори рис фіксувалися особливо ретельно, оскільки вони повинні були стати підставою для побудови систем тестів для відбору осіб - можливих лідерів. Однак дуже швидко з'ясувалося, що завдання складання переліку таких рис не вирішується. У 1940 р. К. Берд склав список з 79 рис, що згадуються різними дослідниками як "лідерські". Серед них були названі такі: ініціативність, товариськість, почуття гумору, ентузіазм, впевненість, дружелюбність (пізніше Р. Стогдилл до них додав пильність, популярність, красномовство). Однак, якщо подивитися на розкид цих рис у різних авторів, то жодна з них не займала міцного місця в переліках: 65% названих рис були взагалі згадані лише одного разу, 16-20% - двічі, 4-5% - тричі і лише 5 % рис були названі чотири рази. Різнобій існував навіть щодо таких рис, як «сила волі» і «розум», що дало підставу засумніватися взагалі в можливості скласти більш-менш стабільний перелік рис, необхідних лідеру і, тим більше, що існують у нього. Після публікації Стогдилла з новими додатками до списку виникло досить категоричну думку про те, що теорія рис виявилася спростованою. Істотним запереченням проти цієї теорії стало зауваження Г. Дженнінгса про те, що теорія рис більшою мірою відображала риси експериментатора, ніж риси лідера. Розчарування в теорії рис було настільки велике, що на противагу їй було висунуто навіть теорія «лідера без чорт». Але вона по суті просто не давала жодної відповіді на питання про те, звідки ж беруться лідери і яке походження самого феномена лідерства. На зміну теорії рис прийшло нове пояснення, сформульоване в «ситуаційної теорії лідерства». Теорія рис у даної концептуальної схеми не відкидається повністю, але стверджується, що в основному лідерство - продукт ситуації. У різних ситуаціях групового життя виділяються окремі члени групи, які перевершують інших по крайней мере в якомусь одному ролі, але оскільки саме ця якість і виявляється необхідне в даній ситуації, людина, їм володіє, стає лідером. Таким чином, ідея про уродженості якостей була відкинута, і замість неї прийнята ідея про те, що лідер просто краще інших може актуалізувати в конкретній ситуації притаманну йому межу (наявність якої в принципі не заперечується і в інших осіб). Властивості, риси чи якості лідера виявлялися відносними. Цікаво, що цей момент ситуаційної теорії лідерства був підданий критиці з боку Ж. Піаже, який стверджував, що при такому підході повністю знімається питання про активність особистості лідера, він перетворюється на якогось «флюгера». Цю слабкість ситуаційної теорії не могло зняти і то додавання, яке було до неї зроблено: в одному з варіантів ситуаційної теорії пропонувалося вважати головним моментом появи лідера висунення його групою, тому що саме вона відчуває по відношенню до даного людині певні експектаціі, чекає від нього прояву необхідної в даній ситуації риси (цей підхід називають ще й функціональним).
Щоб подолати очевидну суперечність у подібних міркуваннях, Є. Хартлі запропонував чотири «моделі», що дозволяють дати особливу інтерпретацію того факту, чому все-таки певні люди стають лідерами і чому не тільки ситуація визначає їх висунення. По-перше, вважає Хартлі, якщо хтось став лідером в одній ситуації, не виключено, що він же стане таким і в іншій ситуації. По-друге, внаслідок впливу стереотипів лідери в одній ситуації іноді розглядаються групою як лідери «взагалі». І по-третє, людина, ставши лідером в одній ситуації, набуває авторитету, і цей авторитет працює в подальшому на те, що даної людини оберуть лідером і іншим разом. По-четверте, окремим людям властиво "шукати пости», внаслідок чого вони ведуть себе саме так, що їм «дають пости». Навряд чи можна вважати досить переконливими ці міркування для подолання повної відносності рис лідера, як вони виступають у ситуаційній теорії. Тим не менш ситуаційна теорія виявилася досить популярною: саме на її основі проведена маса експериментальних досліджень лідерства в школі групової динаміки.
Як це часто буває в історії науки, два таких крайніх підходи породили третій, більш-менш компромісний варіант вирішення проблеми. Цей третій варіант був представлений в так званої системної теорії лідерства, згідно з якою лідерство розглядається як процес організації міжособистісних відносин в групі, а лідер - як суб'єкт управління цим процесом. При такому підході лідерство інтерпретується як функція групи, і вивчати його слід тому з точки зору цілей і завдань групи, хоча і структура особистості лідерів при цьому не повинна скидатися з рахунків. Рекомендують враховувати й інші змінні, пов'язані з життя групи, наприклад тривалість її існування. У цьому сенсі системна теорія має, звичайно, ряд переваг. Вони очевидні, коли мова заходить не просто про лідерство, але про керівництво: особливо популярною є так звана імовірнісна модель ефективності керівництва, запропонована Ф. Фідлером.
Більшість вітчизняних досліджень лідерства здійснюється в рамках близьких даної моделі, хоча до неї додається щось нове, продиктоване загальними передумовами дослідження динамічних процесів у групі: феномен лідерства в малих групах розглянуто у контексті спільної групової діяльності, тобто на перше місце ставляться не просто «ситуації», але конкретні завдання групової діяльності, в яких певні члени групи можуть продемонструвати свою здатність організувати групу для вирішення цих завдань. Відмінність лідера від інших членів групи проявляється при цьому не в наявності у нього особливих рис, а в наявності більш високого рівня впливу.
Цікавою в даному випадку є розроблена Р.Л. Кричевським концепція ціннісного обміну як механізму висунення лідера. Сама по собі ідея ціннісного обміну у взаємодії людей і раніше розроблялася в соціальній психології (Дж. Хоманс, Д. Тібо, К. Келлі та ін.) Тут же ідея ціннісного обміну використана при поясненні феномену лідерства: ціннісні характеристики членів групи (значущі властивості особистості) як би обмінюються на авторитет і визнання лідера. Лідером розглядається той, в кому в найбільш повному вигляді представлені такі якості, які особливо значущі для групової діяльності, тобто що є для групи цінностями. Таким чином, в лідерську позицію в ході взаємодії висувається такий член групи, який як би ідентифікується з найбільш повним набором групових цінностей. Саме тому він і має найбільший вплив (Кричевський, Рижак, 1985).
У американській соціальній психології ці набори рис фіксувалися особливо ретельно, оскільки вони повинні були стати підставою для побудови систем тестів для відбору осіб - можливих лідерів. Однак дуже швидко з'ясувалося, що завдання складання таких рис не вирішується. У 1940 р. К. Берд склав список з 79 рис, що згадуються різними дослідниками як "лідерські". Однак, якщо подивитися на розкид цих рис у різних авторів, то жодна з них не займала міцного місця в переліках. Після публікації Стогдилла з новими додатками до списку виникло досить категоричну думку про те, що теорія рис виявилася спростованою. Істотним роздратуванням проти цієї теорії стало зауваження Г. Дженнінгса про те, що теорія рис більшою мірою відображала риси експериментатора, ніж риси лідера. Розчарування в теорії рис було настільки велике, що на противагу їй було висунуто навіть теорія «лідера без чорт». Але вона по суті просто не давала жодної відповіді на питання про те, звідки ж беруться лідери і яке походження самого феномена лідерства.
На зміну теорії рис прийшло нове пояснення, сформульоване в «ситуаційної теорії лідерства». Теорія рис у даної концептуальної схеми не відкидається повністю, але стверджується, що в основному лідерство - продукт ситуації. У різних ситуаціях групового життя виділяються окремі члени групи, які перевершують інших по крайней мере в якомусь одному ролі, але оскільки саме ця якість і виявляється необхідне в даній ситуації, людина, їм володіє, стає лідером. Таким чином, ідея про уродженості якостей була відкинута, і замість неї прийнята ідея про те, що лідер просто краще інших може актуалізувати в конкретній ситуації притаманну йому межу. Властивості, риси чи якості лідера виявлялися відносними. Цікаво, що цей момент ситуаційної теорії лідерства був підданий критиці з боку Ж. Піаже, який стверджував, що при такому підході повністю знімається питання про активність особистості лідера, він перетворюється на якогось «флюгера». Цю слабкість ситуаційної теорії не могло зняти і то додавання, яке було до неї зроблено: в одному з варіантів ситуаційної теорії пропонувалося вважати головним моментом появи лідера висунення його групою, тому що саме вона відчуває по відношенню до даного людині певні експектаціі, чекає від нього прояву необхідної в даній ситуації риси (цей підхід називають ще й функціональним).
Щоб подолати очевидну суперечність у подібних міркуваннях, Є. Хартлі запропонував чотири «моделі», що дозволяють дати особливу інтерпретацію того факту, чому все-таки певні люди стають лідерами і чому не тільки ситуація визначає їх висунення. По-перше, вважає Хартлі, якщо хтось став лідером в одній ситуації, не виключено, що він же стане таким і в іншій ситуації. По-друге, внаслідок впливу стереотипів лідери в одній ситуації іноді розглядаються групою як лідери «взагалі». І по-третє, людина, ставши лідером в одній ситуації, набуває авторитету, і цей авторитет працює в подальшому на те, що даної людини оберуть лідером і іншим разом. По-четверте, окремим людям властиво "шукати пости», внаслідок чого вони ведуть себе саме так, що їм «дають пости». Навряд чи можна вважати досить переконливими ці міркування для подолання повної відносності рис лідера, як вони виступають у ситуаційній теорії. Тим не менш ситуаційна теорія виявилася досить популярною: саме на її основі проведена маса експериментальних досліджень лідерства в школі групової динаміки.
Як це часто буває в історії науки, два таких крайніх підходи породили третій, більш-менш компромісний варіант вирішення проблеми. Цей третій варіант був представлений в так званої системної теорії лідерства, згідно з якою лідерство розглядається як процес організації міжособистісних відносин в групі, а лідер - як суб'єкт управління цим процесом. При такому підході лідерство інтерпретується як функція групи, і вивчати його слід тому з точки зору цілей і завдань групи, хоча і структура особистості лідерів при цьому не повинна скидатися з рахунків. Рекомендують враховувати й інші змінні, пов'язані з життя групи, наприклад тривалість її існування. У цьому сенсі системна теорія має, звичайно, ряд переваг. Вони очевидні, коли мова заходить не просто про лідерство, але про керівництво: особливо популярною є так звана імовірнісна модель ефективності керівництва, запропонована Ф. Фідлером.
Більшість вітчизняних досліджень лідерства здійснюється в рамках близьких даної моделі, хоча до неї додається щось нове, продиктоване загальними передумовами дослідження динамічних процесів у групі: феномен лідерства в малих групах розглянуто у контексті спільної групової діяльності, тобто на перше місце ставляться не просто «ситуації», але конкретні завдання групової діяльності, в яких певні члени групи можуть продемонструвати свою здатність організувати групу для вирішення цих завдань. Відмінність лідера від інших членів групи проявляється при цьому не в наявності у нього особливих рис, а в наявності більш високого рівня впливу.
Цікавою в даному випадку є розроблена Р.Л. Кричевським концепція ціннісного обміну як механізму висунення лідера. Сама по собі ідея ціннісного обміну у взаємодії людей і раніше розроблялася в соціальній психології (Дж. Хоманс, Д. Тібо, К. Келлі та ін.) Тут же ідея ціннісного обміну використана при поясненні феномену лідерства: ціннісні характеристики членів групи (значущі властивості особистості) як би обмінюються на авторитет і визнання лідера. Лідером розглядається той, в кому в найбільш повному вигляді представлені такі якості, які особливо значущі для групової діяльності, тобто що є для групи цінностями. Таким чином, в лідерську позицію в ході взаємодії висувається такий член групи, який як би ідентифікується з найбільш повним набором групових цінностей. Саме тому він і має найбільший вплив (Кричевський, Рижак, 1985).
ЛІДЕРСТВО І КЕРІВНИЦТВО В ОСВІТІ
У педагогічній літературі проблема лідерства в молодіжних колективах найчастіше аналізується через поняття "актив". Численні дослідження педагогів і психологів з проблем роботи з активом постійних і тимчасових об'єднань дітей і підлітків, формування та роботи з групами та колективами не дають чіткого бачення специфіки самого феномена лідерства в сучасних умовах.
Виходячи з безлічі існуючих визначень поняття «лідер», ми виявили основні ознаки, за якими його можна охарактеризувати.
Першою ознакою є належність до групи: лідер - саме член групи, він «всередині», а не «над» групою.
Друга ознака - це положення в групі: лідер користується в групі авторитетом, у нього високий статус.
Третя ознака - збіг ціннісних орієнтацій: норми і ціннісні орієнтації лідера і групи збігаються, лідер найбільш повно відображає і виражає інтереси групи.
Четверта ознака - воздейственность лідера на групу: вплив на поведінку і свідомість інших членів групи з боку лідера, організація і управління групою при досягненні групових цілей.
П'ятий ознака - джерело висування лідера в групі. Р.С. Немов і А.Г. Кирпичников відзначають систему особистих взаємин, в яких з'являється лідер. Н.С. Жеребова говорить про висунення лідера в результаті взаємодії членів групи або організації групи.
Таким чином, лідерство - один з компонентів блоку загальних якостей структури групи - природно виникає з розвитком групи як колективу феномен, що відображає ступінь диференціації членів групи за ступенем впливу на групу в цілому. Лідер - член групи, найбільшою мірою впливає на формування групових інтересів, що виділився в результаті внутрішньогрупової взаємодії в процесі рольової диференціації, який реалізує власні потенційні можливості в організації діяльності і спілкування.
У класному учнівському колективі зустрічаються лідери, ролі яких різні.
Ділові лідери грають основну роль у вирішенні завдань, поставлених перед класом, в реалізації трудової, навчальної діяльності. Роль емоційних лідерів пов'язана з діями, що відносяться в основному до сфери міжособистісного спілкування в класі. Учні, які успішно діють в обох сферах класної життя, висуваються на ролі абсолютних лідерів класу.
Ділові лідери усвідомлюють міжособистісні відносини більшої кількості однокласників, ніж емоційні лідери. Це зумовлено прагненням ділових лідерів добре знати переважна більшість своїх соклассніков, що дозволяє їм відповідно до цих знань будувати свої відносини. Емоційні лідери часто не відчувають потреби в управлінні класом і тому не потребують знанні міжособистісних відносин.
Негативні взаємини між учнями точніше характеризують ділові лідери.
Для впливу на колектив, поряд з умінням сприймати особисті відносини, велике значення має вміння визначати статус однолітків. У цьому краще усіх орієнтуються абсолютні лідери, на другому місці йдуть ділові лідери. У той же час у сфері емоційних відносин особливих відмінностей між різними лідерами немає. Від емоційних лідерів в більшій мірі залежить психологічний клімат в класі, самопочуття учнів, а також прийняті моральні цінності.
Класні керівники повинні пам'ятати, що лідера висуває діяльність. Тому через спеціальну організацію навчальної чи позакласної роботи можна забезпечити сприятливі можливості для успіху учнів, які мають розвивають потенціалом впливу на соклассніков. Морально цінний діяльність, прийнята класом і розвиває учнів, висуває і відповідних лідерів.
Для розвитку класного колективу характерна постійна зміна лідерів залежно від діяльності, що забезпечує кожній дитині можливість перебування в ролі лідера і придбання навичок організації інших людей і самоорганізації.
Колективна навчальна робота. У спільній (колективній) навчальної роботи дітей змінюється характер відносин між учнями та вчителем: учні менше потребують допомоги та заохочення дорослого, ніж в умовах фронтальної роботи. Групова робота учнів звільняє вчителя від більшості організаційних, контрольних та оціночних функцій, тому він може бути більш уважний до особистісних особливостей учнів, їх взаємовідносинам.
Діти при цьому отсваівают ті сторони навчальної діяльності (зокрема, цілепокладання, планування, контроль, оцінку і облік роботи), які зазвичай бере на себе вчитель.
Етап організації, входження в спільну роботу дітей неможливий без учителя, однак, почавши діяти спільно, діти самі регулюють надалі свої взаємини і обговорюють ділові питання, дозволяючи у вільній дискусії спірні проблеми. Звернення до вчителя за допомогою зустрічається не часто, лише за такими приводів: вимога додаткової інформації; апеляція до авторитету, якщо висловлену думку учень не може сам довести, а партнер продовжує сумніватися;
Особливістю спільної роботи дітей є також спрямованість їх першим ділом на партнера. Облік у власному дії позиції інших учасників, децентралізований характер спільних дій, дії за іншого учасника - ось провідна характеристика спільної роботи дітей.
Особливістю групової роботи дітей є повна рівноправність всіх її учасників, що особливо благотворно позначається на поведінці слабких учнів. Вони всі з великим задоволенням беруть участь у колективній роботі. Вони при цьому під не поступаються сильним партнерам, помиляються, але легко йдуть на цей ризик, при нерозумінні задають співтоваришам питання, при незгоді заперечують і виявляють наполегливість у суперечці.
Навчальне співробітництво з однолітками має стати такою ж обов'язковою формою організації навчання в початковій школі, як і фронтальна, і індивідуальна робота учнів.
Однією з умов розвитку лідерського потенціалу підлітків є підготовленість педагогів до роботи з лідерами. Знання педагогів про особливості роботи з лідерами, розуміння феноменів лідерства в сучасних умовах, вміння діагностувати лідерський потенціал вихованця та організувати підготовку лідерів, здатність створити поле лідерства в групі, вміння і прагнення до взаємодії з лідерами визначають підготовленість педагога. Розвиток лідерського потенціалу передбачає вміння і здатність педагога конструювати мотівообразующіе соціальні умови розвитку особистості вихованця, спрямовані на включення його в соціально значимі відносини з позиції лідера.
Останнім часом словосполучення «психологічний супровід», «педагогічний супровід», «психолого-педагогічний супровід» зустрічаються і використовуються дедалі частіше.
На жаль, єдиного розуміння як серед науковців, так і серед практичних працівників (що ж все-таки мається на увазі?) Немає.
Найбільш послідовно представлено розуміння супроводу в роботах М. Р. Битяновой [1] і Є.А. Козирєвої [2] У цих роботах супровід розглядається як система професійної діяльності педагога - психолога, спрямована на створення умов для позитивного розвитку відносин дітей і дорослих у дошкільної і шкільної освітньої ситуації.
Є. О. Козирєва трактує псіхологопедагогіческое супровід одночасно і як принцип професійної діяльності шкільного психолога, і як технологію психологічної роботи, і як систему професійної діяльності. Під педагогічним супроводом М.І. Рожков розуміє процес, що містить комплекс цілеспрямованих послідовних педагогічних дій, які забезпечують включеність дитини у значиму для нього подія і стимулюють його саморозвиток на основі рефлексії відбувається [2]. Воно завжди бінарно по діяльності і передбачає поєднання діяльності педагога і самодіяльності вихованця (у нашому випадку - лідера). На наш погляд, педагогічний супровід процесу розвитку лідерського потенціалу підлітка має три складові:
• підготовленість педагогів до роботи з лідерами;
• психолого-педагогічне забезпечення готовності підлітка бути лідером;
• педагогічне конструювання поля лідерства.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Битянова М.Р. Організація психологічної роботи в школі. М., 1997.
2. Козирєва Є.А. Теоретико-технологічні аспекти психолого-педагогічного супроводу дітей, їх вчителів та батьків / / Шкільний психолог. 2001. № 33.
3. НемовР.С. Загальні основи психології. - М. Освіта: Владо, 1994.