Вятський державний гуманітарний університет
Спеціальність «Педагогіка і психологія»
Контрольна робота
з дитячої практичної психології
на тему: Корекція психічного розвитку в дошкільному віці.
Роботу виконали студентки
заочної форми навчання
групи ПП - 31
спеціальність «Педагогіка і
психологія »
Бушуєва Ольга Сергіївна і
Бушуєва Олена Сергіївна.
Кіров, 2009
Завдання корекції психічного розвитку дитини. Форми корекції
Основними завданнями корекції психічного розвитку дитини є, по-перше, корекція відхилень у психічному розвитку на основі створення оптимальних можливостей і умов для розвитку особистісного та інтелектуального потенціалу дитини, по-друге, профілактика небажаних негативних тенденцій особистісного та інтелектуального розвитку.
Форми корекції
Сам термін «корекція психічного розвитку» як певна форма психолого-педагогічної діяльності вперше виникає в дефектології стосовно варіантів аномального розвитку. Там він означає сукупність педагогічних впливів, спрямованих на виправлення недоліків, відхилень у розвитку дитини.
Вихідним принципом для обгрунтування цілей і завдань корекції, а також способів їх досягнення є принцип єдності діагностики і корекції розвитку. Завдання корекційної роботи можуть бути правильно поставлені лише на основі повної діагностики та оцінки найближчого імовірнісного прогнозу розвитку, що визначається виходячи з поняття «зона найближчого розвитку».
Залежно від характеру діагностики і спрямованості корекції Д. Б. Ельконін пропонував розрізняти дві форми корекції: симптоматичну, спрямовану на симптоми відхилень у розвитку, і корекцію, спрямовану на джерела і причини відхилень у розвитку. Друга форма корекції каузальною спрямованості має безумовний пріоритет перед формою симптоматичної корекції. Для успіху корекції необхідно виходити з психологічної структури порушень та аналізу їх генезису. Корекційні зусилля, таким чином, повинні бути сконцентровані не стільки на зовнішніх проявах відхилень у розвитку, на їх симптоматиці, скільки на дійсних джерелах, що породжують ці відхилення, і на їх причини.
У практиці віково-психологічного консультування слід диференціювати корекцію нормального розвитку і корекцію аномального розвитку, обтяженого біологічним етіогенезом відхилень у розвитку. Особливим випадком є корекція варіантів затримки психічного розвитку, обумовленої соціально - психологічними та педагогічними причинами. Особливе місце в консультативній практиці займає корекція невротичних станів і неврозів в умовах нормального розвитку, складова сферу докладання зусиль як психіатрів і патопсихології, так і вікових психологів.
У залежності від змістовно-психологічної спрямованості корекції в рамках нормального онтогенетичного розвитку слід розрізняти корекцію розумового розвитку, корекцію розвитку особистості, корекцію і профілактику розвитку невротичних станів і неврозів.
Залежно від форм організації психологічної допомоги з метою вирішення корекційних завдань у роботі психолога можна виділити три її види: лекційно-просвітницьку, консультативно-рекомендаційну і власне корекційну роботу у формі індивідуальної та групової корекції.
Лекційно-просвітницька робота адресується групі батьків, вихователів і вчителів і передбачає розгляд основних закономірностей і базових фактів розвитку дитини, віково-психологічних особливостей конкретних стадій розвитку дитини, типових критичних ситуацій, труднощів і проблем кожного віку і загальних рекомендацій щодо їх подолання.
Консультативно-рекомендаційна робота будується на основі прицільної діагностики характеру і причин, пережитих дитиною труднощів у розвитку, і передбачає формулювання психологом системи рекомендацій, облік і виконання яких батьками, вчителями та вихователями при активній ролі самої дитини будуть сприяти як профілактики, так і подолання негативних тенденцій і труднощів у розвитку.
Третя, найбільш трудомістка, власне корекційна робота здійснюється безпосередньо психологом при активному сприянні батьків, вихователів і вчителів з групою дітей чи індивідуально з дитиною. Ця форма роботи з більшим чи меншим успіхом може бути реалізована педагогами у співпраці з психологами в різних видах дитячих установ. Така форма роботи, хоча і вимагає значних зусиль, матеріальних та організаційних витрат, застосування спеціальних методів і методик, технік і процедур, є найбільш результативною і перспективною.
Проблема корекції психічного розвитку в зарубіжній психології
Звернення до аналізу стану проблеми корекції психічного розвитку дитини в зарубіжній психології продиктована двома обставинами. По-перше, тим, що закордонна психологія має значним арсеналом добре відпрацьованих методів, процедур і технік корекційної роботи, адаптованих до задач практичної психології. Друга обставина - чітко виступила останнім часом тенденція прямого некритичного запозичення корекційних методів і технік, спроба їх використання без відповідного аналізу теоретичних витоків і підстав, багато в чому визначають обмеження та можливості їх впровадження.
Всі підходи до проблеми корекції психічного розвитку дитини в зарубіжній психології можна умовно розділити на дві великі групи:
психодинамический підхід, який реалізує уявлення про свідомість, його структуру і динаміку розвитку як фокусі програми терапевтичних зусиль, і поведінкового, спрямованого на модифікацію стимульно-реактивних зв'язків, що визначають прояви активності індивідуума у зовнішньому середовищі і його відносини з дійсністю.
Психодинамический підхід
З моменту зародження дитячого психоаналізу були засновані дві школи, що розрізняються за теоретичним поглядам і технікам практичного застосування: школа Клейн і класична, або фрейдовская, школа. Між цими школами існували розбіжності в розумінні механізму трансферу - центрального процесу, що визначає успіх терапії.
Оскільки пряме використання в дитячому психоаналізі методу вербальних вільних асоціацій наражалося на значні труднощі, представники психоаналізу стали шукати шляхи їх подолання. Можливості їх подолання виступили в практиці психоаналізу у вигляді регулярних контактів з батьками, в особливий характер взаємодії аналітика з дитиною та спостереженні за грою дитини. Це призвело до введення в психоаналітичну практику трьох принципово нових специфічних для дитячого віку положень: 1) про необхідність встановлення зв'язку аналітик - батьки, 2) про специфікацію зв'язку аналітик - дитина, 3) про необхідність звернення до аналізу гри як символічної діяльності дитини.
Аналітик - батьки, дитина, гра як символічна діяльність
Вимога встановлення тісного терапевтичного альянсу терапевта з батьками дитини є особливо важливим і мають значний евристичний матеріал. Усвідомлення аналітиками необхідності такого союзу з батьками у профілактиці та подоланні відхилень у розвитку особистості дитини призвело до створення перспективної практики роботи психолога з батьками в різних її формах - від освіти і консультування до тренінгу батьківських груп.
Крім встановлення зв'язку з батьками важливу роль у коррекционном процесі відіграє зв'язок терапевта з самою дитиною. Якщо спочатку в якості умови встановлення такого зв'язку А. Фрейд бачила позитивно-емоційне ставлення дитини до терапевта, то в міру розвитку дитячої аналітичної техніки такими засобами встановлення терапевтичної аналітичної зв'язку стають кооперація і гра.
Робота психоаналітичного напрямки по створенню ефективних терапевтичних технік і процедур корекції особистісного розвитку в 30-і роки нашого століття призвела до їх узагальнення у двох формах психодинамічного підходу - ігротерапії та арттерапії.
Ігротерапія
Зупинимося детальніше на характеристиці ігротерапії як найпоширенішої техніки терапії дитячого віку, добре зарекомендувала себе формі корекційної роботи. Виділяють дві форми ігротерапії, що відрізняються за функціями і ролі терапевта в грі: спрямовану і ненаправлену. Спрямована (директивна) ігротерапія передбачає виконання терапевтом функцій інтерпретації і трансляції дитині символічного значення дитячої гри, активну участь дорослого в грі дитини з метою актуалізації в символічній ігровій формі несвідомих пригнічених тенденцій і їх «програвання» у напрямку соціально прийнятних стандартів і норм.
Ненаправленная (недирективная) ігротерапія проводить лінію на вільну гру як засіб самовираження дитини, що дозволить одночасно успішно вирішити три важливі корекційні завдання: розширення репертуару самовираження дитини, досягнення емоційної стійкості і саморегуляції, корекція відносин у системі дитина - дорослий.
Мета ігротерапії
У класичній роботі Х. Джайнотта мета ігротерапії визначається як вплив на базові зміни в интрапсихической рівновазі дитини для встановлення балансу в структурі його особистості. Наслідками усталеного рівноваги повинні стати зміцнення «его», модифікація «супер его», поліпшення образу «Я».
Критерії ефективності ігротерапії
Оцінюючи ефективність ігротерапії як форми корекції розвитку, слід керуватися двома критеріями. По-перше, необхідністю специфікації зон сензитивності до корекційного впливу ігротерапії, тобто виділення тих аспектів і сторін психічного розвитку дитини, по відношенню до яких слід визнати позитивний ефект ігротерапії. По-друге, стабільністю і стійкістю ефекту ігротерапії по відношенню до певних вибірках і часу збереження ефекту.
Форми ігротерапії
Очевидно, що ефективність ігротерапії оцінюється різними терапевтичними напрямками, виходячи з відповідних уявлень про закономірності і сутності психічного розвитку дитини.
Неспецифічним з точки зору психодинамічного підходу ефектом ігротерапії може також виступати позитивна динаміка розумового розвитку дитини. Однак це досягається не за рахунок зростання власне інтелекту дітей, а за рахунок зняття емоційної напруги, що дозволяє дітям більш повно і адекватно реалізовувати свої справжні здібності.
Розрізняють дві форми ігротерапії: індивідуальну та групову. При обговоренні критеріїв відбору дітей для тієї чи іншої форми ігротерапії В. Акслайн пише: «У випадках, коли проблеми дитини концентруються навколо соціального пристосування, групова терапія може бути більш корисною, ніж індивідуальне лікування. У випадках, коли проблеми концентруються навколо емоційних труднощів, індивідуальна терапія представляється більш корисною для дитини ».
Показання до проведення ігротерапії
Загальними показаннями до проведення ігротерапії є: соціальний інфантилізм; замкнутість, некомунікабельність; фобічні реакції; сверхконформность і сверхпослушаніе; порушення поведінки і шкідливі звички; неадекватна полоролевая ідентифікація у хлопчиків.
Протипоказання до проведення ігротерапії
Якщо для індивідуальної ігротерапії протипоказанням може виступати лише глибокий ступінь розумової відсталості дитини, то для групової ігротерапії протипоказаннями є: яскраво виражена дитяча ревнощі, яка виступає у формі конкуренції з сибсов; явно виражене асоціальна поведінка, що становить загрозу для безпеки партнерів по групі; прискорений сексуальний розвиток; крайня агресивність; актуальне стресовий стан.
Підбір дітей до групи
Велике значення для успіху корекційної роботи має також склад групи, що представляє собою потужний інтегративний або дезинтегративні фактор. Підбір дітей до групи повинен здійснюватися за принципом доповнення та включати дітей з різноманітними синдромами, що забезпечувало б можливість ідентифікації з альтернативним зразком поведінки. У групі не повинна бути більше п'яти чоловік, причому в одній групі небажана присутність дітей, що контактують поза терапевтичної ситуації. Різниця у віці дітей (мається на увазі психологічний вік) в групі не повинна перевищувати 12 місяців. Група дошкільного та молодшого шкільного віку включати дітей різних статей - і дівчаток, і хлопчиків.
Набір ігор, що застосовуються в ігротерапії
Набір ігор, що застосовуються в ігротерапії, включає гри з структурованим ігровим матеріалом і сюжетом і неструктуровані ігри. До першого виду ігор відносяться ігри «в сім'ю», агресивні ігри, ігри з маріонетками (ляльковий театр), будівельні ігри, виражають конструктивні і деструктивні наміри. До неструктурованим ігор відносяться рухові ігри-вправи, ігри з водою, піском, глиною і група ігор, що належать до фонду арттерапії: малювання пальцями, кистю, пастеллю, кольоровими олівцями.
Ігри з неструктурованим матеріалом особливо важливі на ранніх фазах ігротерапії, коли почуття дитини ще не виділені і не усвідомлені ним. Ігри з водою, піском, фарбами, глиною дають можливість висловити свої почуття в ненаправленной формі і випробувати почуття досягнення. Подальша динаміка зміни ігор у процесі ігротерапії підводить дитину до структурованим ігор, що відкриває шляхи для вираження почуттів і переживань дитини, в тому числі агресивних.
Арттерапія
Близькою до ігротерапії формою корекції психічного розвитку, що володіє, тим не менш, низку специфічних особливостей і самостійним статусом в терапевтичній практиці є арттерапія.
Арттерапія виникла в 30-і роки нашого століття на теоретичній основі фрейдистського психоаналізу. Перший досвід застосування арттерапії в практиці дитячого консультування ставиться до спроб корекції емоційно-особистісних проблем у дітей, які емігрували до США з фашистської Німеччини. Арттерапія є спеціалізовану форму психотерапії, засновану на мистецтві, в першу чергу образотворчому та творчої діяльності. Основна мета арт-терапії полягає у розвитку самовираження і самопізнання дитини через мистецтво, а також у розвитку здібностей до конструктивних дій з урахуванням реальностей навколишнього світу. Звідси випливає найважливіший принцип арттерапії - схвалення і прийняття всіх продуктів творчої образотворчої діяльності дитини незалежно від їх змісту, форми і якості.
Типи зображень
Перед практиками і теоретиками арттерапії стоїть нелегке завдання: як поділити в дитячому малюнку, творчості те, що є наслідком розумового розвитку дитини, і те, що говорить про його індивідуальних особистісних особливостях. Р. Альшулер і Е. Крамер вважають, що, хоча малюнки дітей і відображають типову логіку розвитку дитячої образотворчої діяльності, вони є своєрідною проекцією особистості дитини. Малюнок виступає як засіб посилення почуття ідентичності дитини, допомагає дітям пізнати себе і свої можливості.
Виділяють 4 типи зображень, що відображають як вікову динаміку розвитку дитини, так і індивідуально-особистісні особливості дитини: безформні і хаотичні каракулі, конвенціональні стереотипи - схеми, піктограми і власне художні твори. Каракулі, наприклад, представляючи собою вихідну стадію дитячого малюнка, в той же час в більш старшому віці можуть виражати почуття безпорадності й самотності. Стереотипні схематичні зображення і піктограми в залежності від віку дитини можуть виконувати функцію сублімації пригнічених бажань або бути маніфестацією захисту. Художні твори реалізують функцію символічного вираження пригніченого афекту у формі сублімації.
Вікові обмеження
Існують вікові обмеження використання малюнка і живопису як діагностичного і корекційного методу. Так, у віці від 3 до 5 років символічна діяльність ще тільки формується, а діти лише починають освоювати матеріал і способи зображення. На цьому віковому етапі образотворча діяльність залишається в рамках ігрового експериментування і ще не стає ефективною формою корекції. Перевага в цьому віці, безумовно, віддається ігротерапії.
Діти у віці від 6 до 10 років вже здатні використовувати художні матеріали для символічної експресії і комунікації. Арттерапія набуває статусу продуктивної форми корекції поряд з ігротерапії. Підлітки від 11 до 13 років у зв'язку зі зростанням потреби в самовираженні і з опануванням технікою образотворчої діяльності представляють особливо благодатне середовище для застосування арттерапії.
Дані рекомендації про доцільність застосування арттерапії в тому чи іншому віці відображають вікові особливості функціонування ігрової та художньої діяльності. Роль дорослого у творчій діяльності дитини з віком набуває все більшу цінність.
Арттерапія, спрямована на корекцію особистісного розвитку, знаходить в сучасній зарубіжній психології широке застосування для різних вікових груп - як для дітей і підлітків, так і для дорослих та юнаків.
Поведінковий підхід
Поведінкова терапія як «модифікація поведінки» вперше виник як опозиція фрейдистському психоаналітичному підходу, що домінував в американській терапевтичної практиці, в 30-ті роки і остаточно оформляється в самостійний напрям у 50-і роки нашого століття. Розглядаючи історію виникнення поведінкової терапії, д. Девісон виділяє три психологічні напрями, що лежать в основі її становлення: стали класичними роботи Д. Вольпе і А. Лазаруса, засновані на принципах теорії класичного обумовлення І. П. Павлова в теорії навчання Халла; роботи з оперантном обумовлення Б. Скіннера і роботи по когнітивному научению А. Бандури.
В експериментальних дослідженнях Д. Вольпе, проведених на лабораторних тваринах, була зроблена спроба вивчення походження та згасання невротичної тривожності з позицій теорії класичного обумовлення. Дані, отримані в цих експериментах, були прямо перенесені Д. Вольпе на пояснення людської поведінки, що дозволило йому запропонувати в якості корекційного метод систематичної десенсибілізації, заснований на механізмі контробусловліванія. Метод систематичної десенсибілізації став першою спробою розповсюдження поведінкового підходу на практику психокорекції.
Другим джерелом поведінкової терапії стали роботи Б. Скіннера по оперантном обусловливании. В експериментах з розумово відсталими було показано, що научение моторному поведінки може бути досягнуто шляхом підкріплення рухів, що представляють собою послідовність дій, систематично наближаються до необхідного відповіді. Корекція дезадаптивного поведінки шляхом систематичного формування нового соціально бажаної поведінки паралельно із згасанням девіантної поведінки стала широко практикуватися при роботі з дітьми в школах, з хворими в психіатричних лікарнях та виправних установах.
Нарешті, в середині 60-х років когнітивна психологія, яка завоювала міцні позиції в американській психології, утверджується і в поведінкової терапії багато в чому завдяки роботам А. Бандури. А. Бандура підкреслив важливість заміщують, символічних і саморегулятивних процесів в научіння. Научение через наслідування зразкам, що грає провідну роль в придбанні культурних патернів поведінки, є також і основним видом корекції дезадаптивних поведінки в психотерапії. Вирішальне значення, таким чином, в практиці корекції поведінки набувають регулятивні когнітивні процеси.
Моделі поведінки в поведінкової терапії
Цілі корекції в поведінкової терапії формулюються або як научіння новим адаптивним формам поведінки, або як згасання, гальмування наявних у суб'єкта дезадаптаційних форм. А. Бандура виділяє 4 основні моделі терапії в рамках поведінкового підходу: 1) придушення (витіснення) відповідної реакції; 2) актуалізація (звільнення) пригніченою реакції; 3) фасилітація реакції, загальмованою негативними соціальними санкціями; 4) придбання реакції. Перші 3 моделі об'єднує те, що кінцева мета корекції - потрібне адаптивне поведінка - спочатку імплікує як уже існуюче в поведінковому репертуарі суб'єкта в латентному вигляді. Завдання корекції зводиться до підбору стимулів, які сприяють переходу латентного поведінки в актуальну форму. Четверта модель принципово відрізняється від попередніх тим, що в ній завдання корекції визначаються як научіння нових форм поведінки.
Навчальні техніки
Поведінковий тренінг включає чотири основні навчальні техніки:
демонстрацію образів, які повинні бути заучені;
інструктування клієнта, роз'яснення йому у вербальній, письмовій, символічної формах того, що являє собою поведінкова реакція, яка повинна бути заучена;
вправи, необхідні для придбання та зміцнення нових реакцій;
контроль на основі зворотного зв'язку, що дає інформації, про досягнуті результати.
Висновки з проблеми корекції психічного розвитку в зарубіжній психології
Підводячи підсумки розгляду проблеми корекції психічного розвитку в зарубіжній психології, підкреслимо два суперечливих положення, потребують врахування у практиці реальної консультативної роботи. З одного боку, теоретичною основою корекційної практики є антиісторизм в розумінні психічного розвитку, біологізація його закономірностей і абсолютизація стихійного характеру розвитку. Ігнорування ролі соціального середовища як джерела розвитку, значення активної діяльності дитини, спрямованої на присвоєння суспільно-історичного досвіду, в рамках психодинамічного та поведінкового підходів призводить до вихолощення на рівні теоретичного осмислення того реального формуючого потенціалу, який об'єктивно визначає ефективність застосовуваних у рамках цих підходів методів і прийомів. Відповідно не можуть бути прийняті і трактування цілей корекції як створення умов, що знімають зовнішні соціальні перешкоди на шляху розгортання інтрапсіхіческіх вроджених структур (психодинамический підхід), або як процесу придбання нових реакцій у відповідності з універсальними законами навчання (поведінковий підхід), та інтерпретація психологічних механізмів корекції .
З іншого боку, прагматична орієнтація, спрямована на отримання позитивного практичного результату, інтуїтивно вірно вибраного значення гри та образотворчої діяльності як формотворчих для корекційного процесу діяльностей привели до розробки потужного, хоча і не рівноцінного за своїми можливостями, арсеналу різноманітних методів, процедур і технік корекційної роботи . В даний час у зв'язку з активним розгортанням в нашій країні мережі психологічних служб і практики консультування особливо гостро постає завдання всебічного обговорення і критичного осмислення зарубіжної практики корекції психічного розвитку та асиміляція її прогресивного досвіду. Рішення цього завдання має становити предмет спеціального дослідження.
Принципи організації корекції психічного розвитку
Вихідною теоретичною основою розробки принципів організації корекційної роботи стали вчення про закономірності й рушійні сили психічного розвитку дитини, що розвивається в радянській психології в працях Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна та інші ; багатий педагогічний досвід, накопичений у суспільній практиці виховання, методи та прийоми навчання в дефектології; концепція планомірного формування людської діяльності, розроблена П. Я. Гальперіним.
Вибір цілей і спрямованості корекції, тобто стратегія е здійснення, визначається трьома основними принципами: принципом «нормативності», принципом корекції «згори донизу» і принципом системності розвитку психічної діяльності.
Принцип «нормативності» розвитку потребує врахування основних закономірностей психічного розвитку, значення послідовних стадій розвитку для формування особистості дитини. Цей принцип постулює існування деякої «вікової норми» розвитку, своєрідний еталон віку.
Принцип «нормативності» розвитку, задаючи еталон розвитку на тому чи іншому віковому етапі, дає прообраз майбутнього розвитку дитини, встановлює механізми зв'язку сьогоднішнього і завтрашнього дня розвитку, їх причинні зв'язки. Однією з істотних закономірностей розвитку, що визначає ці залежності, є положення, сформульоване А. В. Запорожцем, про значення вікових періодів дитинства для загального ходу формування людської особистості. «Виникаючі на ранніх вікових ступенях психологічні новоутворення мають неминуще абсолютне значення для всебічного розвитку індивіда, вносять свій особливий, неповторний внесок у формування людської діяльності». При визначенні цілей і завдань корекції необхідно виходити з розуміння тієї унікальної ролі, яку відіграє саме цей конкретний період вікового розвитку, ставити завдання найбільш повного і всебічного «вичерпиванія» джерел розвитку даного вікового періоду.
Нерозривно пов'язаний з принципом «нормативності» розвитку принцип корекції «зверху вниз», констатуючий положенням про провідну роль навчання для психічного розвитку дитини. У залежності від рішення проблеми співвідношення навчання та розвитку можна виділити 2 позиції у вирішенні питання про спрямованість корекції. Прихильники першої позиції, яка умовно може бути названа корекцією «знизу вгору», в якості основного змісту корекційної роботи розглядають вправи і тренування вже є у дитини психологічних здібностей.
Навпаки, принцип корекції «зверху вниз», сформульований в радянській психології Л. С. Виготським, вимагає поставити в центр уваги «завтрашній день розвитку», а в якості основного змісту корекційної роботи вважати створення зони найближчого розвитку особистості і діяльності дитини. Втілення принципу «зверху вниз» вимагає врахування двох моментів. По-перше, така корекція повинна будується як цілеспрямоване формування психологічних новоутворень, що становлять сутнісну характеристику віку.
По-друге, на відміну від корекції «знизу вгору», що ставить своєю метою вправу і зміцнення того, що вже досягнуто дитиною, корекція «зверху вниз» носить випереджаючий, передбачати характер, ставлячи за мету активне формування того, що повинно бути досягнуто дитиною в найближчій перспективі відповідно до вимог суспільства.
Принцип системності розвитку психіки обумовлює необхідність врахування складного системного характеру у психічному онтогенезі і вперше виступає в радянській психології у формі вчення про системний межфункциональной будову свідомості в працях Л. С. Виготського. Реалізація принципу системності розвитку в корекційної роботи в протилежність симптоматичної корекції забезпечує спрямованість на усунення причин та джерел відхилень у психічному розвитку дитини. Успіх такого шляху корекції базується на результатах діагностичного обстеження, підсумком якого стає представлення системи причинно-наслідкових зв'язків, ієрархії відносин між симптомами і їх причинами.
Діяльнісний принцип корекції визначає тактику корекційної роботи - вибір засобів, шляхів і способів досягнення поставленої мети. Діяльнісний принцип корекції конкретизує той підхід до розуміння природи, сутності та генезису психічного, який отримав назву діяльнісного підходу і був розвинений і обгрунтований у працях А. М. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, П. Я. Гальперіна. У віково-психологічному аспекті Діяльнісний принцип корекції визначено основними закономірностями функціонального і онтогенетичного розвитку психіки - значенням діяльності як рушійної сили розвитку, концепцією провідної діяльності, теорією планомірного формування людської діяльності.
Основним напрямком корекційної роботи слід вважати цілеспрямоване формування узагальнених способів орієнтування дитини в різних сферах предметної дійсності та міжособистісних відносин.
Шляхи корекції психологічних труднощів дошкільника
Проведений за матеріалами роботи консультації аналіз характеру запитів батьків і результатів, психологічних обстежень дозволив виділити деякі типові для дошкільного віку труднощі у розвитку дитини і намітити загальні шляхи їх корекції.
Максимальне число звернень в консультацію падало на молодший шкільний вік, але число звернень в консультацію батьків дошкільнят також досить велика і становить близько 30% звернень. Не претендуючи на всебічну систематизацію запитів, виділимо наступні, найбільш типові для дошкільного віку проблеми.
відповідність рівня розумового розвитку дитини віковій нормі. Проблема може виступити як загальне зниження рівня розвитку щодо норми, так і в парциальной формі - труднощі у мовному розвитку, погані пам'ять і увагу, дефекти просторового орієнтування і так далі.
Готовність до шкільного навчання. Проблема може виникнути у зв'язку з прийняттям батьками рішення про можливості навчання дитини в школі з 6 років або у зв'язку з невпевненістю батьків в успішності шкільного навчання і бажанням отримати відповідні рекомендації з підготовки дитини до школи.
негативні тенденції особистісного розвитку. Комунікативні проблеми. Причиною звернення служать, як правило, труднощі спілкування з батьками та вихователями які труднощі спілкування дитини з однолітками, включаючи братів і сестер дитини. В останньому випадку типовими є скарги батьків на надмірну агресивність і конфлікти дитини з сибсов або, навпаки, на «боязкість», «боязкість», «сором'язливість» у спілкуванні з однолітками в Деско саду.
неорганізованість поведінки дитини, що включає в себе недостатню цілеспрямованість діяльності, невміння дитини планувати, регулювати та оцінювати свої дії. Нерідко конфлікти дитини з батьками, які виступають у формі неслухняності, істинної психологічної підгрунтям мають низький рівень довільної регуляції діяльності і повинні бути віднесені в першу чергу до психологічних проблем організованості поведінки
адаптація дитини до дошкільною дитячим установам або різка зміна найближчого соціального оточення.
Корекція розумового розвитку дитини в дошкільному віці включає завдання розвитку сприйняття і сенсорних здібностей, наочно-образного мислення і знаково-символічної функції, початкових форм довільної уваги і пам'яті. Особливу завдання становить корекція мовленнєвого розвитку, яка здійснюється в першу чергу в рамках спеціалізованої логопедичної допомоги.
Корекція сенсорних здібностей дитини здійснюється як їх цілеспрямоване формування, що включає засвоєння дітьми системи сенсорних еталонів та формування перцептивних операцій, які одержують у дошкільному віці моделюючий характер.
Важливий компонент корекції мислення дитини-дошкільника складає розвиток пізнавальних мотивів. Розширення сфери внеситуативное-пізнавального спілкування дитини, створення проблемних навчальних ситуацій на коррекционном занятті, використання спеціальних дидактичних ігор-загадок, стимулювання самостійної активності дитини - важливі чинники формування пізнавальних мотивів.
В основі корекції наочно-образного мислення у шкільному віці лежать виявлення і відображення об'єктивних зв'язків і відносин дійсності у вигляді наочно-просторових моделей. Основним завданням корекції в цьому випадку ставати формування в дитини вміння створювати і використовувати знаково-символічні кошти для вирішення пізнавальних завдань.
Корекція логічних форм мислення в дошкільному віці нерозривно пов'язана з розвитком узагальнюючої та символічної функцій мови. Корекційні заняття повинні бути спрямовані на формування передумов оволодіння дитиною системою наукових понять, ставлячи на меті розвиток у дитини логічних операцій аналізу, порівняння, узагальнення, розвиток дій класифікації.
В даний час розроблено значну безліч корекційних програм «когнітивної тренування», спрямованих на розвиток розумових здібностей дитини. Ці програми являють собою серію завдань, які можуть бути використані і в діагностичних цілях, послідовно ускладнюються від гранично простих варіантів завдань до завдань, вирішення яких вимагає високого рівня розвитку відповідних когнітивних здібностей.
Цілі корекції мовленнєвого розвитку в дошкільному віці визначаються формуванням основних новоутворень цього віку: становленням планувальної і регулюючої функцій мови і відповідних їм форм - формування становлення контекстної мови і вдосконаленням діалогічної ситуативної мовлення. Завдання корекції включають: збагачення й активізацію словника, формування звукової і граматичної правильності мовлення, формування виразності мовлення на основі адекватного застосування інтонаційних і лексичних засобів, формування зв'язного контекстної промови, формування планувальної і регулюючої функції мовлення, навчання звукового аналізу слів і словесному аналізу пропозицій в плані підготовки до навчання дітей грамоті.
Корекція розвитку пам'яті в дошкільному віці спрямована на становлення загальної структури мнемічної діяльності дитини - виділення особливих завдань запам'ятовування і відтворення минулого досвіду, а також формування зовнішнього опосередкування.
Корекція розвитку уваги визначається завданнями становлення вміння дитини контролювати свою діяльність.
Готовність дитини до шкільного навчання - складне системне утворення, що включає крім предметно-специфічної готовності власне психологічну готовність: особистісну готовність, яка передбачає сформованість соціальних і пізнавальних мотивів і певний рівень розвитку спілкування; розвиток довільності як вміння дитини планувати, регулювати і контролювати свою діяльність відповідно до прийнятим зразком; певний рівень розвитку наочно-образного мислення та початкових форм дискурсивного.
Формування власне психологічної готовності дитини до шкільного навчання становить закономірний підсумок дошкільного розвитку і як би результирую в собі основні досягнення віку. Проте при визначенні завдань і шляхів корекції психологічної готовності дитини до школи є важливим виділити 2 специфічні завдання: 1) корекцію внутрішньої позиції дитини в напрямку усвідомлення та прийняття позиції школяра, 2) формування загальної здібності дитини до навчання.
Корекція внутрішньої позиції вимагає створення психологічних умов, які забезпечують мотиваційну готовність дитини зайняти нову соціальну позицію школяра.
Другим завданням корекції психологічної готовності до школи є формування загальної здібності до навчання. У роботах У. В. Ульєнкова показано шляхи та засоби формування загальної здатності до навчання у дітей старшого дошкільного віку з затримкою психічного розвитку в результаті педагогічної занедбаності на основі використання типових для дошкільного віку видів діяльності - образотворчої, конструктивної, занять фізкультурою. Структура загальної навченості, на думку автора, включає мотиваційний, операційно-регулятивний компоненти.
Загальна здатність до навчання включає в себе здатність адекватно діяти в ситуації навчальної задачі, тобто здатність прийняти завдання як навчальну і оволодіти загальним способом її розв'язання.
Проблема дефіциту організованості повинна бути поставлена в більш широкому контексті як проблема недостатності довільної регуляції діяльності.
Недоліки довільності поведінки в старшому дошкільному віці також виступають як недостатність вольового поведінки, трактують в широкому сенсі як невміння долати труднощі і перешкоди на шляху досягнення мети, а у вузькому - як несформованість моральної саморегуляції, яка здійснюється на основі свідомого вибору мотивів в ситуації морального конфлікту.
Таким чином, психологічними причинами неорганізованості поведінки дитини можуть виступити несформованість основних блоків структури діяльності: мотиваційного блоку - невміння виділити, усвідомити, прийняти і витримувати мета дії; операційно-регулятивного блоку - невміння планувати шляхи досягнення мети як за змістом, так і в часі; невміння контролювати дію і вносити необхідні корективи по ходу його виконання.
В основі дефіциту організованості діяльності може лежати як одна з причин, так і їх поєднання.
Завдання корекції особистісного розвитку в дошкільному віці мають особливо важливе значення, оскільки саме в цей період відбувається фактичне складання особистості дитини.
Комунікативні проблеми в залежності від партнера по спілкуванню можна підрозділити на труднощі у спілкуванні в родині - з батьками, братами, сестрами - і труднощі спілкування поза сім'єю, в дитячому саду - з вихователями, однолітками.
Причиною наростання конфліктів у спілкуванні з батьками можуть бути кризи нормального розвитку трьох і семи років, неадекватний тип виховання в сім'ї і, нарешті, вже сформувалися негативні особистісні особливості самої дитини. У залежності від причин спрямованість і способи корекції будуть різні.
Основні етапи корекції включають: батьківський тренінг, організацію корекційних ігор дитини з психологом, організацію спільних ігор батьків з дітьми на вільну тему і по заданому сюжету.
Психологічна адаптація, що розуміється як адекватне включення дитини в нову соціальну ситуацію, є важливим чинником стабілізації соціальної ситуації розвитку, істотно впливає на розвиток особистості дитини. Проблема адаптації дитини до дитячого саду може розглядатися як в контексті більш загальної проблеми депривації психічного розвитку в дитячому віці, так і в контексті становлення і вдосконалення комунікативної діяльності дитини як умова входження його в нові соціальні відносини.
Важливу роль в успішності адаптації, як показано в дослідженні Е. І. Хювеш, грає індивідуально-диференційований підхід до дітей, орієнтований на розвиток соціальної компетентності дитини.
Очевидно, що корекція соціальної дезадаптації дитини вимагає зосередження зусиль не тільки на дитині, але і на спеціальній психолого-педагогічної підготовки дорослих - батьків і вихователів, що вводять дитину в нові соціальні умови.