"Логопедична ритміка в системі комплексного впливу на дітей з ОНР"
дипломна робота
Зміст дипломної роботи
Введення
Глава 1. Огляд літератури з проблеми
1. Виникнення і розвиток ритміки і логоритміки
2. Корекційна значення ритміки у вихованні дошкільнят
3. Використання логоритміки в системі корекційно-педагогічного впливу на дітей з ОНР
3.1 Особливості рухової сфери дітей з ОНР
3.2 Огляд методик проведення логоритмічних занять з дітьми з ОНР
Глава 2. Експериментальне дослідження психомоторики дітей з ОНР
1. Організація експерименту
2. Характеристика методик з виявлення особливостей психомоторики дітей з ОНР
3. Аналіз результатів
4. Висновки
Глава 3. Основні напрямки логоритмічних впливу в системі усунення ОНР у дошкільнят
1. Теоретичне обгрунтування
2. Основні напрямки логоритмічних роботи з формування психомоторики дітей з ОНР
2.1 Формування психологічної бази руху
2.2 Формування рухової сфери
3. Методи, використовувані на логоритмічних заняттях
Висновок
Бібліографія
Додаток
Введення
З початку вивчення дітей з мовними порушеннями виникла ідея використання музичної ритміки в системі корекційно-педагогічного процесу. У результаті виникла проблема включення музичної ритміки в цей процес і її адаптації в залежності від мовного порушення.
Далькроз, Александрова Н. Г., Збруєва Н. П., Румер М. А., Ветлугіна Н. А. і багато інших авторів говорили про велику значущість музичної ритміки для всебічного розвитку дитини, для формування та корекції порушених функцій, мовних порушень. Завдяки заняттям музичної ритміки діти розвиваються як психічно, так і фізично, емоційно, естетично. Однак, сьогодні не існує методики включення логоритмічних занять з дітьми дошкільного віку з ОНР в систему освіти.
Актуальність також обумовлена розробкою новітніх методів, засобів і форм подолання порушень мови і необхідністю комплексного впливу на порушення, відповідно до принципу комплексності.
Діти з ОНР, на думку Волкової Г. А., Ричкова Н. А., Шашкін Г. Р. та інших авторів, мають недоліки психомоторного розвитку, усунення яких недостатньо відображено в програмі навчання й виховання дітей з ОНР.
Об'єктом нашої роботи є процес формування психомоторики дітей з ОНР.
Предмет - особливості психомоторики дітей з ОНР.
Нами була поставлена наступна мета дослідження: виявити ефективність занять логоритміки в системі комплексного подолання загального недорозвинення мови.
У відповідності з поставленою метою, нами була висунута гіпотеза - включення логоритмічних занять сприяє всебічному розвитку дітей з ОНР і корекції мовленнєвої та рухової сфер.
Були поставлені наступні завдання:
1) проаналізувати літературу з проблеми;
2) виявити особливості розвитку психомоторики дошкільнят з ОНР і нормальним мовним розвитком;
3) провести порівняльний аналіз станів психомоторики дітей з ОНР і нормальним мовним розвитком;
4) визначити необхідність включення логоритмічних занять в систему корекційно-педагогічної освіти;
5) визначити основні напрямки логоритмічних впливу і їхній зміст.
Глава 1. Огляд літератури з проблеми
1. Виникнення і розвиток ритміки і логоритміки
На початку 20-го століття в багатьох країнах Європи отримала поширення система ритмічного виховання. Вона стала відома під назвою "методу ритмічної гімнастики". Її творцем був швейцарський педагог і музикант Еміль Жак-Далькроз (1865 - 1950). Е. Жак-Далькроз викладав в Женевській консерваторії. Його вразила неритмічність учнів. Далькроз вважав, що музикантові потрібно мати не тільки хороший слух, а й хороший ритм. Він вирішив виділити музичну ритміку в окрему галузь музичної педагогіки і "культивувати ритмічне почуття саме по собі". Регулятором руху Далькроз зробив музику. Учні повинні вправлятися у координації своїх рухів з рухами музики, оскільки саме в музиці є ідеальний зразок організованого руху. Узгодженість з музикою така, що рухи виконуються на метричної основі, на відміну від ритмічної. Метричні вправи Далькроз чергував або об'єднував у складний комплекс руху - метричні руху. Він дав таке визначення якісного відмінності метра і ритму: "Такт (як відомо, такт і метр поняття майже тотожні) є якась однаковість, в яку може бути укладена багата різноманітність. А ритм і є те розмаїття, що укладена в однаковість".
У 1909 р. Вольф Дорн, член Німецької соціалістичної робочої партії, відомий спортсмен-альпініст, запропонував Далькроз очолити Інститут музики і ритму в Хеллерау. У старших групах якого, потім стали вводитися завдання пластично експресивні; свого роду етюди, призначені для передачі в русі емоційно-образного змісту музики.
Далькроз за допомогою поєднання ритму, музики і руху вирішував завдання "виховання ритму за допомогою ритму", використовуючи спеціально підібрані вправи, розвивав у дітей музичний слух, пам'ять, увагу, ритмічність, пластичну виразність рухів.
Подальший розвиток система Жак-Далькроза отримала в роботах його учнів і послідовників: Н. Г. Александрової, В. А. Грінер. Н. Г. Александрова підкреслила важливість ритмічного виховання в школі, яке повинно вестися на основі тісного з'єднання ритму і музики. Вона ставила ритміку в центр області дотику педагогіки, психофізіології, наукової організації праці, фізкультури, вказуючи, що ритміка стягує в собі у згущеному вигляді ритмічні моменти кожної з перерахованих областей, висвітлювала і лікувальне значення занять по ритміці. Н. Г. Александрова викладала ритміку в приватних музичних школах: Л. Конюса, М. Галактіонова, на музичних курсах Д. Шора, на драматичних курсах С. В. Хамотіной.
У 1912 р. До Росії приїхав Жак-Далькроз. Вправи представляли собою то вільні імпровізації на тему твору, то заздалегідь відпрацьовувалися у вигляді пластично-ритмічних етюдів.
За ініціативою М. Г. Александрової в Москві при Державній Академії художніх наук організується Московська Асоціація рітмістов, яка розробила програму занять з ритміки для музичних навчальних закладів. Росіяни рітмісти Москви і Ленінграда в 20-ті роки розробили методику музично-ритмічного виховання стосовно до вимог сучасності.
У нашій країні в 30-40-ті роки система музично-ритмічного виховання розроблялася М. Г. Александрової, В. А. Грінер, Н. П. Збруєва, Є. В. Конорова, М. А. Румер, Є. П. Шепуліним.
Система ритмічного та музично-ритмічного виховання будувалася з урахуванням наступних положень:
1) вікові особливості і особливості статі - дошкільна та шкільна ритміка;
2) професійні особливості - різні заняття в художніх, хореографічних, музичних школах, театральних училищах;
3) моторні та інтелектуальні особливості - різні заняття з нормальними і дефективними дітьми;
4) заняття ритмікою повинні виховувати почуття колективізму;
5) ритміка дозволяє людині виявлятися у поза, в рухах, не завчених, не зафіксованих, а завжди нових, несподіваних.
У 50-60-ті роки систему музично-ритмічного виховання стосовно до дошкільного віку розробляли Н. А. Ветлугіна (1958), А. В. Кенеман (1960). У розробці змісту ритміки брали участь М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Рвоскіна. Трохи пізніше в роботі взяли участь А. Н. Заколпская, С. Г. Товбіна, Є. М. Соковнін, Є. І. Іова, І. В. Слепович та ін
2. Коррекционное значення ритміки у вихованні дошкільнят
Дитина, нормально розвивається в психомоторному відношенні, проходить кілька етапів. Психомоторне розвиток починається з неспецифічною маніпуляції з предметами і триває до розумної, усвідомленої діяльності, яка розуміється як цілеспрямоване і плановане сприйняття і перетворення дійсності за допомогою дій. У свідому діяльність включається друга сигнальна система, яка вдосконалює діяльність і розвиток дитини.
Ритміка є складовою частиною фізичного та художнього виховання, особливо в дитячому віці. Вона сприяє гармонійному фізичному розвитку дітей, розвитку музичного слуху, музичної пам'яті, виразності рухів; знайомить дітей з музикою, танцями, піснями, вчить в рухах виражати характер і темп музичного твору.
Зміст музично-ритмічних занять становить цілеспрямоване формування особистості шляхом впливу на неї музики і ритму з метою виховання пізнавальної, вольової та емоційної сфер особистості.
Завдяки різноманітної тематики музичних творів, музичних ігор, хороводів і т. д. розвиваються пізнавальні здібності дітей.
Музично-ритмічні вправи розглядаються як вольові прояви, так як дитина діє, свідомо виконуючи поставлені перед ним завдання. Ігри, танці вимагають своєчасної реакції на зовнішній подразник, своєчасного перемикання з одного руху на інше, вміння швидко і точно його гальмувати.
Музично-ритмічні рухи змушують дітей переживати виражене в музиці. Змістом музично-ритмічного виховання є пісня, гра, трудової реалізовано процес, свято.
Найбільш часто на музично-ритмічних заняттях і поза ними використовується рухлива гра. К. Д. Ушинський вважав російські народні ігри могутнім засобом виховання. У 60-х роках 19-го століття М. І. Пирогов, пізніше Є. М. Водовозова, П. Ф. Каптеров та ін підкреслювали, що рухлива гра як діяльність відповідає віковим можливостям і потребам дитини і є засобом його всебічного розвитку.
Таким чином, музика впливає на підвищення якості виконання руху: поліпшуються виразність, ритмічність рухів, їх чіткість, координація, плавність, злитість, переключення. Емоційна забарвленість рухів музикою надає їм енергію або легкість, великий розмах або стриманість і в той же час сприяє їх свободи і невимушеності. Руху з музичним супроводом позитивно впливають на розвиток слуху, уваги, пам'яті, виховують тимчасову орієнтування, тобто здатність укласти свої рухи в часі, відповідно в різним метроритмическом малюнком музичного твору. Певна метрична пульсація, з якою пов'язані руху дітей, дорослих, викликають узгоджену реакцію всього організму людини (дихальної, серцевої, м'язової діяльності), а також емоційно-позитивний стан психіки, що сприяє загальному оздоровленню організму.
Рух як результат впливу механічної енергії на організм людини застосовувалося в якості профілактичного й лікувального засобу давніх-давен, ще за часів зародження медицини.
Лікування за допомогою руху передбачає використання всіх видів і форм руху в якості лікувального трактора. Сучасні болгарські вчені Л. Бонев, П. Слинчев, Ст. Банків пропонують для позначення даного виду терапії термін "кінезітерапія" як найбільш загальне визначення застосування різних форм руху, рухової активності та природних моторних функцій людини. Вони відносять кінезітерапію до групи неспецефіческіх діючих терапевтичних факторів. У результаті різноманітні форми та засоби рухів змінюють загальну реактивність людини, підвищують його неспецифічну стійкість, руйнують патологічні динамічні стереотипи.
У 30-і роки лікувальна ритміка знаходить застосування і в логопедичних установах, але не в повному обсязі і в дещо специфічному вигляді. У системі ритмічного впливу на людей з мовною патологією провідне місце займає слово. У зв'язку з цим формується особливий напрямок впливу у реабілітаційних методиках - логопедична ритміка. Спочатку логопедична ритміка використовувалася в роботі з заїкатися дошкільнятами.
У 40-ті роки логопедична ритміка в нашій країні увійшла як необхідна частина і в комплекс впливу на хворих афазію. Ю. Флоренська і В. А. Грінер у статті "Музіческу розлади в процесі зворотного розвитку афазії і їх ритмотерапія" вказують, що Логоритміка щодо хворих афазією застосовується насамперед до розладів просодичною сторони мови.
Розвиток рухів у поєднанні зі словом і музикою представляє собою цілісний виховно-корекційний процес. Перевиховання порушених функцій і подальший розвиток збережених функцій вимагають від дитини зібраності, уваги, конкретності уявлень, активності думки та розвитку пам'яті: емоційної, якщо процес навчання викликає зацікавленість і пов'язаний з цим емоційний відгук; образної - при сприйнятті наочного зразка рухів; словесно-логічної - при розумінні задачі і запам'ятовуванні послідовності виконання логоритмічних завдань; рухово-моторної - у зв'язку з практичним виконанням завдань; довільною - без якої неможливе свідоме, самостійне виконання вправ.
Рухи тіла дитини і сприйняття ним різних відчуттів на початкових етапах розвитку є засобом пізнання світу на більш елементарному рівні, ніж інтелектуальне пізнання. При порушенні психомоторного розвитку здійснюється неповний або неправильний аналіз відчуттів різних модальностей. З виключенням одного з аналізаторів поріг чутливості інших знижується. Наприклад, педагоги, вихователі, що працюють люди з помірною розумовою відсталістю, приділяють багато уваги тому, щоб навчити дітей цілеспрямованому, безпідставного руху, цілеспрямованим артикуляційним рухам і т. п.
У процесі корекційної роботи логопедична ритміка спирається на закономірності виникнення і розвитку патологічного процесу, на ті специфічні методи впливу, які розробляються дефектології щодо осіб з психічними та мовними розладами.
Таким чином, кажучи про дітей з ОНР, можна сказати про те, що логоритмічних заняття необхідні для такої категорії дітей. Оскільки такі заняття сприяють розвитку не тільки рухової сфери, про особливості якої у дітей з ОНР мова піде далі, а й здійснюється корекція і розвиток як психологічної сфери так і мови, що безсумнівно дуже важливо для роботи з дітьми даної категорії, і що має визначати основні етапи роботи з такими дітьми.
3. Використання логоритміки в системі корекційно-педагогічного впливу на дітей з ОНР
3.1 Особливості рухової сфери дітей з ОНР.
Дослідження Г. Р. Шашкін стану моторної сфери дошкільників з ОНР підготовчої групи показали, що:
1. Моторика дітей з ОНР даного віку значно нижче вікової групи, 89% дітей відстають у моторному розвитку від своїх однолітків;
2. Група дітей з ОНР в моторному плані неоднорідна; дипломна робота
Зміст дипломної роботи
Введення
Глава 1. Огляд літератури з проблеми
1. Виникнення і розвиток ритміки і логоритміки
2. Корекційна значення ритміки у вихованні дошкільнят
3. Використання логоритміки в системі корекційно-педагогічного впливу на дітей з ОНР
3.1 Особливості рухової сфери дітей з ОНР
3.2 Огляд методик проведення логоритмічних занять з дітьми з ОНР
Глава 2. Експериментальне дослідження психомоторики дітей з ОНР
1. Організація експерименту
2. Характеристика методик з виявлення особливостей психомоторики дітей з ОНР
3. Аналіз результатів
4. Висновки
Глава 3. Основні напрямки логоритмічних впливу в системі усунення ОНР у дошкільнят
1. Теоретичне обгрунтування
2. Основні напрямки логоритмічних роботи з формування психомоторики дітей з ОНР
2.1 Формування психологічної бази руху
2.2 Формування рухової сфери
3. Методи, використовувані на логоритмічних заняттях
Висновок
Бібліографія
Додаток
Введення
З початку вивчення дітей з мовними порушеннями виникла ідея використання музичної ритміки в системі корекційно-педагогічного процесу. У результаті виникла проблема включення музичної ритміки в цей процес і її адаптації в залежності від мовного порушення.
Далькроз, Александрова Н. Г., Збруєва Н. П., Румер М. А., Ветлугіна Н. А. і багато інших авторів говорили про велику значущість музичної ритміки для всебічного розвитку дитини, для формування та корекції порушених функцій, мовних порушень. Завдяки заняттям музичної ритміки діти розвиваються як психічно, так і фізично, емоційно, естетично. Однак, сьогодні не існує методики включення логоритмічних занять з дітьми дошкільного віку з ОНР в систему освіти.
Актуальність також обумовлена розробкою новітніх методів, засобів і форм подолання порушень мови і необхідністю комплексного впливу на порушення, відповідно до принципу комплексності.
Діти з ОНР, на думку Волкової Г. А., Ричкова Н. А., Шашкін Г. Р. та інших авторів, мають недоліки психомоторного розвитку, усунення яких недостатньо відображено в програмі навчання й виховання дітей з ОНР.
Об'єктом нашої роботи є процес формування психомоторики дітей з ОНР.
Предмет - особливості психомоторики дітей з ОНР.
Нами була поставлена наступна мета дослідження: виявити ефективність занять логоритміки в системі комплексного подолання загального недорозвинення мови.
У відповідності з поставленою метою, нами була висунута гіпотеза - включення логоритмічних занять сприяє всебічному розвитку дітей з ОНР і корекції мовленнєвої та рухової сфер.
Були поставлені наступні завдання:
1) проаналізувати літературу з проблеми;
2) виявити особливості розвитку психомоторики дошкільнят з ОНР і нормальним мовним розвитком;
3) провести порівняльний аналіз станів психомоторики дітей з ОНР і нормальним мовним розвитком;
4) визначити необхідність включення логоритмічних занять в систему корекційно-педагогічної освіти;
5) визначити основні напрямки логоритмічних впливу і їхній зміст.
Глава 1. Огляд літератури з проблеми
1. Виникнення і розвиток ритміки і логоритміки
На початку 20-го століття в багатьох країнах Європи отримала поширення система ритмічного виховання. Вона стала відома під назвою "методу ритмічної гімнастики". Її творцем був швейцарський педагог і музикант Еміль Жак-Далькроз (1865 - 1950). Е. Жак-Далькроз викладав в Женевській консерваторії. Його вразила неритмічність учнів. Далькроз вважав, що музикантові потрібно мати не тільки хороший слух, а й хороший ритм. Він вирішив виділити музичну ритміку в окрему галузь музичної педагогіки і "культивувати ритмічне почуття саме по собі". Регулятором руху Далькроз зробив музику. Учні повинні вправлятися у координації своїх рухів з рухами музики, оскільки саме в музиці є ідеальний зразок організованого руху. Узгодженість з музикою така, що рухи виконуються на метричної основі, на відміну від ритмічної. Метричні вправи Далькроз чергував або об'єднував у складний комплекс руху - метричні руху. Він дав таке визначення якісного відмінності метра і ритму: "Такт (як відомо, такт і метр поняття майже тотожні) є якась однаковість, в яку може бути укладена багата різноманітність. А ритм і є те розмаїття, що укладена в однаковість".
У 1909 р. Вольф Дорн, член Німецької соціалістичної робочої партії, відомий спортсмен-альпініст, запропонував Далькроз очолити Інститут музики і ритму в Хеллерау. У старших групах якого, потім стали вводитися завдання пластично експресивні; свого роду етюди, призначені для передачі в русі емоційно-образного змісту музики.
Далькроз за допомогою поєднання ритму, музики і руху вирішував завдання "виховання ритму за допомогою ритму", використовуючи спеціально підібрані вправи, розвивав у дітей музичний слух, пам'ять, увагу, ритмічність, пластичну виразність рухів.
Подальший розвиток система Жак-Далькроза отримала в роботах його учнів і послідовників: Н. Г. Александрової, В. А. Грінер. Н. Г. Александрова підкреслила важливість ритмічного виховання в школі, яке повинно вестися на основі тісного з'єднання ритму і музики. Вона ставила ритміку в центр області дотику педагогіки, психофізіології, наукової організації праці, фізкультури, вказуючи, що ритміка стягує в собі у згущеному вигляді ритмічні моменти кожної з перерахованих областей, висвітлювала і лікувальне значення занять по ритміці. Н. Г. Александрова викладала ритміку в приватних музичних школах: Л. Конюса, М. Галактіонова, на музичних курсах Д. Шора, на драматичних курсах С. В. Хамотіной.
У 1912 р. До Росії приїхав Жак-Далькроз. Вправи представляли собою то вільні імпровізації на тему твору, то заздалегідь відпрацьовувалися у вигляді пластично-ритмічних етюдів.
За ініціативою М. Г. Александрової в Москві при Державній Академії художніх наук організується Московська Асоціація рітмістов, яка розробила програму занять з ритміки для музичних навчальних закладів. Росіяни рітмісти Москви і Ленінграда в 20-ті роки розробили методику музично-ритмічного виховання стосовно до вимог сучасності.
У нашій країні в 30-40-ті роки система музично-ритмічного виховання розроблялася М. Г. Александрової, В. А. Грінер, Н. П. Збруєва, Є. В. Конорова, М. А. Румер, Є. П. Шепуліним.
Система ритмічного та музично-ритмічного виховання будувалася з урахуванням наступних положень:
1) вікові особливості і особливості статі - дошкільна та шкільна ритміка;
2) професійні особливості - різні заняття в художніх, хореографічних, музичних школах, театральних училищах;
3) моторні та інтелектуальні особливості - різні заняття з нормальними і дефективними дітьми;
4) заняття ритмікою повинні виховувати почуття колективізму;
5) ритміка дозволяє людині виявлятися у поза, в рухах, не завчених, не зафіксованих, а завжди нових, несподіваних.
У 50-60-ті роки систему музично-ритмічного виховання стосовно до дошкільного віку розробляли Н. А. Ветлугіна (1958), А. В. Кенеман (1960). У розробці змісту ритміки брали участь М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Рвоскіна. Трохи пізніше в роботі взяли участь А. Н. Заколпская, С. Г. Товбіна, Є. М. Соковнін, Є. І. Іова, І. В. Слепович та ін
2. Коррекционное значення ритміки у вихованні дошкільнят
Дитина, нормально розвивається в психомоторному відношенні, проходить кілька етапів. Психомоторне розвиток починається з неспецифічною маніпуляції з предметами і триває до розумної, усвідомленої діяльності, яка розуміється як цілеспрямоване і плановане сприйняття і перетворення дійсності за допомогою дій. У свідому діяльність включається друга сигнальна система, яка вдосконалює діяльність і розвиток дитини.
Ритміка є складовою частиною фізичного та художнього виховання, особливо в дитячому віці. Вона сприяє гармонійному фізичному розвитку дітей, розвитку музичного слуху, музичної пам'яті, виразності рухів; знайомить дітей з музикою, танцями, піснями, вчить в рухах виражати характер і темп музичного твору.
Зміст музично-ритмічних занять становить цілеспрямоване формування особистості шляхом впливу на неї музики і ритму з метою виховання пізнавальної, вольової та емоційної сфер особистості.
Завдяки різноманітної тематики музичних творів, музичних ігор, хороводів і т. д. розвиваються пізнавальні здібності дітей.
Музично-ритмічні вправи розглядаються як вольові прояви, так як дитина діє, свідомо виконуючи поставлені перед ним завдання. Ігри, танці вимагають своєчасної реакції на зовнішній подразник, своєчасного перемикання з одного руху на інше, вміння швидко і точно його гальмувати.
Музично-ритмічні рухи змушують дітей переживати виражене в музиці. Змістом музично-ритмічного виховання є пісня, гра, трудової реалізовано процес, свято.
Найбільш часто на музично-ритмічних заняттях і поза ними використовується рухлива гра. К. Д. Ушинський вважав російські народні ігри могутнім засобом виховання. У 60-х роках 19-го століття М. І. Пирогов, пізніше Є. М. Водовозова, П. Ф. Каптеров та ін підкреслювали, що рухлива гра як діяльність відповідає віковим можливостям і потребам дитини і є засобом його всебічного розвитку.
Таким чином, музика впливає на підвищення якості виконання руху: поліпшуються виразність, ритмічність рухів, їх чіткість, координація, плавність, злитість, переключення. Емоційна забарвленість рухів музикою надає їм енергію або легкість, великий розмах або стриманість і в той же час сприяє їх свободи і невимушеності. Руху з музичним супроводом позитивно впливають на розвиток слуху, уваги, пам'яті, виховують тимчасову орієнтування, тобто здатність укласти свої рухи в часі, відповідно в різним метроритмическом малюнком музичного твору. Певна метрична пульсація, з якою пов'язані руху дітей, дорослих, викликають узгоджену реакцію всього організму людини (дихальної, серцевої, м'язової діяльності), а також емоційно-позитивний стан психіки, що сприяє загальному оздоровленню організму.
Рух як результат впливу механічної енергії на організм людини застосовувалося в якості профілактичного й лікувального засобу давніх-давен, ще за часів зародження медицини.
Лікування за допомогою руху передбачає використання всіх видів і форм руху в якості лікувального трактора. Сучасні болгарські вчені Л. Бонев, П. Слинчев, Ст. Банків пропонують для позначення даного виду терапії термін "кінезітерапія" як найбільш загальне визначення застосування різних форм руху, рухової активності та природних моторних функцій людини. Вони відносять кінезітерапію до групи неспецефіческіх діючих терапевтичних факторів. У результаті різноманітні форми та засоби рухів змінюють загальну реактивність людини, підвищують його неспецифічну стійкість, руйнують патологічні динамічні стереотипи.
У 30-і роки лікувальна ритміка знаходить застосування і в логопедичних установах, але не в повному обсязі і в дещо специфічному вигляді. У системі ритмічного впливу на людей з мовною патологією провідне місце займає слово. У зв'язку з цим формується особливий напрямок впливу у реабілітаційних методиках - логопедична ритміка. Спочатку логопедична ритміка використовувалася в роботі з заїкатися дошкільнятами.
У 40-ті роки логопедична ритміка в нашій країні увійшла як необхідна частина і в комплекс впливу на хворих афазію. Ю. Флоренська і В. А. Грінер у статті "Музіческу розлади в процесі зворотного розвитку афазії і їх ритмотерапія" вказують, що Логоритміка щодо хворих афазією застосовується насамперед до розладів просодичною сторони мови.
Розвиток рухів у поєднанні зі словом і музикою представляє собою цілісний виховно-корекційний процес. Перевиховання порушених функцій і подальший розвиток збережених функцій вимагають від дитини зібраності, уваги, конкретності уявлень, активності думки та розвитку пам'яті: емоційної, якщо процес навчання викликає зацікавленість і пов'язаний з цим емоційний відгук; образної - при сприйнятті наочного зразка рухів; словесно-логічної - при розумінні задачі і запам'ятовуванні послідовності виконання логоритмічних завдань; рухово-моторної - у зв'язку з практичним виконанням завдань; довільною - без якої неможливе свідоме, самостійне виконання вправ.
Рухи тіла дитини і сприйняття ним різних відчуттів на початкових етапах розвитку є засобом пізнання світу на більш елементарному рівні, ніж інтелектуальне пізнання. При порушенні психомоторного розвитку здійснюється неповний або неправильний аналіз відчуттів різних модальностей. З виключенням одного з аналізаторів поріг чутливості інших знижується. Наприклад, педагоги, вихователі, що працюють люди з помірною розумовою відсталістю, приділяють багато уваги тому, щоб навчити дітей цілеспрямованому, безпідставного руху, цілеспрямованим артикуляційним рухам і т. п.
У процесі корекційної роботи логопедична ритміка спирається на закономірності виникнення і розвитку патологічного процесу, на ті специфічні методи впливу, які розробляються дефектології щодо осіб з психічними та мовними розладами.
Таким чином, кажучи про дітей з ОНР, можна сказати про те, що логоритмічних заняття необхідні для такої категорії дітей. Оскільки такі заняття сприяють розвитку не тільки рухової сфери, про особливості якої у дітей з ОНР мова піде далі, а й здійснюється корекція і розвиток як психологічної сфери так і мови, що безсумнівно дуже важливо для роботи з дітьми даної категорії, і що має визначати основні етапи роботи з такими дітьми.
3. Використання логоритміки в системі корекційно-педагогічного впливу на дітей з ОНР
3.1 Особливості рухової сфери дітей з ОНР.
Дослідження Г. Р. Шашкін стану моторної сфери дошкільників з ОНР підготовчої групи показали, що:
1. Моторика дітей з ОНР даного віку значно нижче вікової групи, 89% дітей відстають у моторному розвитку від своїх однолітків;
3. За рівнем моторного розвитку можна виділити три підгрупи:
а) діти з нормальним моторним розвитком (10%);
б) зі зниженою моторикою (близько 60%);
в) з несформованою моторної сферою (30%);
4. Стан розвитку моторики та мовлення у дошкільників із ОНР дозволяє зробити висновок про необхідність проведення спеціальних логоритмічних занять для більш ефективного подолання такого складного мовного порушення, як ОНР.
Г. А. Волкова, у результаті своїх досліджень, говорить про те, що у дітей з моторною алалією виявляється різноманітна неврологічна симптоматика: легка згладжена носогубной складки, слабкість лицьового, під'язикового нервів і в цілому черепно-мозкових нервів, що обумовлює картину центральних паралічів і парезів артикуляторной мускулатури. Ці порушення поєднуються з непостійними симптомами пірамідної недостатності, недорозвиненням моторики, діти моторно незграбні, ходять зсутулившись, опустивши голову, на розставлених ногах. У пробах на левшество нерідко виявляється слабкість правої руки, і багато дітей користуються лівою рукою при їжі, грі, малюванні, охочіше стрибають на лівій нозі, штовхають нею м'яч. Нерідкі порушення оптико-просторового праксису: діти не орієнтуються у схемі тіла, не можуть або не можуть організувати рух і серію рухів у просторі. Також Волкова Г. А. зазначає, що діти зі зниженою активністю кори, схильні до гальмівних процесів, виявляють в ігровій діяльності боязкість, млявість, їх руху скуті, вони швидко втомлюються. А дітям з підвищеною збудливістю не вистачає зосередженості, уваги та наполегливості у доведенні гри до кінця.
При сенсорної алалії Волкова Г. А. зазначає у дітей загальне рухове занепокоєння, іноді легкий хореатетозний гіперкінез. Є порушення оптико-просторового гнозису, яскраво виражена нестійкість і виснаженість уваги.
3.2 Огляд методик проведення логоритмічних занять з дітьми з ОНР
Існують кілька методик проведення логоритмічних занять з дітьми з мовними порушеннями.
Грінер В. А. у своїй роботі "Логопедична ритміка для дошкільників" (1957 р.) говорить про необхідність застосування логоритмічних занять в логопедичних групах, що є найважливішою основою для виправки не тільки моторики дитини, але і його мовних недоліків. "Пов'язати завдання цієї гімнастики з завданнями виправлення мови - така мета логопедичної ритміки" - пише Віра Олександрівна.
Автором пропонується наступна структура заняття:
1. Спів.
2. Вступне вправу.
3. Вправи, що регулюють м'язовий тонус.
4. Мовленнєвий вправу без музичного супроводу.
5. Вправи, які активізують увагу.
6. Вправи, які виховують почуття ритму.
7. Гра.
8. Заключні вправи.
Ознайомившись з даною методикою одним з позитивних моментів можна вважати те, що в заняттях Грінер В. А. особливе значення надає вправ з включенням мовного матеріалу. Слово вводиться:
- У формі співу, яке може бути використано для вироблення протяжності і плавності звуку і для впорядкування дихання;
- У вигляді завдань, що пов'язують розмовну мову з деякими елементами музичної мови;
- На особливому місці стоять мовні вправи без музичного супроводу (починаючи з питально-відповідної бесідою і закінчуючи переказом, нормальної спонтанної промовою);
- Також у рухові завдання включається мовленнєвий матеріал.
Також дуже важливо те, що в основі всього методу лежить музичний ритм, як організуючий момент.
На заняттях Грінер В. А. приділяє велику увагу і розвитку вищих психічних функцій, що, безсумнівно, є дуже значущим в процесі розвитку дітей з ОНР.
Однак, слід сказати про те, що дана методика більше підходить в плані роботи з дітьми заїкатися. Про що свідчить великий упор в роботі на розгальмовування м'язового тонусу дітей, на спів, яке в структурі заняття виступає на перше місце.
Також одним з недоліків цієї методики ми вважаємо те, що дуже мало уваги приділяється чіткому проговариванию окремих звуків (фонетичної ритміці), розвитку мовних, мімічних рухів. І зовсім не приділяється увага розвитку тонких рухів пальців рук, що, як ми вважаємо, відіграє одну з найважливіших ролей у подоланні ОНР у дошкільнят.
Г. Р. Шашкина, відповідно до результатів свого дослідження пропонує наступну структуру логоритмічних заняття:
I. Підготовча частина: включає в себе ходьбу спокійного характеру під маршову музику, вправи на різні види ходьби і бігу, з рухами рук, зі зміною напрямку, із зміною рухів, з перестроюванням.
II. Основна частина: включає в себе вправи наступних напрямків:
1) вправи на розвиток дихання;
2) вправи для чіткого промовляння голосних звуків (фонетична ритміка голосних звуків без музичного супроводу);
3) голосові вправи;
4) вправи для чіткого промовляння складів;
5) мовні ігри;
6) мовні ігри на увагу, переключення, синхронність;
7) загальні розвиваючі вправи з положення стоячи;
8) вправи для розвитку мовленнєвих, мімічних і тонких рухів пальців рук;
9) загальні розвиваючі вправи з положень сидячи і лежачи.
III. Заключна частина: вправи на відновлення дихання і релаксацію, різні види спокійної ходьби.
Аналізуючи запропоновану Шашкін Г. Р. схему заняття, можна відзначити, що дуже велика увага приділяється розвитку орального праксису, міміки, що, безсумнівно, є одним з головних позитивних моментів у цій методиці. Так як у дітей з ОНР спостерігається несформованість рухової сфери, в тому числі і дрібної моторики, артикуляційної.
Також вся структура заняття побудована логічно вірно.
Приділяється належна увага і розвитку вищих психічних функцій, саме в момент мовної, ігрової діяльності.
Таким чином, спостерігається комплексність, взаємозв'язок виховних, корекційних завдань, що дуже важливо взагалі для будь-якого заняття.
Але слід зазначити одним з недоліків цієї методики те, що дуже мало уваги приділяється розвитку орієнтування у просторі, розвитку почуття ритму і темпу (адже саме це і виділяє логоритмічних заняттях з інших).
Також дуже мало уваги приділяється розвитку творчої діяльності, уяви, просодії мовлення, що є необхідною умовою для розвитку особистості дошкільника, емоційно-вольової сфери.
Волкова Г. А. пропонує поетапне використання логоритмічних засобів.
1. Етап: Підготовчий.
Цілі: - створення умов для встановлення контакту;
- Формування і коригування основних рухів (общеразвивающие і рухові комплекси в рухливих іграх);
- Виховання сенсорних і сенсомоторних компонентів почуття ритму дітей, з використанням здібності малювання.
2. Етап: Формування основних рухових умінь дитини.
Мета: - тренування основних рухів (біг, ходьба, лазіння, стрибки, метання м'ячів і т. п.).
У вправи та ігри вводяться різні предмети, що відрізняються за величиною, формою і кольором. Називаючи їх під час рухів, діти активізують словник. Проводяться вправи та ігри з виховання виразності, ритму і темпу рухів.
3. Етап: Розвиток вищих психічних функцій.
Цілі: - розвиток пам'яті;
- Розвиток тактильно-кинестетических відчуттів;
- Корекція мови.
На заняттях активно використовується драматизація. Розвиваються навички впізнавання властивостей предмета: ваги, термічних властивостей і т. д. Паралельно йде навчання дітей складання груп з однорідних предметів для засвоєння понять "багато", "мало", "однаково", і т. п.
4. Етап: Удосконалення мовленнєвої діяльності.
Цілі: - розвиток аналізу слів у реченні;
- Збагачення словника;
- Стимуляція музичної діяльності дітей.
Аналізуючи запропоновану Волкової Г. А. методику, слід відзначити те, що тут робота йде системно, в усіх напрямках: розвивається моторика, мова, почуття ритму, вищі психічні функції, продуктивні види діяльності. Що додає найбільший позитивний момент цій методиці, оскільки перераховані напрями дуже важливі для всебічного розвитку дитини і корекції її мовних порушень.
Однак, однією з специфік корекційної роботи з дітьми з ОНР є розвиток орального праксису, тонкої моторики, фонетична ритміка; а в даній методиці таких напрямків не спостерігається і можна говорити про те, що вона не підходить для корекції ОНР, тому що не враховує особливості психомоторики дітей з ОНР. Також ще одним недоліком ми вважаємо відсутність роботи над диханням, голосом.
Таким чином, можна говорити про те, що на сьогоднішній день не існує готової, повноцінної методики логоритмічних впливу на дітей з ОНР, яка б враховувала вікові та індивідуальні особливості дітей даної категорії. Але, аналізуючи дані методики можна виділити для себе необхідні напрямки, враховувати їх в подальшому при складанні логоритмічних комплексу вправ. Виділені напрямки:
- Розвиток дихання і орального праксису, міміки;
- Розвиток чіткої вимови (фонетична ритміка);
- Розвиток голосу, просодії;
- Розвиток рухових вмінь і тонких рухів пальців рук;
- Розвиток, корекція мовлення;
- Розвиток вищих психічних функцій;
- Розвиток почуття ритму і темпу;
- Розвиток творчості та ініціативи.
У цілому, слід зробити висновок про те, що Логоритміка ще порівняно недостатньо вивчена і розвинена область. Незаперечним є той факт, що логоритмічних заняття мають дуже великий вплив на розвиток дітей і корекцію їх мовних порушень. Але, оскільки єдині методи не розроблені, то немає і цілісного ритмічного комплексу вправ для дітей з ОНР, для всебічного розвитку та корекції порушень яких необхідні такі заняття (як показали дослідження їх психомоторики). Тому ми бачимо пряму необхідність у продовженні вивчення даної науки та створенні напрямків логоритмічних впливу на дітей з ОНР.
Глава 2. Експериментальне дослідження психомоторики дітей з ОНР
1. Організація експерименту
Для проведення логоритмічних вивчення були відібрані діти підготовчих груп дитячих садків міста Самари: № 46, № 152, № 170.
З кожної групи було обстежено 11 дітей. Згідно із зазначеними в мовних картах логопедичних висновками, всі діти були розділені на три групи:
1 група - "контрольна": діти з нормальним мовним розвитком;
2 група - "експериментальна": діти з логопедичних висновком ОНР 3-го рівня;
3 група - "експериментальна": діти з логопедичних висновком нерізко виражене ОНР.
Діти відібрані у віці 6-7-ми років.
У 1-ую групу потрапили діти дитячого садка № 152, діти з нормальним мовним розвитком, без порушень раннього психомоторного і мовного розвитку. 2-ую групу склали 5 дітей дитячого садка № 46 і 6 дітей з дитячого саду № 170. Причому в Гражданкіна М., Дербишева Д., Нікітіна К. (№ 46) та Безрукова Д. (№ 170) у висновку також зазначена "стерта дизартрія". У Бурмістрової Д. (№ 46) у логопедическом укладанні відзначена "ринолалія". У решти дітей має місце складна функціональна дислалія, порушення психомоторного та раннього мовного розвитку в мовних карта не вказані.
У 3-ї групи увійшли діти з логопедичних висновком "нерізко виражене ОНР": 6 дітей з д / з № 46 і 5 дітей з д / с № 170. У більшості дітей відзначена проста функціональна дислалія і порушень психомоторного і мовного розвитку не відзначено.
2. Характеристика методик з виявлення особливостей психомоторики дітей з ОНР
У даній роботі обстеження психомоторики будувалося на основі схеми логоритмічних обстеження дітей дошкільного віку Волкової Г. А., з урахуванням принципів комплексності, вікового, індивідуального підходу, особистісних особливостей, стану рухової сфери обстежуваного, мовного порушення та ін У даному обстеженні використовуються наочні, словесні і практичні методи. З їх допомогою досліджуються різні галузі сенсорної, рухової систем, деякі психічні процеси, що в подальшому допоможе підібрати найбільш відповідає вимогам методику.
Мета обстеження - дослідження психомоторики дітей підготовчої групи.
Завдання для дослідження психомоторики:
1. Серія. Дослідження психологічної сфери.
1. Завдання: Педагог показує три руху і пропонує їх повторити за винятком одного (руки вперед, в сторони, вниз).
Мета - дослідження рухової пам'яті, переключення рухів і самоконтроль при виконанні рухових проб.
Інструкція: "Повторюйте за мною всі рухи, крім одного - не опускайте руки вниз".
Система оцінки: 0б. - Завдання не виконується з 3-ї спроби;
1б. - Правильно виконане з 2-ї спроби;
2б. - Завдання правильно виконується з 1-го разу.
2. Завдання: марширувати і зупинитися за сигналом.
Мета - дослідження довільного гальмування рухів.
Інструкція: "Коли я грюкну в долоні, ви починайте марширувати, коли грюкну ще раз - різко зупиніться, грюкну знову - продовжите марширувати і т. д.".
Система оцінки: 0б. - Дитина плутається навіть з 3-ї спроби;
1б. - Завдання виконане з 1-2-мя помилками;
2б. - Завдання правильно виконано з 1-ої спроби.
3. Завдання: Виконати одночасно два рухи однією рукою і один рух інший. Правою - у бік, вгору; лівій - вперед ".
Мета - дослідження розподілу уваги.
Інструкція: "Виконай правою рукою рух у бік, вгору. Тепер лівій - вперед. Зараз спробуй одночасно виконати ці два руху".
Система оцінки: 0б. - Дитина збивається, плутає руху;
1б. - Правильне виконання з 2-го разу або неодновременное виконання;
2б. - Обидва рухи виконані точно, плавно, одночасно.
4. Завдання: Повторити за педагогом руху на ходьбу по колу, у зворотному напрямку, через коло. Почати ходьбу від центру кола направо, пройти коло, повернутися в центр ліворуч. Пройти кабінет з лівого кута через центр по діагоналі, обійти кабінет навколо і повернутися в правий кут по діагоналі через центр з протилежного кута. Повернутися на місці навколо себе і підскоки пробігти по кабінету, починаючи рух праворуч; той же ліворуч. За словесної інструкції виконати ці ж завдання.
Мета - дослідження просторової організації руху.
Інструкція: а) "Повторюй всі рухи за мною".
б) "Слухай мене уважно і виконуй те, що я скажу: Іди по колу, тепер в інший бік, пройди через коло;
йди від центру кола направо, пройди коло, повернися в центр з лівого боку;
пройди кабінет з правого кута через центр по діагоналі, обійди кабінет, повернися в правий кут по діагоналі, повернись на місці, пробіги поскоков починаючи праворуч, тепер зліва ".
Система оцінки: 0б. - Часті помилки, невиконання завдання;
1б. - 2-3 помилки у просторовій організації, плутання сторін тіла, невпевненість виконання;
2б. - Впевнене і правильне виконання завдання.
5. Завдання: Показати який предмет пролунав: барабан, флейта, гармоніка і т. д. Визначити, що чується з-за ширми: плюскіт води, шарудіння паперу - тонкої, щільною; різання паперу ножицями; звук впав на стіл олівця.
Мета - дослідження слухового уваги.
Інструкція: "Відгадайте, ніж я пошуміла?"
Система оцінки: 0б. - Помилки в сприйнятті почутого (більш 3-х);
1б. - 2-3 помилки в називання звучного предмета;
2б. - Правильне називання.
2. Серія. Дослідження рухової сфери.
1. Завдання: Стояти з закритими очима на правій, а потім на лівій нозі, руки - вперед (5 секунд).
Мета - дослідження статичної координації рухів.
Інструкція: "Витягни руки вперед, підніми ліву ногу, і закриєш очі, старайся простояти спокійно як можна довше. Тепер стій на лівій нозі".
Система оцінки: 0б. - Дитина падає, відкриває очі, відмовляється виконати;
1б. - Балансує тулубом, стосується статі іншою ногою;
2б. - Утримує позу.
2. Завдання: Виконати підряд 3 плавних присідання. Пола п'ятами не торкатися.
Мета - дослідження динамічної координації рухів.
Інструкція: "Зроби три присідання на шкарпетках".
Система оцінки: 0б. - Неможливість виконання, дитина сильно розгойдується, тримається руками, падає;
1б. - Балансує тулубом, іноді стає на всю ступню;
2б. - Правильне виконання.
3. Завдання: а) Виконати руху - ноги в сторони, на ширині плечей, руки вгору; ліву ногу виставити вперед на носок, руки на поясі.
Мета - дослідження координації рухів.
Інструкція: "Виконуй мої завдання: постав ноги на ширині плечей, руки підніми вгору; ліву ногу вистав вперед на носок, руки постав на пояс".
б) Пройти по колу кроком, підскоки, бігом і знову кроком (характер руху міняти по сигналу).
Мета - дослідження переключення рухів.
Інструкція: "Пройди по колу кроком, коли я грюкну - підскоки, коли я ще грюкну - бігом, потім знову кроком, підскоки, бігом".
в) Підняти руки вгору, в сторони, поставити на пояс. Зігнути руку в лікті, стиснути пальці в кулак, розкрити долоню.
Мета - дослідження наявності або відсутності руху.
Інструкція: "Підніми руки вгору, в сторони, постав на пояс. Зігни руки в ліктях, стисни пальці в кулак, розкрій долоні".
Система оцінки: 0б. - Невиконання завдання, відсутність будь-яких рухів;
1б. - Виконання з 2-го разу;
2б. - Вірне виконання з 1-го разу.
4. Завдання: а) Виконати під рахунок: пальці стиснути в кулак - розтиснути (5-6 разів).
б) Тримаючи долоні на поверхні столу, роз'єднати пальці - з'єднати разом (5-6 разів).
в) Поперемінно з'єднувати всі пальці руки з великим пальцем, спочатку правої руки, лівої, одночасно обох рук.
г) На обох руках одночасно покласти другому пальці на третю, і навпаки (5-6 разів).
Мета - дослідження довільної моторики пальців рук.
Інструкція: "Дивись уважно і повторюй всі рухи за мною".
Система оцінки: 0б. - Невиконання завдання;
1б. - Порушення темпу, неедіновременность виконання;
2б. - Точне одночасне виконання.
5. Завдання: а) Витягнути губи вперед ("трубочкою"), утримати позу. Розтягнути губи в "усмішці" (зубів не видно), утримати позу. Підняти верхню губу вгору, показати верхні зуби. Опустити нижню губу вниз, показати нижні зуби. Зробити це одночасно.
Мета - дослідження обсягу і якості рухів губ.
Інструкція: "Витягни губи вперед, посміхнися. Підніми верхню губу, опусти нижню, а тепер одночасно".
Система оцінки: 0б. - Невиконання завдань;
1б. - Наявність співдружню рухів, діапазон рухів невеликий;
2б. - Правильне виконання.
б) Надути ліву щоку, праву, обидві одночасно.
Мета - дослідження обсягу і якості рухів щік.
Інструкція: "надми ліву щоку, праву, обидві".
Система оцінки: 0б. - Невиконання;
1б. - Сильна напруга, ізольоване надування не вдається;
2б. - Правильне виконання.
в) Показує язик вперед "жалом", утримати. Показати широкий язик "лопаточкою", утримати. Перекладати кінчик язика по черзі з правого кута рота в лівий. Показує язик, підняти його до верхньої губи. Показує язик, покласти його на верхню губу і опустити вниз. Поклацати мовою.
Мета - дослідження обсягу і якості рухів мови.
Інструкція: "Дивись і повторюй всі рухи за мною".
Система оцінки: 0б. - Невиконання, неправильне виконання;
1б. - Діапазон невеликий, наявність співдружню рухів;
2б. - Правильне виконання.
6. Завдання: а) Насупить брови, підняти брови вгору, наморщити лоб.
Мета - дослідження обсягу і якості рухів м'язів лоба.
Інструкція: "Насупить брови, підніми їх, наморщив лоба".
Система оцінки: 0б. - Рух не вдається;
1б. - Співдружніх руху;
2б. - Правильне виконання.
б) Легко зімкнути повіки, примружити очі, закрити по черзі правий і лівий очей.
Мета - дослідження обсягу і якості рухів м'язів очей.
Інструкція: "Закрий очі, примруживши очі, закрий праве око, лівий".
Система оцінки: 0б. - Рух не вдається;
1б. - Наявність співдружню рухів;
2б. - Правильне виконання.
в) Висловити мімікою обличчя подив, сум, жах, радість.
Мета - дослідження можливості довільного формування певних мімічних поз.
Інструкція: "Покажи своїм обличчям, як ти радієш, сумуєш, боїшся, дивуєшся".
Система оцінки: 0б. - Рух не вдається;
1б. - Нечітке виконання;
2б. - Чітке виконання.
3. Серія. Дослідження темпо-ритмічної сфери.
1. Завдання: простукати ритмічний малюнок: \ \ \ \ \, \ \ \ \ \ \ \ \, \ \ \ \ \ \ \ \
Мета - дослідження ритмічного почуття.
Інструкція: "Повтори за мною".
Система оцінки: 0б. - Повторення не вдалося;
1б. - 1 помилка при відтворенні, порушений темп;
2б. - Вірне відтворення.
2. Завдання: Протягом певного відрізку часу утримати заданий темп у рухах рук. Потім за сигналом пропонується виконати рух подумки, а за наступним сигналом показати, на якому русі випробуваний зупинився. Рухи рук вперед, вгору, в сторони, на пояс, опустити.
Мета - дослідження темпу.
Інструкція: "Повторюй руху за мною, потім я грюкну, і ти продовжиш їх виконувати в думках, потім я ще раз грюкну, а ти знову продовжиш виконувати по-справжньому".
Нами запропонована наступна система оцінки:
0б. - Завдання не виконане з 2-3-го разу;
1б. - Темп порушений;
2б. - Темп нормальний.
Таким чином, максимально можливе число - 34 бали.
3. Аналіз результатів
Результати 1-ої серії експериментального дослідження.
Виконання 1-ої серії завдань, спрямованих на дослідження психологічної бази руху, показало, що діти з логопедичних висновком "н.в. ОНР" незначно відстають у формуванні психологічної бази руху.
Найбільші труднощі викликало перші завдання, спрямоване на дослідження рухової пам'яті, переключення рухів і самоконтролю при виконанні рухових проб (див. таблиця 4. 1.). Діти з ОНР третього рівня також на 9% відстали при виконанні завдань, спрямованих на дослідження довільного гальмування (№ 2), розподілу уваги (№ 3) та просторової організації (№ 4).
Найбільш успішно (всі 3 групи набрали 100%) було виконано п'яту завдання, спрямоване на дослідження слухової уваги, що говорить про нормальний рівень розвитку слухової уваги у дітей всіх 3-х груп.
На першому рівні розвитку психологічної бази руху перебувають 78% дітей з нормальним мовним розвитком, 74% - з "нерізко вираженому ОНР", 65% - з ОНР 3-го рівня (див. таблиця 4. 3.). Таким чином, можна сказати про кореляцію формування психологічної бази руху з розвитком мови.
При виконанні 1-го завдання, діти відразу не змогли запам'ятати який рух повторювати не можна (Павлов О. - "н. В. ОНР", Гражданкін М. і Єгорова І. - ОНР 3-го рівня), що свідчить про недостатній розвиток рухової пам'яті у дітей з ОНР.
При виконанні 2-го завдання діти групи ОНР 3-го рівня часто помилялися, не відразу зупинялися по сигналу, а продовжували рух (Долгов А., Кузнєцова К.), що говорить про недостатній про розвиток довільного гальмування у дітей з ОНР третій рівня.
При виконанні третього завдання діти всіх 3-х груп зазнавали труднощів при одноразовому виконанні рухів ("норма": Кисельов Н., - 0б., Король А. - 1б.; "Н. В. ОНР": Іванов М. - 0б., Макарелова Ю. - 2б.; "ОНР 3-го рівня": Бкрмістрова Д. - 1б., Радін Д. - 0б.), що свідчить про низький рівень розвитку розподілу уваги і необхідності ведення роботи в цьому напрямку.
При виконанні 4-го завдання діти всіх 3-х груп відчували труднощі в просторової орієнтації, плутали боку власного тіла ("норма": Король А. - 1б., Голубєв Н. - 2б.; "Н. В. ОНР": Клапанова Н. - 1б., Запорожець А. - 1б.; "ОНР 3-го рівня": Дербишев Д. - 1б., Блінков В. - 2б.), що говорить про недостатній рівень розвитку просторової організації руху.
Таким чином, можна відзначити, що діти з ОНР відстають у формуванні психологічної бази руху від дітей з нормальним мовним розвитку; недостатньо розвинені такі психічні функції, як розподіл уваги, орієнтація в просторі.
Результати 2-ої серії експериментального дослідження.
Виконання дітьми 2-ої серії завдань, спрямованих на дослідження рухової сфери показало, що при дослідженні статичної координації та динамічної координації руху діти всіх 3-х груп показали невисокі результати. Група з мовним розвитком - 82% і 77%, група з "н. В. ОНР" - 68% і 73%, група з "ОНР 3-го рівня" - 73% і 59%. Це свідчить про однаково недостатньому рівні розвитку координації руху і про помітне відставання дітей з ОНР 3-го рівня у формуванні динамічної координації (див. таблиця 5. 1.).
Третє завдання, спрямоване на дослідження координації, переключення і наявності або відсутності руху, всі 3 групи виконали без ускладнень (100%), що говорить про достатній рівень розвитку переключення і координації рухів.
Четвертого завдання, на дослідження довільної моторики пальців рук, група дітей з "н. В. ОНР" виконала краще дітей з нормальним мовним розвитком ("норма" - 68%, "н. В. ОНР" - 77%, "ОНР 3-го рівня "- 59%). Це можна пояснити тим, що з дітьми даної групи ведеться робота з розвитку дрібної моторики, підготовки до школи. У цілому, можна судити про недостатній рівень розвитку довільної моторики пальців рук у дітей з ОНР 3-го рівня.
При дослідженні орального праксису, діти з ОНР показали більш високі результати, ніж діти з нормальним мовним розвитком, що можна пояснити наявністю логопедичної роботи над розвитком орального праксису. Кілька занижені результати дітей з ОНР 3-го рівня пояснюється присутністю в групі 4-х дітей зі стертою дизартрією і Ринолалія. У цілому можна відзначити недостатній розвиток рухів губ і язика.
При дослідженні міміки, всі діти показали дуже низькі результати при формуванні мімічних поз ("норма" - 54%, "н. В. ОНР" - 32%, "ОНР 3-го рівня" - 23%), що говорить про вкрай недостатньому рівні розвитку мімічних рухів у дітей з ОНР.
При виконанні завдань на дослідження рухової сфери, діти відчували різні труднощі, допускали помилки. Виконуючи завдання на дослідження координації руху, діти розгойдувалися, допомагали собі руками і ногами ("норма": Пестова З. - 2б., Левичев К. - 1б.; "Н. В. ОНР": Лемець А. - 1б., Андрєєв П. - 2б.; "ОНР 3-го рівня": Цвєтков І. - 1б., Долгов А. - 1б.), що говорить про недостатній рівень розвитку статичної і динамічної координації руху.
При дослідженні довільної моторики пальців рук були відзначені порушення темпу рухів дітьми, наркшенія одноразове виконання рухів ("норма": Голубєв В. - 2б., Купових С. - 1б.; "Н. В. ОНР": Панфутов Д. - 1б. , Воргодяев А. - 1б.; "ОНР 3-го рівня": Кузнєцова К. - 1б., Радін Д. - 1б.), що говорить про недостатній рівень розвитку дрібної моторики пальців рук.
Під час виконання проб на дослідження орального праксису, діти всіх груп показали невеликий діапазон рухів губ і язика. Також у групі дітей з н. в. ОНР були відзначені співдружніх руху (у дітей зі стертою дизартрією і ринолалія). У цілому, можна сказати про недостатність розвитку орального праксису у всіх 3-х груп.
Також було відзначено нечітке виконання мімічних поз, дітям вдавалося "показати" в основному тільки радість і злість. Внаслідок цього, ми бачимо необхідність ведення роботи у розвитку мімічних м'язів, формуванні мімічних поз.
Таким чином, аналізуючи результати 2-ої серії експерименту, можна говорити про відставання дітей з ОНР від дітей з нормальним мовним розвитком у формуванні мімічних поз, у розвитку координації руху і довільної моторики пальців рук. І про необхідність ведення роботи в цих напрямках.
Результати 3-їй серії експерименту, спрямованої на дослідження темпо-ритмічної сфери.
Під час першого завдання, спрямованого на дослідження почуття ритму, діти контрольної групи набрали 68%, діти з н. в. ОНР - 41% і діти з ОНР 3-го рівня - 18%. Результати говорять про помітне відставання дітей з ОНР у розвитку почуття ритму від дітей з нормальним рівнем мовного розвитку.
Під час 2-го завдання, на дослідження відчуття темпу, діти контрольної групи набрали також 68%, діти з н. в. ОНР - 50% і діти з ОНР 3-го рівня - 50%. Що дозволяє зробити висновок про те, що почуття темпу у дітей з ОНР розвинене краще почуття ритму, однак і воно має свої недоліки.
При виконанні даних завдань діти зазнавали труднощів при повторенні ритмічного малюнка, допускали помилки при відтворенні, порушували темп (найчастіше уповільнювали), деякі взагалі не змогли його повторити ("норма": Левичев К. - 2б., Купових С. - 1б., Король А. - 1б.; "н. в. ОНР": Запорожець А. - 0б., Андрєєв П. - 1б., Резник І. - 1б.; "ОНР 3-го рівня": Дербишев Д. - 1б. , Долгов А. - 0б., Єгорова І. - 0б.), що говорить про низький рівень розвитку почуття ритму і почуття темпу і необхідності ведення роботи в цьому напрямку.
Таким чином, дослідження показало, що найбільш краще у дітей з ОНР розвинені: рухова пам'ять, довільне гальмування, слухове увагу. Незначно відстають від дітей з нормальним мовним розвитком в: розвитку просторової організації, статичної координації. На низькому рівні розвитку перебувають такі функції, як: розподіл уваги, динамічна координація, моторика пальців рук, оральний і мімічний праксис, почуття ритму і темпу.
На підставі отриманих результатів можна помітити, що рівень мовного і психомоторного розвитку корелюють (див. додаток № 8 таблиця 7).
Зв'язок руху з промовою була відзначена ще в 1928 році В. М. Бехтерева, який зазначав стимулюючий вплив рухів руки на розвиток мови. На основі спеціально проведених досліджень М. М. Кольцовой (1973 р.) було висловлено припущення, що рухи пальців рук стимулюють дозрівання центральної нервової системи і прискорюють розвиток мовлення дитини. Найбільш тяжкі порушення артикуляційної моторики відзначаються у дітей зі значним ураженням верхніх кінцівок.
Ці дані та результати нашого дослідження визначають необхідність поєднувати логопедичну роботу з розвитком функції руки і загальної моторики дитини.
4. Висновки
Проаналізувавши результати нашого дослідження психомоторики, можна зробити наступні висновки:
1) психомоторика дітей з ОНР підготовчої групи значно
нижче вікової норми;
2) рівень мовного і психомоторного розвитку корелюють;
3) у зв'язку з вище викладеним, проведення спеціальних логоритмічних занять необхідно для більш ефективного подолання ОНР.
Глава 3. Основні напрямки логоритмічних впливу в системі усунення ОНР у дошкільнят
1. Теоретичне обгрунтування
Дані дослідження психомоторики дошкільнят з ОНР свідчать про необхідність введення логоритмічних занять в систему подолання ОНР. Аналіз існуючої літератури з даної проблеми дозволяє зробити висновок про недостатність наявних на сьогоднішній день методик проведення логоритмічних занять і включення їх у програму навчання та виховання; сьогодні, практично, не існує методики включення логоритмічних занять з дітьми дошкільного віку з ОНР в систему освіти.
Тим не менш, логоритмічних заняття відіграють велику роль як для всебічного розвитку дитини, так і для корекції, формування порушених або недостатньо розвинених різних сфер дитини. Вправи, використовувані в логопедичній ритміці, мають великий вплив на розвиток і психічних функцій, і мови в цілому, і загальної, дрібної моторики, і емоційно-вольової сфери, і почуття ритму і темпу, і т. д. Вони важливі і для дітей, нормально розвиваються і, особливо, для дітей з мовними порушеннями, у тому числі і з ОНР.
Пропоновані нами основні напрями логоритмічних впливу на дітей з ОНР, необхідно будувати з урахуванням наступних принципів.
Принципи общедидактические:
1. Принцип системності: зумовлює послідовність викладу матеріалу всього курсу логопедичної ритміки, співвіднесення теоретичних положень і їх практичну розробленість, визначає розкриття тем курсу і розподіл матеріалу всередині них. Системність і поступовість полягає в безперервності, регулярності, планомірності корекційного процесу, визначеного для розвитку, виховання і перевиховання тих чи інших функцій.
2. Принцип повторюваності: тільки при багаторазових систематичних повтореннях утворюються здорові рухові динамічні стереотипи. Для ефективного повторення необхідно засвоєне поєднувати з новим, щоб процес повторення носив варіативний характер: зміна вправи, умов виконання, різноманітність прийомів, відмінності у змісті занять. Варіативність вправ викликає орієнтовно-дослідний рефлекс, інтерес, емоції, увага. Включення нових подразників у вироблений динамічний стереотип належить виконувати без різких змін, за умови дотримання поступовості.
3. Принцип наочності: здійснюється шляхом бездоганного практичного показу руху педагогом - безпосередньої зорової наочності, розрахованої на конкретне уявлення руху, правильне рухове відчуття і бажання відтворення - це безпосередня наочність. Опосередкована наочність виступає тоді, коли необхідно пояснити окремі деталі та механізми руху, які приховані від безпосереднього сприйняття (наприклад, використання кінофільмів, графіків рухів). Велике значення має взаємозв'язок наочності й образного слова, яке пов'язане з руховими уявленнями і викликає конкретний образ руху.
4. Принцип доступності та індивідуалізації: передбачає врахування вікових особливостей та можливостей осіб з мовними порушеннями. Однією з умов доступності є наступність і поступовість в ускладненні рухових, мовних і музичних завдань. Практично це досягається правильним розподілом матеріалу на заняттях протягом курсу.
Підвищення вимог тоді призводить до результатів, коли пов'язані з ними навантаження посильні пацієнту, який не перевищують функціональних можливостей організму, тобто відповідають віковим та індивідуальним особливостям.
Необхідною умовою для дотримання принципу індивідуалізації є врахування типу вищої нервової діяльності, віку, статі, рухового статусу.
Специфічні принципи:
1. Принцип розвитку: передбачає розвиток особистості людини, збережених функціональних систем і ті зміни, які виникли в руховій сфері й мови дитини. Принцип розвитку обумовлює одночасне здійснення в процесі рухової діяльності розумового, морального, естетичного і сенсорного виховання.
2. Принцип всебічного впливу: обумовлює загальний вплив на організм. Діючи в якості неспецифічної терапії, ритмічні та логоритмічних засоби підвищують загальну тренованість організму, вдосконалюють загальні нервнорефлекторние механізми регуляції, створюючи нові стосунки між функціональними системами організму.
3. Принцип комплексності: передбачає зв'язок логопедичної ритміки з іншими медико-психолого-педагогічними впливами та основними видами музичної діяльності (слухання музики, спів, свята і розваги, танцювальне творчість, гра на музичних інструментах).
Загальнодидактичні та специфічні принципи пов'язані між собою і визначають єдність виховання, розвитку та корекції функціональних систем.
2. Основні напрямки логоритмічних роботи з дітьми з ОНР
У відповідність з результатами проведеного дослідження основними напрямками логоритмічних впливу можуть бути такі: формування психологічної бази руху, формування рухової сфери та формування музично-ритмічної сфери.
2.1 Формування психологічної бази руху
Завдання: - розвивати вищі психічні функції;
- Розвивати емоційно-вольову сферу;
- Виховувати особистісні якості (волю, ініціативність, ..)
Форми роботи: індивідуальна (розвиток вищих психічних
функцій), групова, підгрупових.
Засоби роботи: - вправи, що активізують увагу;
- Вправи в грі на інструментах;
- Музична самостійна діяльність;
- Ігрова діяльність;
- Вправи для розвитку творчої ініціативи.
Вправи, які активізують увагу:
Цими вправами виховується швидка і точна реакція на зорові і слухові подразники, розвиваються всі види пам'яті: зорова, моторна, слухова. Діти вчаться зосереджуватися і виявляти вольові зусилля. Виховується стійкість уваги, спостережливість, переключення, розподіл; але ж саме ці операції особливо порушені, як показало дослідження, у дітей з ОНР.
Вправи у грі на інструментах:
Музичним іграшок і дитячим інструментів відводиться особлива роль, оскільки вони залучають дитину в сферу музики, допомагають розвинути його творчі здібності.
Гра на музичних інструментах-іграшках сприяє розвитку рухів кисті руки, дихання, голосу, артикуляції, слуху, темпу і ритму.
Музична самостійна діяльність:
Музична самостійна діяльність сприяє розвитку координації слуху, голосу і руху, ритмічного почуття; вихованню любові до музики і співу; збагачення емоційного життя дітей і дорослих.
Музична самостійна діяльність включає в себе: музичні заняття, на яких діти розучують пісні, ігри, танці; свята, лялькові театри.
Ігрова діяльність:
Гра має дуже велике значення для загального розвитку дитини, для її розумового та фізичного розвитку, для розвитку його емоційно-вольової сфери.
У статичних, малорухомих і полуподвіжних іграх головним діючим елементом є емоційний фактор. У рухливих іграх у дітей виховуються такі якості, як увага, ініціатива, сміливість, почуття товариства, дисципліна, вміння діяти в колективі, швидкість, сила, витривалість, спритність, гнучкість. Діти під впливом рухомих ігор добре фізично розвиваються. Музичний супровід ігор веде до розвитку і закріплення корисних якостей і умінь, виховує почуття ритму. Ігри-драматизації можуть проводитися як з музичним супроводом, так і без нього. Мовний матеріал ускладнюється в залежності від етапу корекційної роботи.
Вправи для розвитку творчої ініціативи:
До цих вправ відносяться: диригування, вільні рухові імпровізації під музику, рухові інсценування пісень, рухово-музичні вправи, в яких на перший план висуваються імпровізація і творчість. Важливо стимулювати уяву і фантазію дітей, звертати їх увагу на різний характер музики, на особливості тих чи інших персонажів пісень, ігор-драматизаций, хороводів і т. п.
Прийоми:
Мета - розвиток розподілу уваги, розвиток рухових вмінь.
Вправа: Діти стоять обличчям до педагога в шаховому порядку і під музику повторюють ті рухи для рук, які показує педагог. Потім призначається один рух, яке повторювати забороняється. Той, кому не вдається затримати руки і який зробить "заборонене" рух, виходить з ряду, або можна призначити на місце педагога.
Гра-драматизація "На кого я схожий?".
Мета - розвиток уяви, розвиток рухових умінь, розвиток мислення.
Вправа: Кожному гравцеві пропонується зобразити у рухах будь-яке відоме йому тварина. Решта за характером рухів повинні відгадати і назвати його. Хто перший відгадає, той іде зображати інша тварина.
Найбільш вдале наслідування тварині повторюється всіма граючими.
2.2 Формування рухової сфери
Завдання: - розвивати, формувати і коригувати оральний праксис;
- Розвивати і формувати рухові вміння і тонку моторику пальців рук;
- Розвивати мімічну мускулатуру.
Форми роботи: корекцію орального праксису і моторики ми пропонуємо проводити на індивідуальних та підгрупових заняттях; вправи на розвиток і формування орального праксису рухових вмінь і мімічної мускулатури можна класифікувати у подгрупповие, так і в групові заняття.
Засоби роботи: - ходьба і марширування в різних напрямках;
- Вправи на розвиток артикуляції;
- Мовні вправи без музичного супроводу;
- Вправи в грі на інструментах;
- Музична самостійна діяльність;
- Ігрова діяльність;
- Вправи на розвиток тонкої моторики пальців рук;
- Вправи на розвиток мімічної мускулатури;
- Загальні розвиваючі вправи.
Ходьба і марширування в різних напрямках:
Ходьба включається в кожне заняття. Діти вчаться орієнтування у просторі та колективі, в право-лівосторонньому напрямку руху, в поворотах, в маршировкою спиною, тому, до центру і т. п.
Ходьба є природним видом руху і разом з тим досить складним з координації. У дітей з ОНР, як показало наше дослідження, часто відзначається порушення координації, сповільненість рухів. Педагог з перших занять починає формувати у дітей стійкість, вміння ставити ноги ближче до середньої лінії, підводити їх при ходьбі. Для цього використовуються вправи в переступання через предмети: палиці, канат, кубики і т. п. Тренування стійкості дозволяє більш спрямовано виховувати орієнтування в ходьбі між предметами.
Вправи на розвиток артикуляції:
Ці вправи відіграють велику роль у процесі подолання ОНР, оскільки у дітей даної категорії відзначається, як показало наше дослідження, недостатньо розвинений оральний праксис.
У роботі, на початку корекційного курсу, рекомендується використовувати артикуляційні вправи. Також пропонується спочатку позначати голосні німий артикуляцією, потім вимовляти пошепки і голосно, ізольовано і в ряду з 2-3-4-х голосних всього ряду. Далі на видиху вимовляються склади, слова, чотиривірші, прислів'я, приказки.
Вправи у грі на інструментах:
Дітям можна запропонувати ті інструменти, гра на яких вимагає участі пальців рук (мелафон, піаніно ,...). Гра на цих інструментах має великий вплив на розвиток дрібної моторики. Оскільки моторика пальців рук недостатньо розвинена у дітей з ОНР - ці вправи необхідно обов'язково включати в заняття з дітьми.
Музична самодіяльність:
Для розвитку артикуляції, чіткої дикції, відпрацювання певних звуків, можна запропонувати розучування з дітьми пісень, постановку різних сценок.
Мовні вправи без музичного супроводу:
Ці вправи можна використовувати спеціально підбираючи матеріал, керуючись корекційної спрямованістю заняття: мовленнєвий матеріал для розвитку словника, для автоматизації звуків (на індивідуальних та підгрупових заняттях), для формування почуття темпу і ритму.
Не всі мовні вправи можна виконувати з одночасним виконанням дії і промовлянням вірші. Можна розділити займаються на дві групи: одна виконує рухи - інша вимовляє текст.
Вправи на розвиток тонкої моторики пальців рук:
Оскільки, як показало наше дослідження, моторика пальців рук слабо розвинена у дітей з ОНР, необхідно дані вправи як можна частіше включати в заняття з дітьми.
Можна застосовувати різні ігри з дрібними предметами, ігри з пальчиками, вправи на розвиток дрібної моторики з віршами (що корисно і для розвитку артикуляції, почуття темпу і ритму), ігри в ляльковий театр.
Вправи на розвиток мімічної мускулатури:
Розвинена мімічна мускулатура має великий вплив на емоційно-вольову сферу дитини, на його відносини з оточуючими людьми і з природою. Ця робота може вестися як на заняттях, у вигляді окремих вправ, так і під час музичної самодіяльності, під час розігрування різних сценок, так і під час сюжетних ігор, при наслідуванні якого-небудь тварині.
Загально-розвиваючі вправи:
Крім всебічного впливу на організм, з допомогою цих вправ можна вибірково впливати на розвиток м'язів спини, живота, плечового пояса, ніг та ін За характером виконання вони поділяються на вправи з предметами (прапорці, м'ячі, стрічки тощо) і без предметів. Також можна виконувати ці вправи з віршами.
Прийоми:
1. Ходьба в різних напрямках.
Мета - розвиток орієнтування в просторі, розвиток координації.
Вправа: Діти ходять по колу під музику і змінюють напрямок в залежності від сигналів - "вперед", "назад", "в центр", "колом", "праворуч", "вліво" і т.п.
2. Мовні вправи.
Мета - розвиток артикуляції, розвиток рухових навичок.
Вправа: Ходьба в приседе з одночасним промовлянням вірша:
Пливли гусенята - червоні лапки,
Озером, озером - все по порядку.
Сірі пливли, пливли білі.
Червоними лапками воду мутили.
3. Розвиток тонкої моторики пальців рук.
Мета - розвиток дрібної моторики.
Вправа: Почергове випрямлення пальчиків з кулачка під рахунок:
Раз, два, три, чотири, п'ять - вийшли пальчики гуляти!
(Стискання і разжимание кулака)
Раз, два, три, чотири, п'ять - у будиночок сховалися знову!
(Загинання під рахунок в кулак і знову стискання і разжимание)
I. Формування музично-ритмічної сфери.
Завдання: - розвивати і формувати мовне дихання, голос;
- Розвивати почуття ритму і темпу.
Форми роботи: індивідуальна, підгрупових, групова.
Засоби роботи: - вправи на розвиток мовного дихання та голосу;
- Вправи для розвитку почуття музичного темпу;
- Ритмічні вправи;
- Музична самостійна діяльність;
- Гра на інструментах (духових).
Вправи на розвиток мовного дихання та голосу.
Ці вправи вводяться на початку курсу. Поступово кількість цих вправ у середині і наприкінці цього курсу скорочується.
Мета вправи - сприяти нормалізації діяльності периферичних відділів мовного апарату.
Вправи на розвиток дихання сприяють виробленню правильного діафрагмального дихання, тривалості видиху, його сили і поступовості, їх можна поєднувати з рухами рук, тулуба, голови.
Робота над голосом починається з вимови на видиху голосних і приголосних звуків. Необхідно виховувати силу, висоту, тривалість звучання і виразність голосу. Голосні пропевается зі змінами у висоті голосу. Сила голосу виховується у вимові голосних більш голосно або більш тихо. Для виховання виразності голосу корисно проводити мелодекламацію: читання віршів з питальній, окличної, спонукальної та іншою інтонацією під відповідну музику.
До середини курсу вправи включаються в рухливі ігри, ігри-драматизації, в ходьбу з уповільненням, у вправи з ударами, співом.
Корисно спів вокалізів - мелодії без слів: у, о, а, і. Потім співаються гами, вводиться інший вид зв'язкового співу - звучання голосу з ковзанням звуку з ноти на ноту вгору або вниз, що розвиває його гнучкість і висоту.
Вправи для розвитку почуття музичного темпу.
Темп - це швидкість музичного виконання, яка визначається насамперед частотою чергування основних метричних часток, що позначається числом ударів на хвилину, і абсолютної тривалістю ритмічних одиниць.
Спочатку темп засвоюється на простих рухах: оплесках, на ударах у барабан, помахах руками і т.д. Потім включаються рухи ногами на місці, біг. Для занять на початку беруться дві темпові швидкості: нормальна ходьба і біг. Далі переходять до поступового прискорення і уповільнення темпу.
Темп відпрацьовується у вправах на побудову: рух ланцюжком, змійкою, малий і великий кола, кілька кіл. Використовуються скакалки, бубни, обручі, м'ячі, трикутники. Можна давати вправи з уявними предметами.
Ритмічні вправи.
Звучав ритм служить засобом виховання і розвитку у дітей почуття ритму в русі і включення його в мову.
Ритмічні ігри будуються за двома принципами:
1. Відображає порядок і безладдя, тобто швидкий перехід від неорганізованого, вільного руху до організованого, раніше передбаченим.
2. "Третій зайвий", що створює можливість різних побудов і змін в процесі гри.
Ритмічні танці представляють собою поєднання природних рухів - заходів, бігу, стрибків (поскоков), бічних стрибків, поворотів і т.д. - І музики.
У ритмічні вправи обов'язково включається мова.
Прийоми:
1. Розвиток мовного дихання.
Мета - формування тривалого видиху.
Вправа: Піднятися на шкарпетки, руки потягнути вгору - вдих, повільно опуститися на повну ступню, руки на пояс - тривалий видих.
2. Розвиток почуття ритму.
Мета - розвиток почуття ритму.
Вправа: 1-а частина: діти стоять парами у двох протилежних стін. Біжать швидко і легко на зустріч один одному вісьмома кроками, міняючись місцями, і назад повертаються тим же бігом на свої місця (повторюється два рази);
2-а частина: повільно зі своєю парою, тримаючись за обидві руки, крутяться в праву сторону і в ліву по 8 тактів. (Ще два рази швидко міняються місцями).
Російська народна пісня "Калинка".
3. Мета - розвиток відчуття темпу.
Вправа: Стільці стоять по колу на відстані двох-трьох кроків один від одного. На темп маршу діти йдуть змійкою між стільцями. На темп бігу починають рух по зовнішньому колу. Музика замовкає - всі сідають на стільці. Знову звучить марш - рух змійкою поновлюється.
3. Методи, використовувані на логоритмічних заняттях
На логоритмічних заняттях використовуються общедидактические наочні, словесні та практичні методи.
Наочні методи - забезпечують яскравість чуттєвого сприйняття і рухових відчуттів.
Прийоми наочності:
1) наочно-зорові: показ педагогом зразка руху, наслідування зразкам навколишнього життя, використання зорових орієнтирів при подоланні простору, використання наочних посібників - кінофільмів, картин і т.п.;
2) тактильно-м'язові: включення різних допомог в рухову діяльність. Наприклад, ворітця-дуги для переступання при ходьбі, допомога педагога, уточнюючого положення окремих частин тіла;
3) наочно-слухові: інструментальна музика, пісня, вірші і т.п.
Словесні методи - допомагають осмислювання поставленого завдання.
Прийоми:
1) короткий опис і пояснення нових рухів;
2) пояснення, що супроводжує показ руху;
3) зазначення, необхідне при відтворенні руху;
4) бесіда, яка випереджає введення нових вправ, рухливих ігор;
5) питання для перевірки усвідомлення дій;
6) команди, розпорядження і сигнали (в якості команд можна використовувати лічилки, ігрові зачини і т.п.);
7) образний сюжетний розповідь з метою розвитку виразності рухів і перевтілення в ігровий образ;
8) словесна інструкція, з її допомогою відбувається пожвавлення слідів колишніх вражень у нових сполученнях і комбінаціях, виникає можливість утворити нові тимчасові зв'язки, сформувати нові знання та вміння.
Практичні методи - забезпечують дієву перевірку правильності сприйняття руху на власних м'язово-моторних відчуттях.
Ігровий метод, близький до провідної діяльності дітей, найбільш емоційно-ефективний.
Змагальний метод використовується з метою вдосконалення вже відпрацьованих рухових навичок. Особливо важливим є виховання колективізму. Змагання може бути успішно використано як виховний засіб, що сприяє вдосконаленню рухових навичок, виховання морально-вольових рис особистості.
Висновок
Логопедична ритміка, як показала наша робота, є необхідною для всебічного розвитку дитини, оскільки має великий вплив на його розумовий, фізичний і психічний розвиток. Крім того, сьогодні вона являє собою один із засобів подолання загального недорозвинення мови.
Аналіз існуючих на сьогоднішній день методик з проведення логоритмічних занять свідчить про те, що методичний аспект використання логоритміки в системі усунення ОНР розроблено недостатньо. Це свідчить про необхідність подальшого вивчення і розвитку даного напрямку, так як Логоритміка має велике значення у розвитку дитини і є одним з провідних засобів подолання порушень психологічної, рухової та музично-ритмічної сфер. Крім того, проведене нами дослідження свідчить про те, що як раз розвиток цих сфер у дітей з ОНР має свої особливості і потребує додаткової корекційно-розвиваючої роботи (що також свідчить про велику значущість логопедичної ритміки в системі усунення ОНР).
Складений нами методичний комплекс подолання ОНР був розроблений з урахуванням основних принципів і методів логопедичної ритміки, однак він не вичерпує всі можливості логоритмічних впливу на ОНР. Тому, ми бачимо необхідність у продовженні роботи по даному напрямку з метою створення програми логоритмічних занять для дітей з ОНР.
На підставі всієї дипломної роботи можна зробити наступні висновки:
1) Психомоторика дітей з ОНР має свої особливості.
2) Рівень розвитку психомоторики корелює з рівнем розвитку мовлення.
3) Логоритміка необхідна для більш ефективного подолання ОНР.
4) Дана робота не вичерпує всі можливості логоритмічних впливу на дітей з ОНР і наше дослідження вимагає подальшої роботи зі створення програми логоритмічних занять для дітей з ОНР.
Список використаної літератури
1. Грінер В. А. "Логопедична ритміка для дошкільників": Уч. пед. Гіз., М., 1958 р.
2. Волкова Г. А. "Логопедична ритміка": М. "Просвіта", 1985 р.
3. Грінер В. А. "Ритм в мистецтві актора": М., 1966 р.
4. Руднєва С., Фіш Е. "Ритміка. Музичне рух": М., 1972 р.
5. Хватцев М. Є. "Логопедія": М., 1959 р.
6. Правдіна О. В. "Логопедія": М., 1973 р.
7. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. "Фонетична ритміка": М. "Гуманітарний видавничий центр" Владос ", 1996 р.
8. Миронова С. А. "Навчання та виховання дошкільнят з вадами мовлення": М., 1987 р.
9. Ковшиков В. А. "Принципи і методи логопедичної роботи": Л., 1984 р.
10. Власова Т. А. "Навчання та виховання дітей з вадами у фізичному і розумовому розвитку": М., 1970 р.
11. Ветлугіна Н. А. "Методика музичного виховання в дитячому садку": М. "Просвіта", 1976 р.
12. Трофімова Г. В. "Розвиток рухів у дошкільників з порушеннями слуху": М., 1979 р.
13. Сермеев Б. В. "Фізичне виховання дітей з порушеннями зору": Київ, 1987 р.
14. Мастюкова Є. М. "Фізичне виховання дітей з церебральним паралічем": М., 1991 р.
15. Лісіна М. І., Неверович Я. З. "Розвиток рухів і формування рухових навичок": М., 1970 р.
16. Бернштейн Н. А. "Нариси по фізіології рухів": М., 1966 р.
17. Бернштейн Н. А. "Фізіологія рухів і активність": М., 1990 р.
18. Вайзман Н. П. "Психомоторика дітей-олігофренів": М., 1976 р.
19. Іова Є. П. "Ранкова гімнастика під музику": М., 1977 р.
20. Журнал "Сучасна неврологія, психіатрія та психогігієна": М., 1936 р., том 5.
21. Журнал "Питання логопедії": Харків, 1937 р.
22. Журнал "Дефектологія № 6": М., 1997р., Шашкина Г. Р. "Логопедична ритміка в системі корекційно-педагогічних впливів на дітей з ОНР у підготовчій до школи групі".
23. Бєлкіна С. І. "Музика і рух": М., 1983 р.
24. Пензуева Л. І. "Фізичні заняття з дітьми 5-6 років": М., 1988 р.
25. Голощекина М. П. "Засоби і форми роботи з дітьми з розвитку руху": М., 1978 р.
26. Пуніна З. Є. "Ритміка для дітей з розладами слуху і мови": М., 1948 р.
27. Бєлкіна С. І., Ломова Т. П., Соковнін Є. Н. "Музика і рух": М., 1981 р.
28. Асафьев Б. В. "Музична форма як процес": книги 1, 2, Л., 1971 р.
29. Назайкинский Є. В. "Про психологію музичного сприйняття": М., 1972 р.
30. Жукова Н. С., Мастюкова Є. М., Філічева Т. Б. "Подолання загального недорозвинення мови в дошкільників": М., 1990 р.
31. Левіна Р. Є. "Основи теорії та практики логопедії": М., 1968 р.
32. Журнал "Дефектологія № 6": М., 1985 р., Філічева Т. Б., Чіркіна Г. В. "Вивчення дітей з ОНР у спеціальному дитячому садку".
33. Філічева Т. Б., Чевелева Н. А. "Логопедична робота в спеціальному дитячому саду": М., 1987 р.
34. Волкова О. С., Лалаева Р. І. "Логопедія": М., 1989 р.
35. Белякова Л. І. "Корекційно-розвивальна спрямованість навчання і виховання дітей з порушеннями мови": М., 1987 р.
Додаток
Додаток № 2
Таблиця 4. 1. Кількісний аналіз результатів 1-ої серії експерименту
| Група № | Норма | ОНР 3 кр. | Н. в. ОНР |
| 1. | 100% | 95% | 95% |
| 2. | 100% | 91% | 100% |
| 3. | 68% | 50% | 59% |
| 4. | 74% | 68% | 73% |
| 5. | 100% | 100% | 100% |
| Групи | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 кр. | |
| № | рівень | |||
| 1. | 1 | 100% | 90% | 82% |
| 2 | 0 | 10% | 18% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 2. | 1 | 100% | 100% | 82% |
| 2 | 0 | 0 | 18% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 3. | 1 | 45% | 36% | 27% |
| 2 | 45% | 45% | 45% | |
| 3 | 10% | 19% | 28% | |
| 4. | 1 | 45% | 45% | 36% |
| 2 | 55% | 55% | 64% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 5. | 1 | 100% | 100% | 100% |
| 2 | 0 | 0 | 0 | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
Додаток № 3
Таблиця 4. 3. Середні показники рівня розвитку психомоторики
| Група Рівень | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 кр. |
| 1 | 78% | 74% | 65% |
| 2 | 20% | 22% | 29% |
| 3 | 2% | 4% | 6% |
| Група № | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 кр. | |
| 1. | 82% | 68% | 73% | |
| 2. | 77% | 73% | 59% | |
| 3. | 100% | 100% | 100% | |
| 4 | 68% | 77% | 59% | |
| 5. | а | 59% | 64% | 54% |
| б | 100% | 100% | 95% | |
| в | 82% | 86% | 77% | |
| 6. | а | 73% | 82% | 86% |
| б | 100% | 100% | 100% | |
| в | 54% | 32% | 23% | |
Додаток № 4
Таблиця 5. 2. Показники психомоторики за рівнями (за серіями експерименту)
| Група | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 кр. | |
| № | рівень | |||
| 1. | 1 | 64% | 45% | 45% |
| 2 | 36% | 45% | 55% | |
| 3 | 0 | 10% | 0 | |
| 2. | 1 | 54% | 45% | 18% |
| 2 | 46% | 55% | 82% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 3. | 1 | 100% | 100% | 100% |
| 2 | 0 | 0 | 0 | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 4. | 1 | 36% | 54% | 18% |
| 2 | 64% | 46% | 82% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 5. а) | 1 | 10% | 27% | 17% |
| 2 | 90% | 73% | 73% | |
| 3 | 0 | 0 | 10% | |
| б) | 1 | 100% | 100% | 90% |
| 2 | 0 | 0 | 10% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| в) | 1 | 64% | 73% | 54% |
| 2 | 36% | 27% | 46% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 6. а) | 1 | 46% | 64% | 73% |
| 2 | 54% | 36% | 27% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| б) | 1 | 100% | 100% | 100% |
| 2 | 0 | 0 | 0 | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| в) | 1 | 18% | 0 | 0 |
| 2 | 64% | 64% | 45% | |
| 3 | 18% | 36% | 55% | |
Додаток № 5
Таблиця 5. 3. Середні показники рівня розвитку психомоторики
| Група Рівень | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 кр. |
| 1. | 59% | 60% | 51% |
| 2. | 39% | 35% | 42% |
| 3. | 2% | 5% | 7% |
Додаток № 6
Таблиця 6. 1. Кількісний аналіз. Результати 3-їй серії експерименту
| Група № | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 кр. |
| 1. | 68% | 41% | 18% |
| 2. | 68% | 50% | 50% |
| Групи | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 кр. | |
| № | рівень | |||
| 1. | 1 | 45% | 10% | 0 |
| 2 | 45% | 64% | 64% | |
| 3 | 10% | 26% | 36% | |
| 2. | 1 | 36% | 0 | 0 |
| 2 | 64% | 100% | 100% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
Додаток № 7
Таблиця 6. 3. Середні показники рівня розвитку психомоторики
| Група рівень | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 кр. |
| 1 | 41% | 5% | 0 |
| 2 | 54% | 82% | 82% |
| 3 | 5% | 13% | 18% |
Додаток № 8
Таблиця 7. Показники розвитку психомоторики за рівнями (по всіх трьох серіях експерименту)
| Група № серії | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 кр. |
| I. | 88% | 85% | 81% |
| II. | 80% | 78% | 73% |
| III. | 68% | 46% | 34% |