Корекційно-розвиваюча робота при ранньому дитячому аутизмі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Заклад освіти «Гродненський державний обласний інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки керівних працівників і фахівців освіти»

Факультет перепідготовки педагогічних кадрів










Випускна робота

Корекційно-розвиваюча робота при ранньому дитячому аутизмі



Виконала:

слухач факультету перепідготовки

педагогічних кадрів

за спеціальністю «Логопедія»

Рунге Людмила Іванівна

Науковий керівник:

Г.В. Бирич






Гродно, 2007

ВСТУП


Конвенція ООН з прав дитини в якості вихідної точки розглядає права кожної окремої дитини. У Конвенції зазначається, що всі діти мають фундаментальними правами, проте багато з них з різних причин потребують додаткової підтримки та допомоги на різних стадіях розвитку для реалізації своїх прав. Така додаткова допомога необхідна, наприклад, дітям з аутизмом. [16, с.122]

Аутизм у дітей проявляється в порушенні контактів, у відході від реальності у світ власних переживань. В даний час аутизм розглядається як первазівное (беспронікающее, загальне) порушення, перекручування психічного розвитку, обумовлене біологічної дефіцітарность центральної нервової системи дитини. У дітей з аутистическими проявами спостерігається порушення соціальної взаємодії і здатності до спілкування. Для них характерні явне прагнення до самотності, ритуальні, стереотипно повторювані форми поведінки, специфічний розвиток або повна відсутність мови, манірність, незграбність рухів, неадекватні реакції на сенсорні стимули, страхи.

За даними Інституту корекційної педагогіки Російської Академії освіти (1999) за своєчасної та правильно організованої корекційної роботи 60% дітей з аутизмом отримують можливість навчатися за програмою загальноосвітньої школи, 30% - за програмою спеціальної школи того чи іншого типу і 10% адаптуються в умовах сім'ї. У тих випадках, коли корекція не проводиться, 75% взагалі соціально не адаптуються, 20-30% адаптуються відносно - вони потребують постійної опіки, і лише 2-3% досягають задовільного рівня соціальної адаптації. [7, с.183]

З вищевикладеного стає зрозуміло, наскільки важливим є проведення корекційно-розвиваючої роботи з аутичними дітьми, і наскільки актуальна ця проблема.

Метою дослідження є виявлення оптимальних шляхів, і середовищних ресурсів корекційно-розвивальної роботи, що сприяє соціалізації та адаптації аутичних дітей.

Для досягнення зазначеної мети в роботі були поставлені наступні завдання:

вивчити сучасні медико-педагогічні уявлення про проблему раннього дитячого аутизму, його природу і суть; здійсненні ранньої діагностики

проаналізувати своєрідність мовного розвитку аутичного дитини;

розкрити особливості змісту корекційно-розвивальної роботи та виявляти умови для успішної реабілітації дітей;

дослідити умови реабілітації дітей на базі ЦКРОіР р Гродно.

Об'єктом дослідження виступає корекційно-розвиваюча робота, а предметом - організація процесу корекційно-абілітаціонной допомоги дітям з синдромом РДА (педагогічний підхід).

У ході підготовки та написання даної роботи був використаний досвід науковців (аналіз публікацій), знання фахівців (вчителів-дефектологів, педагогів-психологів), вивчення документації, аналіз динаміки розвитку дітей з аутичними проявами, а також спостереження за аутичними дітьми в групі ГГЦКРОіР.

Гіпотеза дослідження - проведення адекватно організованою корекційно-розвиваючої роботи (зокрема програми і середовища), сприяє поліпшенню динаміки розвитку дітей з аутистическими проявами, формування функціональних навиків і подальшої соціалізації.

У відповідності із зазначеною метою і завданнями визначилася і структури роботи. Вона складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури та додатків.

У вступі дається обгрунтування вибору теми дослідження, її актуальність, поставлені мета і які з неї завдання, характеризується структура роботи.

У першому розділі вивчаються сучасні концепції дитячого аутизму. зокрема, тут розкриваються головні медичні та педагогічні прояви синдрому раннього дитячого аутизму. Надано клініко-психологічна класифікація РДА, диференційна і педагогічна діагностики, а також особливості мовних розладів у дітей з РДА.

Друга глава присвячена корекції та розвитку дітей з синдромом РДА, вказана роль організації інтегрованого навчання та виховання дітей з РДА.

Висновок представлено у вигляді коротких висновків і аналізів даної роботи, підведені підсумки та доведено можливість і необхідність вивчення і подальшого дослідження цієї теми.

Є список використаної літератури та додатку.

Використано досвід вчителів-дефектологів, а також досвід вчених і фахівців.

Результати дослідження можуть слугувати базою для подальших дослідження, а також використовуватися при написанні узагальнюючих праць та спеціальних робіт з окремих аспектів теми дитячого аутизму.

РОЗДІЛ 1. МЕДИКО-ПЕДОГОГІЧЕСКІЙ АСПЕКТ СИНДРОМУ «ранній дитячий аутизм»


1.1 Поняття, етіологія, можливі причинні фактори виникнення «Раннього дитячого аутизму»


Ранній дитячий аутизм (класичний аутизм або синдром Каннера) - відхилення в психічному розвитку дитини, яке включає не одну дисфункцію. Поняття аутизму являє собою комплексне порушення, в більшій мірі, ніж епілепсія і розумова відсталість. Головним проявом аутизму є порушення спілкування дитини з навколишнім світом. Причини виникнення аутизму різноманітні .. Найчастіше це патологія так званого «шизофренія спектра» рідше - особлива органічна недостатність центральної нервової системи (хромосомна, спадково-обмінна, можливо і внутрішньоутробна). Не виключено, що РДА може виникнути і кА самостійна аномалія психічної конструкції, обумовлена ​​спадковістю. [5, с.3]

У країнах Західної Європи статистика показує, що частота РДА оцінюється від 5 до 15-20 на 10 тисяч дитячого населення. [5, с.3]

У питанні про етіологію раннього дитячого аутизму єдності думок немає.

Л. Каннер (1943) розцінював РДА як особливе хворобливий стан; Г. Аспергер (1944-1948) - як патологічну конституціональну структуру, ближче до психопатичної. Більшістю вітчизняних дослідників (Г. Є. Сухарєва, 1935, 1974; Т. П. Сімпсон, 1948; О. П. Юр 'єва, 1967), а також рядом зарубіжних дослідників (Л. Бендер, 1958; М. Кларк, 1963 і ін .) ранній дитячий аутизм розглядається в основному в рамках патології шизофренії кола: як початковий період дитячої шизофренії, рідше - важкої форми шизоидной психопатії. У цих випадках мова йде про спадкової патології з нез'ясованими механізмами, як це має місце при шизофренії. [5, с.3]

Ряд дослідників припускають можливість і органічного походження синдрому РДА (Д. М. Ісаєв, 1970, 1978; К. С. Лебединський і С. В. Немировська, 1981) його зв'язок з внутрішньоутробним ураженням нервової системи та локалізацією в стовбурових відділах мозку.

У зарубіжних дослідженнях, значна роль відводиться хронічної психотравмуючої ситуації (Б. Беттельхейм, 1967 і ін), викликаної холодністю матері по відношенню до дитини, деспотичним тиском матері.

З часу визнання існування раннього дитячого аутизму проведені численні дослідження, в ході яких робилися спроби розкрити суть захворювання. Виявлено різні механізми розвитку аутизму: психологічні, неврологічні (резидуально-органічний дефект), нейрофізіологічні (недостатня активація ретикулярної формації), біохімічні (збільшення вмісту серотоніну), імунні (наявність аутоімунних процесів) і генетичні (родичі першого ступеня споріднення захворюють в 50 разів частіше, ніж у здорової популяції) [4, с.4]

Близько половини з усіх людей з синдромом Аспергера мають близьких родичів з таким же синдромом або його типовими симптомами.

У порівнянні із загальним населенням серед дітей з аутизмом зустрічається більше число випадків пошкоджень мозку, що виникли під час вагітності, пологів або післяпологового періоду. Вони особливо часто перешкоджають благополучного розвитку протягом пре-, пери-і неонатального періодів.

Діти, які перенесли певні інфекції, такі як краснуха під час вагітності або вірусний інфекційний герпес протягом перших років життя, схильні до високого ризику розвитку аутизму. Інші інфекції також можуть бути причиною пошкоджень мозку, достатніх для розвитку аутизму. [4, с.54]

Залишається невідомим, що ці соматичні розлади мають спільного. Вважається, що вони порушують функції мозку, необхідні для нормального соціально-комунікативного розвитку та розвитку уяви.

Отже, причини дитячого аутизму ще не достатньо вивчені. Але необхідно зазначити, що дитячий аутизм - це перш за все викликане особливими біологічними причинами порушення психічного розвитку, яке проявляється дуже рано.

В даний час в деяких випадках можуть бути визначені причинні розлади або захворювання. Визначена локалізація деяких поразок і знайдений ряд біологічних відхилень.


    1. Клініко-психологічна класифікація «Раннього дитячого аутизму»


Діагноз РДА базується на таких основних симптомах, як аутизм, схильність до стереотипів, непереносимість змін в навколишньому середовищі, а також раннє, до 30-місячного віку виявлення специфічних ознак дизонтогенеза. [12, с.21]

Однак при наявності цієї спільності проявів інші ознаки виявляють значний поліморфізм. Та й основні симптоми розрізняються як за особливостями характеру, так і за ступенем вираженості. все це визначає наявність варіантів з різною клініко-психологічної картиною, різної соціальної адаптацією, різним прогнозом.

Ці варіанти вимагають і різного корекційного підходу, як лікувального, так і психолго-педагогічного.

О. С. Нікольської (1985-1987) виділено чотири основні групи РДА. [Додаток 1]

Основними критеріями поділу обрані характер і ступінь порушень взаємодії із зовнішнім середовищем і тип самого аутизму.

группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II – отвержение внешней среды, III – замещение внешней среды и IV сверхтормозимости ребенка окружающей его средой. У дітей I групи мова буде йти про відчуженість від зовнішнього середовища, II - відкидання зовнішнього середовища, III - заміщення зовнішнього середовища і IV сверхтормозімості дитини навколишнім середовищем.

Як показали дослідження, аутичне діти цих груп різняться за характером і мірою первинних розладів, вторинних і третинних дизонтогенетична утворень.

группы (8%) с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Діти I групи (8%) з аутістіческое відчуженість від навколишнього характеризуються найбільш важкими порушеннями психічного тонусу і довільної діяльності. Їх поведінка носить польовий характер і проявляється у постійній міграції від одного предмета до іншого. Ці діти мутічни. Найбільш важкі прояви аутизму: діти не мають потреби в контактах, не здійснюють навіть самого елементарного спілкування з оточуючими, не опановують навичками соціальної поведінки, самообслуговування.

Швидше за все, тут мова йде про ранній злоякісному перебігу шизофренії, часто ускладненої органічним пошкодженням мозку.

Діти цієї групи мають найгірший прогноз розвитку, потребують постійного догляду й нагляді. При інтенсивній психолого-педагогічної корекції у них можуть бути сформовані елементарні навички самообслуговування, можуть освоїти лист, рахунок і навіть читання про себе.

группы (62%) с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук и т.д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т.д. Діти II групи (62%) з аутістіческім відкиданням навколишнього характеризуються певною можливістю активної боротьби з тривогою і численними страхами за рахунок аутостимуляции позитивних відчуттів за допомогою численних стереотипий: рухових (стрибки, помахи рук і т.д.), сенсорних (самораздражения зору, слуху , дотику) і т.д.

Зовнішній малюнок їх поведінки - манірність, стереотипність, химерні гримаси і пози, хода, особливі інтонації мови. Ці діти не йдуть на контакт, відповідають односкладово або мовчать, іноді щось шепочуть.

У цієї групи дітей мова, швидше, йде або про шизофренії, або, можливо, біохімічної, на теперішньому рівні діагностики не визначається.

Прогноз на майбутнє для дітей даної групи краще. При адекватній тривалої корекції вони можуть бути підготовлені до навчання в школі (частіше - в масовій, рідше - в допоміжній). [5, с.103]

группы (10%) с аутистическими замещениями окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей патологии, прежде всего страхам. Діти III групи (10%) з аутистическими заміщеннями навколишнього світу характеризуються більшою довільністю у протистоянні своєї патології, перш за все страхів. Зовнішній малюнок їх поведінки ближче до психопатоподобном. Характерна розгорнута мова, при розгорнутому монолозі дуже слабкий діалог. Ці діти менш афективно залежні від матері, не потребують примітивному контакті і опіки.

Ці діти при активній медико-психолого-педагогічної корекції можуть бути підготовлені до навчання в масовій школі.

группы (21%) характеризуются сверхтормозимостью. Діти IV групи (21%) характеризуються сверхтормозімостью. У їх статус на першому плані - неврозоподібні розлади: надмірна тормозимость, боязкість, полохливість, особливо в контактах, почуття власної неспроможності, підсилює соціальну дезадаптпцію. При поганому контакті з однолітками вони активно шукають захисту у близьких. Формуються зразки правильного соціальної поведінки, намагаються бути "гарними", виконувати вимоги близьких. Є велика залежність від матері, щоб постійно «заряджатися» від неї.

Їх психічний дизонтогенез наближається, скоріше, до своєрідної затримки розвитку з досить спонтанної, значно менш штампованої промовою.

Дітей цієї групи слід диференціювати між варіантом синдрому Каннер як самостійної аномалією розвитку, рідше - синдром Аспергера як шизоидной психопатією. Ці діти можуть бути підготовлені до навчання в масовій школі.

Виділені клініко-психологічні варіанти РДА відображають, очевидно, різні патогенетичні механізми формування цього порушення розвитку, різний характер генетичного патогенного комплексу.

    1. Диференціальна і педагогічна діагностика аутичних дітей


З прогресом медикаментозної терапії та психолого-педагогічної корекції раннього дитячого аутизму все більш значущою стає проблема якомога більш ранньої діагностики захворювання, з наступною побудовою індивідуальної тактики комплексної корекційної роботи з дітьми з РДА.

-Р, ДСМ- IV и МКБ-10) сходятся в том, что для диагностики аутизма должны присутствовать 3 основные нарушения: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации (вербальной и невербальной) и недоразвитие воображения , которое проявляется в ограниченном репертуаре поведения. Всі існуючі основні діагностичні системи (ДСМ-III-Р, ДСМ-IV і МКХ-10) сходяться в тому, що для діагностики аутизму мають бути присутні 3 основні порушення: недолік соціальної взаємодії, недолік взаємної комунікації (вербальної і невербальної) і недорозвинення уяви, яке проявляється в обмеженому репертуарі поведінки. [4, с.36]

Чи буде дитині поставлений діагноз аутизму чи ні залежить від того, які діагностичні критерії, використовує лікар.

-Р и ДСМ- IV . З метою визначення нейропсихіатричних синдромів вибір часто зупиняється на ДСМ (ручна діагностика та статистика), підготовлена ​​ААП (американською Асоціацією психіатрів), також ДСМ-III-Р та ДСМ-IV.

Потім існують визначення Всесвітньої Організації Охорони Здоров'я, що включаються В МКХ-10 (Міжнародної класифікації хвороб). Діагностичні критерії за МКХ-10 представлені. (Додаток 2). [4, с.38]

Для постановки діагнозу повинні бути присутніми ознаки порушення розвитку протягом перших трьох років життя.

Існують певні, часто проявляються в аутизмі, але не вважаються основними для постановки діагнозу. Однак, вони заслуговують на увагу: це - гіперактивність, слухова гіпер-і гіпочувствітельность і різні реакції на звук, гіперчутливість до дотики, нанесення собі ушкоджень, агресивні прояви і зміни настрою. Вони зустрічаються на 1 / 3 людей, що мають цей розлад.

(ААП-1994) и МКБ-10 для определения аутизма используется специальная диагностическая карта психолого-педагогического исследования ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма. Поряд з діагностичними критеріями, за ДСМ-IV (ААП-1994) і МКБ-10 для визначення аутизму використовується спеціальна діагностична карта психолого-педагогічного дослідження дитини перших двох років життя при припущенні у нього раннього дитячого аутизму. Діагностична карта поведінки наведена. (Додаток 3). [5, с.116]

Наведені в ній питання додаються до традиційного психіатричного або патопсихологическом анамнезу у разі, якщо основні скарги батьків або дані супутніх документів викликають припущення про можливість РДА.

Природно, що у даного аутичного дитини будуть виявлятися не абсолютно всі ознаки РДА, западання в окремих сферах будуть виступати в різному ступені. Тому, представлена ​​в додатку 2 детальна діагностична карта, повинна сприяти не тільки ранньої діагностики та терапії РДА, але і вибору методів психологічної корекції РДА.

Зараз ранній дитячий аутизм відносять до порушень у розвитку, а не до психічних хвороб, як це було раніше. Відправною точкою такого висновку стало порівняння розвитку аутичних дітей з розвитком нормальних дітей (Шоплер і Рейчлер, 1979; Шоплер і Рейчлер і Лексінг, 1981; Пітерс, 1984). [1, с.14]

У додатку 3, наведено порівняльну характеристику аспектів раннього нормального розвитку та раннього розвитку при аутизмі. У даній таблиці розглядаються: мова і комунікація, соціальні взаємодії та розвитку уяви.

Необхідно звернути увагу, що таблиця даних розвитку дітей з аутизмом не може розглядатися занадто буквально. По-перше: ранні стадії аутизму повністю не вивчені. По-друге: дуже важливі індивідуальні особливості кожної дитини. У результаті цього, частина батьків не розпізнають деякі особливості розвитку дітей, зазначені в таблицях. (Додаток 4) [4, с.19-22]

Слід звернути увагу на проведення диференційної діагностики, так як виявлення РДА, особливо в перші роки життя дитини, нерідко представляє значні труднощі, внаслідок того, що дізонтогенія у своїх окремих клініко-психологічних ланках має багато спільного з іншими аномаліями психічного розвитку у дітей.

. Найбільш часто РДА доводиться диференціювати з такими аномаліями розвитку, як невропатія, порушення психічного розвитку при деяких резидуально-органічних пошкодженнях мозку, розумової відсталості, недорозвиненості мови, глухоті, дитячому церебральному паралічі, синдромі Асперенгера, депресії, шизофренії, синдромі Pemma.

и IV групп, обладают пониженным физическим, моторным и психическим тонусом, плохой переносимостью перемены обстановки, избирательность в контактах. Діти з невропатією, так само як і аутичних діти II і IV груп, мають зниженим фізичним, моторним і психічним тонусом, поганою переносимістю зміни обстановки, вибірковість у контактах. Цим вони часто схожі на аутичних дітей. Подібність посилюється і схожістю інтересів (до природи, віршам). Діти з невропатією прагнуть до контактів не лише з дорослими, Але й з однолітками. Їх страхи перебільшені, але завжди адекватні (боязнь темряви, собак і т.д.). Діти з невропатією люблять ласку, на відміну від аутичних дітей вони охоче йдуть на наслідування в грі. группы РДА скандированность, отставленные эхолалии, невнятность. Їх промови невластиві типові для II групи РДА скандування, відставлені ехолалії, невиразність.

Найбільш часті помилкові діагнози стосуються кола церебрально-органічної патології. Психопатологічні подібність цих станів з проявами РДА полягає в наявності психомоторної збудливості, імпульсивності, нестійкості уваги і настрою, нерідко агресивності, патології потягів. При гідроцефалії може бути ранній розвиток мовлення.

Для дефектології найбільш актуальна рання диференціальна діагностика РДА та розумової відсталості, затримки психічного розвитку, порушення розвитку мовної, сенсорної та моторної сфер.

Якщо у дитини з РДА є порушення інтелектуального розвитку, нерідко виникає питання про диференціацію з розумовою відсталістю або важкої затримкою психічного розвитку.

группы, у которых имеется регрессивный характер дизонтогенеза, иногда приходится дифференцировать с органической деменцией . Аутизм дітей I групи, у яких є регресивний характер дизонтогенеза, іноді доводиться диференціювати з органічною деменцією.

Подібність цих порушень розвитку - в розпаді цілеспрямованої діяльності, втрати мови, заміни її нечленороздільними звуками. При органічної деменції розпад мови носить характер ранньої афазії, в той час як при даному аустическое варіанті спостерігається мутизм, який може «прорватися» цілої фразою.

группы ошибочный диагноз умственной отсталости также обычно обусловлен их нарушениями адекватного взаимодействия с окружающим. У аутичних дітей II групи помилковий діагноз розумової відсталості також звичайно обумовлений їх порушеннями адекватної взаємодії з навколишнім. На перший план виступають труднощі привернення їхньої уваги до потрібного предмету, складності навчити простим побутовим навичкам, неразвернутостью мови. Порушення контактів із середовищем при інтелектуальної недостатності будуть виражені значно менше, ніж рівень інтелектуального недорозвинення; в той же час прихильність до матері не буде досягати екстремальної ступеня, як при аутизмі.

утичные дети III группы, обладающие хорошей речью, склонностью к фантазиям, достаточными ориентацией и навыками, обычно не требуют дифференциации с интеллектуальной недостаточностью. А утічние діти III групи, що володіють хорошою промовою, схильністю до фантазій, достатніми орієнтацією і навичками, звичайно не вимагають диференціації з інтелектуальною недостатністю.

группы могут способствовать их пассивность, слабость реакции на окружающее, бедность речи. Неправильній постановці діагнозу інтелектуальною недостатністю, а частіше затримки психічного розвитку у аутичних дітей IV групи можуть сприяти їх пасивність, слабкість реакції на навколишнє, бідність мови. Але при налагодженні контактів з такою дитиною, виявляються достатня наповненість його внутрішнього світу, часто наявність інтелектуальних інтересів, емоційна чуйність.

и IV групп РДА и интеллектуальной недостаточности при анализе динамики психического развития ребенка на протяжении 1-2-го года жизни. Особливо показова диференціальна діагностика II і IV груп РДА та інтелектуальної недостатності при аналізі динаміки психічного розвитку дитини протягом 1-2-го року життя. У аутичних дітей раніше формується мова, передумови пізнавальних процесів і пізніше - моторна сфера. При інтелектуальної недостатності рухова сфера, як правило, розвивається все ж таки швидше грубо запізнілої інтелектуальної.

У цілому, відміну аутичного дитини від дитини з інтелектуальною недостатністю саме в значно більшій відчуженості від навколишнього, відсутність зорового контакту.

Питання про відмежування РДА від мовної патології - сенсорної й моторної алалий, дизартрії - виникає в тих випадках, коли аутизмом дитина начебто не розуміє мови оточуючих, не виконує словесних інструкцій, часто не каже, або майже не говорить сам. и IV групп. Такі труднощі виникають звичайно аутичними дітьми I і IV груп.

Проте у дітей з первічной мовної патологіей збережені невербальні комунікації: жестова мова; адекватна міміка; напружений, пильний погляд в шию співрозмовника; вигуки, мета яких - привернути увагу акружающіх.

IV группы (тихий голос, смазанность, нечеткость произношения) связанный с их некоммуникативностью, а иногда скандированность речи (у детей II группы) могут быть расценены как явление истинной дизартации . Особливий характер мовлення дітей з РДА IV групи (тихий голос, змазаність, нечіткість вимови) пов'язаний з їх Некомунікативна, а іноді скандування мови (у дітей II групи) можуть бути розцінені як явище істинної дізартаціі. Характерно, що первинні мовні розлади зменшуються в процесі психолого-педагогічної корекції та логопедичного втручання.

У ряді випадків виникає необхідність диференціації РДА та глухоти. Дитина з аутизмом перших двох років життя іноді підозрюється в глухоті, так як може не відгукуватися на заклик, не обертатися на джерело звуку.

Але в ситуації афективно значущою, він часто реагує навіть на тихий голос, може заплакати, коли на нього кричать, стає тривожним при включенні пилососа, електробритви. Дитина з аутизмом не дивиться на губи співрозмовника, не шукає зорового контакту, щоб зрозуміти мову дорослого, як це робить дитина глухий.

Нерідко постає питання і диференціальної діагностики РДА та дитячого церебрального паралічу (ДЦП), тому що в клінічній картині РДА значне місце належить руховим розладів, а в психопатологічної структурі ДЦП - різним аутістіческім (частіше псевдоаутістіческім) явищам або вторинної аутизации.

Рухові розлади при обох аномаліях розвитку будуть виявлятися в порушеннях тонусу, недорозвиненні синхронних рухів рук і ніг при ходьбі.

Дизартрический розлади характерні для ДЦП у зв'язку з дефектністю самого артикуляційного апарату. При РДА вони будуть імітуватися невиразністю мови через Некомунікативна аутичного дитини. На відміну від дитини з ДЦП Дитина з аутизмом в афективно значущих для неї ситуаціях може говорити виразно і чисто.

У дітей з РДА та ДЦП спостерігається схильність до невротичних і неврозоподібних явищам: страхи, страх нового. Однак якщо при ДЦП характер цих розладів більш замкнутий на фізичну безпорадність дитини (страхи висоти, глибини), то при РДА ці розлади зовні значно менш адекватні (страх зміни обстановки).

, связанным с прогрессирующим дегенеративным заболеванием ЦНС неясного, предположительно генетического происхождения. Особливі труднощі становить диференціація початкових проявів РДА з синдромом Pemma, пов'язаним з прогресуючим дегенеративним захворюванням ЦНС неясного, імовірно генетичного походження.

У клінічній картині захворювання домінує стереотипні рухи рук: «миючі», потирають, що погладжують. Відзначається слабкість м'язового тонусу. Втрачаються набуті навички, здатність до гри, комунікацій. Розпадається мова, виникають ехолалії. [12, с.83]

Наведена симптоматика вимагає відмежування від початкових проявів РДА.

, отсутствуют характерные для РДА аутистические особенности до возроста 6-18 месяцев. Наприклад, при синдромі Pemma, відсутні характерні для РДА аутистические особливості до возроста 6-18 місяців.

стереотипные манипуляции с предметами, типичные для РДА. Також відсутні при синдромі Pemma стереотипні маніпуляції з предметами, типові для РДА.

. При РДА не буває порушення дихання, уповільнення росту голови і кінцівок, типові для синдрому Pemma.

За діагностичній системі критеріїв, люди, що мають критерії синдрому Аспергера, можуть іноді кваліфікуватися як мають діагноз аутістічесского розлади і навпаки. Синдром Аспергера і аутизм (при високому інтелектуальному рівні) перетинаються один з одним. и уровне развития сопереживания (эмпатии). Були визначені дві моделі для пояснення зв'язку між аутизмом і синдром Аспергера, засновані на IQ і рівні розвитку співпереживання (емпатії). Розглядається можливість постановки діагнозу аутістіческого спектру тільки в тих випадках, коли рівень «емпатії» опускається набагато нижче значущого рівня. У тих випадках, коли рівень емпатії більш високий, замість аутизму може бути поставлений діагноз синдрому Аспергера.

(низкий уровень вербальных навыков) ведет к постановке диагноза аутизма, а более высокий уровень IQ – к постановке диагноза синдрома Аспергера у людей с одинаковыми уровнями социальных нарушений. Дотримуючись іншої моделі, низький IQ (низький рівень вербальних навичок) веде до постановки діагнозу аутизму, а більш високий рівень IQ - до постановки діагнозу синдрому Аспергера у людей з однаковими рівнями соціальних порушень.

Розлади, що включають певний спектр аутістіческое сімптомологіі, але не мають повного набору критеріїв аутизму або синдрому Аспергера, в даний час є основною проблемою в області діагностики. Не існує якого-небудь значимого висновку щодо визначення їх перехідного типу або присвоєння їм назв.

Діти, які проявляють три або більшу кількість симптомів, але не мають повного набору критеріїв аутизму, синдрому Аспергера, дитячого дезинтегративное розлади або іншого, схожого на аутизм, захворювання, можуть діагностуватися як такі, що «аутистические особливості». . [4, с.44]

Окрім медичної діагностики проводиться педагогічна діагностика та педагогічне обстеження аутичних дітей. Нижче наводяться критерії аутизму Всесвітньої організації охорони здоров'я, включені в МКБ-10 (Міжнародну класифікацію хвороб).

Якісні порушення в соціальній взаємодії, представлені, щонайменше, двома з нижченаведених критеріїв:

- Нездатність адекватно використовувати погляд очі в очі, вираз обличчя, пози і жести тіла для регулювання соціальної взаємодії;

- Нездатність розвитку відносин з однолітками з використанням взаємного обміну інтересами, емоціями;

- Рідко шукають або використовують підтримку інших людей для заспокоєння або співчуття в періоди стресу;

- Відсутність спонтанного пошуку обміну радістю інтересами або досягненнями з іншими людьми;

- Відсутність соціально-емоційної взаємності, яке проявляється в порушеній реакції на емоції інших людей, або відсутність модуляції поведінки у відповідності з соціальним контекстом;

Якісні порушення в комунікації, представлені, принаймні, одним з таких симптомів:

- Відставання або повна відсутність розвитку розмовної мови, яка не супроводжується спробами компенсації через використання жесту або міміки як альтернативної моделі комунікації;

- Відсутність різноманітної спонтанної уявної соціальної гри-імітації;

- Відносна нездатність ініціювати або підтримувати розмову;

- Стереотипне чи повторювана використання слів, фраз.

Обмежені, повторювані або стереотипні типи поведінки, інтересів чи діяльності, представлені, щонайменше одним з таких проявів:

- Активна діяльність з обмеженим і стереотипним видами інтересів;

- Явно виражене обов'язкове підтримування специфічного нефункціонального розпорядку та ритуалів;

- Стереотипні і повторювані механічні рухи, дії з частинами об'єктів або нефункціональними елементами ігрового матеріалу.

Для постановки діагнозу повинні бути присутніми ознаки порушення розвитку протягом трьох років життя.

Труднощі обстеження аутичного дитини пов `язані не тільки з труднощами встановлення емоційного контакту, з частою неможливістю довільно зосередити дитини на завданні. Спритний у своїх рухах, він проявляє незграбність у виконанні завдань, чисто вимовивши довгу «глибокодумну» фразу, він тут же важко відповісти на найпростіше запитання. Часто здається, що така дитина просто не хоче контактувати з учителем. Все це ускладнює педагогічну оцінку його рівня знань і вмінь. Можливі як недооцінка, так і переоцінка можливостей дитини. В обох випадках це шкідливо для дитини.

О. С. Нікольська вважає, що можна отримати більш адекватне уявлення про дитину, якщо організувати ситуацію обстеження більш гнучко, ніж зазвичай. З огляду на його труднощі у встановленні контакту, страх нової ситуації, можна батькам бути присутнім при обстеженні як звичну ситуацію, можливо, як похід «у гості». Треба не квапитися з прямим зверненням до дитини, дати йому час освоїтися, проявити ініціативу в контакті.

Великий упор повинен робитися на опосередковану організацію дитини за допомогою середовища, коли сама структура простору, інструмент, іграшка провокують його на виконання завдання.

Перш за все дитина дається можливість проявити себе в ситуації, добре організованою зоровим полем, - у невербальних завданнях доповнення, співвіднесення, сортування, конструювання, в них така дитина може мати успіх. Підключившись до цієї діяльності, педагог може оцінити здатність дитини наслідувати, використовувати підказку, приймати інші види допомоги, встановлювати вербальне взаємодія, довільно виконувати вказівки вчителя.

Використовуючи стереотипний інтерес для об'єднання уваги з дитиною, педагог може підійти до вивчення можливості ускладнення взаємодії. в цих випадках важлива як оцінка самого інтелектуального рівня стереотипного інтересу дитини, так і оцінка зацікавленості у предметі, сприйняття нової інформації - можливості організації діалогу.

Результати, отримані в ситуації довільній організації, відображають існуючі в даний час можливості навчання, соціальної організації дитини. Досягнення дитини. Досягнення дитини в його спонтанної діяльності, в руслі його стереотипних інтересів дають інформацію про можливі напрямки корекційної роботи.


1.4 Особливості мовних розладів у дітей з РДА


. Kanner (1943) к одному из проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. В. М. Башин і Н. В. Сімашкова вважає, що в даний час ранній дитячий аутизм розглядають у колі дизонтогенеза, одним з кардинальних проявів якого є порушення розвитку мови. L. Kanner (1943) до одного з проявів синдрому аутизму відніс спотворене розвиток промови з тільки йому притаманним використанням дієслівних форм і займенників по відношенню до власної особистості. . Bender (1952) описала своеобразное «деревянное», «чревовещательное» качество речи, механические модуляции голоса, особенности его высоты и тональности. Він виділив так звану запізнілу ехолалія, яка виявляється в буквальному повторенні питань з збереженням не тільки слів, але і інтонацій. L. Bender (1952) описала своєрідне «дерев'яне», «чревовещательное» якість мови, механічні модуляції голосу, особливості його висоти і тональності. . [5, с.185]

. Shapiroua и G / Ginsberga (1971), наиболее характерным для речи детей с аутизмом является одновременное сочетание «жаргона», «неполной» и «зрелой речи». На думку T. Shapiroua і G / Ginsberga (1971), найбільш характерним для мови дітей з аутизмом є одночасне поєднання «жаргону», «неповної» і «зрілої мови». В. М. Башин (1974) пояснила це явище тим, що для страждають на аутизм властиві нерівномірність дозрівання мовної та інших сфер діяльності, порушення ієрархічних взаємовідносин між простими і складними структурами в межах кожної функціональної системи.

Окремі фахівці наголошували, що такі мовні порушення, як спотворення граматичних форм у фразах, відсутність логічного зв'язку між окремими фразами, фрагментарність, розірваність асоціацій, характерних для РДА, свідчить про виражених порушеннях мислення. Мовний дефект полягає в порушенні розуміння усного мовлення, усвідомлення змісту прочитаного, що веде до різкого відставання мовного розвитку, а отже, і до соціальної відгородженості.

У більшості дітей добре розвинена велика моторика, проте виявляються утруднення координації, діти виглядають незграбними, у них відсутні судомні руху, моторна умілість, дрібна моторика відстає від вікового рівня. Зміна мови в дітей з РДА досить різноманітна, включають в себе порушення різного генезу і різного патогенетичного рівня:

порушення мови як наслідок затриманого розвитку (недорікуватість, фізіологічна ехолалія, бідність запасу слів та ін);

мовні порушення у зв'язку із затриманим становленням свідомості Я у вигляді неправильного вживання займенників і дієслівних форм;

мовні порушення кататонической природи (ехолалії, внутрішня мова загасаюча, мутизм, скандування, розтягнуте або прискорене звуковимову, порушення тональності, темпу, тембру мови та ін);

психічного регресу (поява мови довербального фонематичного рівня);

розлади мови, пов'язані з патологією асоціативного процесу (порушення смислової сторони мови у вигляді незавершених, непослідовних асоціацій та ін);

К. Гілберг і Т. Пітерс вважає, що при аутизмі порушені мова і мова, але не в тій формі або не в наслідок тих причин, які є при афазії або дисфазія. В основі афазії або дисфазія лежить порушення здатності говорити. При аутизмі у підставі дефекту більшою мірою лежить порушення розуміння комунікації. основна проблема - обмежена здатність людини розуміти значення комунікації, а саме: обміну інформацією (знаннями, почуттями) між двома людьми. Ця здатність зазвичай є обмеженою при дисфазія.

У невеликої кількості людей з аутизмом (близько 1-го з 5, відповідно до клінічного досвіду), мова сама по собі порушена, і при цьому аутизму супроводжує дисфазія. Це комбінація проблем приблизно може бути виявлена ​​у людей з аутизмом, які, як здається, хочуть говорити, але не можуть цього зробити. Це ті діти, які ніколи не говорили, крім тих, у яких був період деякого (хоча мінімального) розвитку мови. Більшість людей з аутизмом, в дійсності, мають здатність говорити, але не можуть з'ясувати мета промови. [4, с.52]

На думку К. С. Лебединської та О. С. Нікольської, вже початкові «доречевое», прояви мови нерідко вказували на неблагополуччя її комунікативної функції.

Гуління з'являється вчасно, але нерідко звуки позбавлені інтонування. фаза белькотіння слабо виражена або відсутня взагалі - від гуління дитина відразу переходив до виголошення слів. Іноді перші слова були незвичайними для даного мовного етапу і малоупотребляемимі: «трактор», «буква», «місяць», «музика» і т.д.

Нерідко, фразова мова не розвивалася взагалі, проте, в афекті така дитина міг несподівано вимовити коротку фразу.

У деяких дітей чітко виступають порушення звуковимови: невиразність, скомканность, «згорнутість» слова, проголошення лише певних його складів.

Такі особливості розвитку мови і мовних розладів аутичних дітей. При всьому їх розмаїтті можна виділити чотири основні особливості:

Некомунікативна мовлення;

її искаженность: поєднання недорозвинення різних компонентів, службовців взаємодії з навколишнім і акселерація афективної мови, спрямованої на аутостимуляция;

часто наявність своєрідною вербальної обдарованості;

мутизм або розпад мови. [12, с.45]

Мовні розлади, будучи значною мірою наслідком порушень спілкування, посилюють труднощі в контакті з навколишнім. тому робота з розвитку мовлення повинна починатися як можна в більш ранньому віці.

РОЗДІЛ 2. Корекційно-ПЕДАГОГІЧНА ДОПОМОГА ДІТЯМ з раннім дитячим аутизмом


2.1 Зміст корекційно-розвивальної роботи при ранньому дитячому аутизмі


Система допомоги особам з аутизмом початку вперше формуватися в США і Західній Європі в середині 60-х рр.. – начала функционировать в Дании в 1920 году, когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие «детский аутизм» еще не было сформулировано. Потрібно, однак зазначити, що перша в Європі школа для аутичних дітей - Sotienskole - почала функціонувати в Данії у 1920 році, коли ні в психіатрії, ні в спеціальній педагогіці поняття «дитячий аутизм» ще не було сформульовано.

Вважається, що синдром дитячого аутизму в Росії вивчається з часу виходу в 1947 році статті С. С. Мнухін «Про невро-і психопатичних змінах особистості на грунті важкого аліментарного виснаження у дітей».

З російських підходів до корекції аутизму відома запропонована та О. С. Нікольської методика комплексного медико-психолого-педагогічного впливу, яка базується на уявленні про аутизм перш за все як про афективний розлад. Лише з другої половини 60-х рр.. про дитячий аутизм заговорили як про особливе відхилення психічного розвитку, з чого йшла необхідність не тільки і не скільки медикоментозна лікування, скільки корекційно-розвиваючої допомоги.

У Республіці Білорусь спеціальне освіта спрямована на вирішення завдань соціалізації та інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в суспільство. Вирішення цього завдання вимагає розробки нових підходів, що дозволяють змінювати в залежності від конкретного випадку, стратегію і тактику корекційної роботи.

Необхідність раннього корекційного втручання при ознаках аутичної розвитку очевидна.

Головною ланкою корекційного підходу є спроба об'єднати вплив сенсорного поля і взаємодія з близьким в єдину лінію. Оскільки лінія механічної аутостимуляции дитини сильніше, дорослій людині необхідно підключитися до неї, стає її невід'ємною частиною і поступово вже зсередини наповнювати її новим змістом емоційного спілкування.

Логіка афективного розвитку аутичної дитини відображає спрямованість на створення надійних способів аутостимуляции, що підвищує його психічний тонус і заглушає постійно виникає дискомфорт, стан тривоги і різні страхи. дитина знову і знову прагне їх повторити, тим самим обмежуючи можливість формування механізмів реальної адаптації розвитку відносин з навколишнім світом, і перш за все з близькими.

Крім спотворення психічного розвитку спостерігається виражена емоційна незрілість дітей. Тому необхідно пам'ятати про те, що він легко пересичується навіть приємними враженнями; що він часто дійсно не може почекати обіцяного; що йому не можна пропонувати ситуацію вибору, в якій він самостійно безпорадний; що йому потрібен час для того, щоб пережити отримане враження чи інформацію - тому характерні отсрочние реакції, прагнення стереотипізувати взаємодія з навколишнім. [19, с.33]

Англійські вчені Лорна Вінг і Джудіт Голд (2000) вважають важливим у роботі з дітьми при аутизмі реалізацію принципу створення видимості часу. Якісні зміни при аутизмі обумовлюють і порушення у відчутті часу. Слова, які виражають часові уявлення, не сприймаються. виникає завдання зробити час зримим. перехід від одного виду діяльності до іншого може викликати вибух люті через непідготовленість і нерозуміння, що відбувається. цих цілях поетапно вводять символи. складається розклад, виражене символами, в результаті дитина знає, чим буде займатися, який його розпорядок роботи, чим завершиться його діяльність. Люди з аутизмом мають потребу в плануванні протягом усього життя.

Важливим у педагогічній роботі є принцип візуалізації. Аутизм позначається на якості спілкування. У цих дітей часто спостерігається ехолалія - постійне повторення слів. Воно не є безглуздим. Це спотворене засіб комунікації. Для включення дітей у спілкування можуть бути використані комунікативні картки, на яких є малюнки, що дозволяють висловлювати бажання, думки. Спочатку спілкування відбувається при мінімальній вербальної комунікації, яка для аутичних дітей надто абстрактна й важка у використанні.

У навчанні враховують, що діти з аутизмом відчайдушно прагнуть до комунікації, але як зробити це, вони не знають. Вчитель виходить з того, що суть комунікації не в словах.

Отже, комунікація ведеться не тільки на вербальному рівні, але і з використанням комунікативних карток з малюнками, символами. [7, с.188]

Проблема реабілітації у загальній проблемі раннього дитячого аутизму залишається наріжною. Враховуючи, що за відсутності корекційної роботи більш ніж в 70% випадків РДА спостерігається глибока інвалідність, це положення не вимагає особливих доказів. Цей факт стає ще більш переконливим, якщо сказати, що потреба в лікарняній допомоги дітей аутистів скорочується з 34-76% до 8% при правильній організації реабілітації (дані національного товариства сприяння дітям-аутистам США, за 1982 р.) [5, с. 97]

Для цілей реабілітації дітей з РДА необхідні нестандартні установи, в яких би можна було поєднувати лікувальну, педагогічну, логопедичну та іншу корекційну допомогу. Реабілітаційні підходи базуються на тому, що в клініці РДА основне місце належить аутістіческім порушень веління мови, моторики, затримок психічного розвитку. Зазначений коло розладів сприяє вторинному поглибленню психічного недорозвинення. [5, с.98]

Корекційно-реабілітаційна робота повинна проводитися комплексно, групою фахівців різного профілю, включаючи дитячих психіатрів, невропатологів, логопедів, психологів, педагогів-вихователів, музичного працівника, а також батьків.

Лікувальна допомога будується на базі індивідуального клінічного стану дитини і представлена ​​різними лікувальними профілями: психофармакотерапії, психотерапією. Фармакотерапія спрямована на купірування психопатологічних проявів хвороби, на активізацію дитини, на ослаблення психічної напруги.

Корекційна робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутістіческого дизонтогенеза дитини з РДА.

Використовуються адаптовані для роботи з аутистами звичайні програми з навчання та організації ігор для звичайних і спеціалізованих дитячих ясел і садів.

Оцінка стану дитини-аутиста, рівня його розвитку, запасу знань, поведінкових навичок проводиться комплексно всіма фахівцями і служить основою розробки індивідуального плану корекційних заходів.

На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення і стеження, формується зорово-моторний комплекс. У подальшому, розвивають тактильне, зорово-тактильне, кинестетическое, м'язове сприйняття. потім проводиться робота з виховання навичок самообслуговування.

На наступному етапі завдання ускладнюється переходом від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення ігор, формування ігрових штампів, з постійним використанням візуально-моторного комплексу. словесні коментарі необхідно давати в короткій формі.

Власне педагогічні програми повинні бути направлені на навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначення часових категорій, орієнтуванні в просторі. Етап від етапу вирішується завдання ускладнення діяльності, збільшується пропонований обсяг навичок і знань. Будь-які завдання повинні пропонуватися у наочній формі, пояснення повинні бути простими, повторюваними по кілька разів. мовні завдання повинні пред'являтися голосом різної гучності, з зверненням уваги на тональність.

І на наступних етапах роботи як і раніше вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуальних до спрямованим ігровим завданням, ще пізніше до складних ігор, вправ у групах по 3-5 і більше дітей.

Логопедична робота починається з визначення особливостей мовного розвитку властивою дітям-аутистам. відповідна корекція спрямована на розвиток слухового уваги, фонематичного, мовного слуху. Здійснюється постановка звуків, вводиться дихальні, голосові вправи. Важливою є задача розширення словникового запасу, розвиток здатності до складання пропозицій по картинках, робота над зв'язним текстом.

Мова, як наймолодша функція центральної нервової системи, страждає у хворобі в першу чергу і відновлюється поступово, поетапно, у зворотному порядку.

Психологічна корекція також починається з діагностики проявів психічного дизонтогенеза дитини в умовах його загальної та ігрової діяльності. Основним завданням є залучення аутистів в різні види індивідуальної та спільної діяльності, формування довільної, вольової регуляції поведінки. Освоєння системи ігрових штампів аутистами сприяє формуванню у них пам'яті, уваги, сприйняття.

Психотерапевтична робота з самим аутистом і сім'єю спрямована на корекцію поведінки дитини, на корекцію і зміцнення сім'ї, залучення сім'ї, залучення батьків до виховної роботи з дитиною, навчання прийомам роботи з ним.

Як зазначалося раніше, реабілітаційна робота повинна проводитися комплексно, фахівцями різного профілю. У ніжепредставленной (таблиця 1) дані основні етапи та напрямки корекційно-розвивальної роботи з аутичними дітьми.


Таблиця 1

Комплексна програма корекційно-розвиваючої допомоги дитині з РДА

Напрями допомоги

Етапи

МЕДІКОМЕТОЗНАЯ

ПСИХОЛОГІЧНА

ПЕДАГОГІЧНА

Логопедична

РОБОТА З РОДИНОЮ

Диагностический I Діагностичний

Медична діагностика, характеристика стану дитини, визначення прогнозу

діагностика проявів психічного дизонтогенеза дитини

проведення падагогіческой діагностики, педагогічного обстеження дитини

визначення обобенностей мовного розвитку дитини

встановлення взаєморозуміння і тісного контакту з батьками

Адаптационный II Адаптаційний

психотерапія батьків. залучення до процесу медикаментозного лікування

встановлення контакту з дорослим: пом'якшення загального фону сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, страхів

адаптація до нових умов; формування навичок самообслуговування

взаємодія дитини і дорослого; тренування мускулатури артикуляційного апарату, масаж зі стимуляцією активних мовних точок

ознайомлення батьків з низкою психічних особливостей дитини

Активирующий III Активуючі

купірування хворобливих симптомів і стимулювання психічної активності дитини

стимуляція психічної активності спрямованої на взаємодію з дорослими і однолітками

пропедевтика навчання (корекція специфічного недорозвинення сприйняття, моторики, уваги, мови)

активація мови за допомогою жестів, пісень, віршів, в ході тонізуючому ігри, перегляд фільмів

складання індивідуального плану, програми навчання аутичного дитини в домашніх умовах

Формирующий IV Формуючий

медикаментозне лікування гнучко коригується, то тонізуючи активність дитини, то купируя

формування у дитини цілеспрямованої поведінки

навчання читання, письма; формування навичок образотворчої діяльності, навичок гри з однолітками

робота з формування діалогічного мовлення, навчання спонтанно відтворювати слова, штампи

навчання батьків методикам виховання аутичного дитини: організація його режиму, прищеплювання навичок самооблужіванія



хворобливі прояв (тривогу і страхи)





Коррегирующий VI Коррегирующий

підтримуюча псіхофарманологіческая і загальнозміцнююча терапія, масаж

подолання негативних форм поведінки: агресії, негативізму, расторможенности потягів

реалізація корекційно-розвиваючих завдань; комунікація та соціалізація дитини в суспільстві, розширення уявлень про навколишній світ

навчання спонтанного мовлення; поступове розширення словникового запасу слів; всі дії коментуються промовою; корекція мовних порушень

навчання холдинг-терапії; підготовка до школи


2.2 Комунікативна спрямованість роботи з розвитку мовлення дитини з аутизмом


У дітей з аутистическими проявами спостерігається порушення соціальної взаємодії і здатності до спілкування.

Процес соціалізації дітей з аутизмом, ускладнює специфічний розвиток мовлення, яке характеризується малим запасом слів, відходом від мовного спілкування, нечіткістю проголошення слів і іншими особливостями.

Першою стадією мовного розвитку є взаємодія дорослого і дитини. Дана стадія реалізується головним чином на несвідомому рівні за допомогою жестів, посмішок, міміки і м'яких інтонацій голосу. Ці перші посмішки і спроби наслідування формують основу для мовних особливостей і бажання вчитися мови. своє початкове спілкування з дітьми дорослі зазвичай адаптують за допомогою сили голосу, виразного і повільного проголошення слів, використання в розмові конкретних понять, вживання коротких речень, повторення пропозиції, оречевленія дій дитини.

Для розвитку мовлення також важливо нормальний розвиток смоктальних, ковтальних і кусальних рефлексів. надалі вони є дуже суттєвими для розвитку правильної вимови. Потрібна робота по тренуванню мускулатури рота, язика і губ дитини. Дорослий пропонує ігри, в яких дитина може імітувати або виконувати такі дії, як смоктати, лизати, дути, робити гримаску, гімнастику для мови.

На розвиток мови впливає сохранное слухове сприйняття, хороший слух дитини і гарний зорове сприйняття. Так як дитина навчається мови за допомогою наслідування і розрізнення, дітей важливо вчити слухати, бачити і реагувати на різні стимули. слід пам'ятати і про стимулюючу навколишньому середовищу, оскільки лише за наявності стимулюючої предметно-просторового та соціального середовища можливо позитивний розвиток дитини.

Будучи в значній мірі наслідком порушення спілкування, мовні розлади у дітей з проявами аутизму в свою чергу ще більше погіршують складнощі у контакті з оточуючими. У роботі з розвитку мовлення використовують наочні матеріали (картинки, листівки, ілюстрації). Далі у спільних екскурсіях, малюванні закріплюється досягнутий рівень контакту і просування в мові.

Для кожної дитини з аутизмом складається індивідуальна програма стимулювання мовного розвитку з урахуванням його можливостей, а також його комунікативного інтересу. Кожне завдання відповідає комунікативним потребам дитини. Перші слова висловлюють бажання дитини, корисні і відповідають рівню його розвитку. Методичні прийоми підбираються з урахуванням інтересів дитини, щоб принести йому максимальне задоволення. Так, одні діти з задоволенням співають, інші охочіше рухаються, треті з цікавістю розглядають картинки. Комунікативна мова починається лише тоді, коли повторюване слово розуміється. [16, с.133]

Далі розглянемо принцип проведення корекційної роботи з розвитку мовлення у дітей з РДА (за Башин, Сімашковой).

Корекційні заходи проводяться на рівні всіх реабілітаційних блоків (психіатрами, психотерапевтами, логопедом, педагогами-дефектолагамі, психологом, музичним терапевтом та ін.)

З кожною дитиною займаємося щодня індивідуально, а потім у невеликих групах дітей з відносно близьким психічним і мовним розвитком. При цьому провідне місце відводимо розвитку мови і моторики, як основних засобів комунікації.

Початковий етап роботи полягає в адаптації дитини до нових умов, звикання до місця, під прикриттям фармакотерапії. Велике місце відводимо масажу кистей рук, кінчиків пальців рук і ніг, передпліч, масажу лицьової мускулатури, під'язикової, шийної області, стоп, зі стимуляцією активних мовних точок. На тлі масажу рухи пальців стають більш чіткими, диференційованими, наближається до норми м'язовий тонус кисті.

Далі обробляється найважливіша для аутистів реакція пожвавлення і стеження, вміння стежити поглядом за рухом власної руки, за предметами, передбачуваними ворогом і захопленими рукою дитини

Відпрацьовуємо вказівний жест. в процесі маніпуляції з предметами, прагнемо розвинути не тільки тактовне, але і м'язове, кинестетическое, зорове, слухове їх сприйняття.

Для відпрацювання тактильних і емоційних контактів, розвитку дотику проводимо низку прийомів типу поверхневих масажних пасів. Дитину погладжуємо, притискаємо до себе, торкаємося до його голові, тілу, і, навпаки, вчимо дитину відчувати торкаючись його руками голови, плечей, рук дорослого. всі ці дії коментуємо промовою. Після такої підготовки в багатьох дітей відновлюється орієнтування в собі і навколишньому.

На наступному етапі проводимо роботу по вихованню гіозіса і праксису, необхідних у пізнанні предметів, їх форм, обсягу, забарвлення. Предмети обводимо вказівним пальцем дитини, даємо їм словесну кваліфікацію. Поступово дитина за допомогою зазначених прийомів, починає пізнавати і називати предмети (кубик, кулю і т.п.). закріпленню образів предметів і пам'яті дитини, для розвитку мови, сприяють заняття з малювання, ліплення.

Відновлення та розвиток мови проводимо послідовно. спочатку в маніпуляції з іграшкою формуємо тактильне сприйняття, потім зорове розуміння предмета, після чого предмет визначаємо словесно і формуємо співвіднесення словесного визначення з конкретним предметом. На наступному етапі добиваємося того, щоб дитина почуте слово навчився правильно вимовляти (відтворювати). Для цього ділимо слово на склади, багаторазово повторюємо початкові, останні і ударні склади, після чого зливаємо їх в необхідне слово. Навчаємо вмінню спонтанно відтворювати словесні штампи. У всіх дітей виявляється тенденція до повтору слів. словниковий запас розширюємо поступово.

Для максимального збільшення розуміння скорочуємо і спрощуємо форму мови - його граматику. цього досягаємо шляхом зменшення довжини фраз. Другорядні слова опускаємо.

Навчаємо фразам за допомогою зображених на картинках подій. Слова поєднуємо з певною ситуацією. Потім складаємо цілий розповідь за картинками. Далі проводимо заняття складаються з бесід на певні теми,. переказу. Велику увагу приділяємо логоритміки.

Дуже здійсненним розділом роботи є розвиток слухового уваги, фонематичного і мовного слуху. З цією метою проводимо голосові, мімічні вправи, здійснюємо постановку та автоматизацію звуків.

Дітей намагаємося навчити навичкам розмови (соціальному використання мови), пропонуючи тематику цікаву і важливу для дитини.

Послідовно переходимо від індивідуального навчання до занять невеликими групами.

Основний принцип навчання полягає в постійному програванні мовного спілкування по темі, що вивчається на групових заняттях з логопедом закріпленні отриманих знань у грі з педагогом, психотерапевтом, вдома з батьками.

У міру проведення занять з розвитку мовлення, мова дітей стає все більш зрозумілою і комунікативної.

Вивчення отриманих результатів (позитивна динаміка спостерігалася у 2 / 3 спостережуваних випадків) показало, що особлива мовна терапія є однією з найважливіших у корекції аутістіческого поведінки, емоційного та психічного недорозвинення у хворих з РДА. [5, с.190]

Таку корекційну програму, на думку В. М. Башин і Н. В. Сімашковой, ефективно і доцільно використовувати в роботі з аутичними дітьми.

К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, Є. Р. боенской та ін, вважають, що робота з розвитку мовлення повинна проводитись з урахуванням варіанту мовного розвитку дітей з РДА і в більш ранньому віці.

Перший варіант представляє найбільші труднощі в корекційній роботі. У дітей найбільш виражена відчуженість від зовнішнього світу, діти мутічни. [5, с.193]

Існують спеціальні прийоми активації мови таких мутічних дітей. Дорослий повинен чітко повторювати слова, які змазано вимовляє дитина. необхідно використовувати будь-яку можливість співвіднести вимовлені слова з конкретним предметом. Незважаючи на труднощі у подоланні мутизм, необхідно пам'ятати, що така дитина розуміє набагато більше, ніж може висловити. Тому важливо пояснювати дитині сенс що відбувається навколо. Навіть мутічние діти досягають успіхів у формуванні внутрішнього мовлення, яка є опорою для розвитку читання і письма. У деяких випадках письмова мова стає єдиною формою контактів з навколишнім світом.

Для другого варіанту мовного розвитку при РДА характерна груба затримка формування мови: активний словник обмежується стереотипними словами і фразами. Спонукань до мови не виникає, мовна активність низька.

Контакти з такою дитиною спочатку виникають на доречевом рівні. Але вже в перших спільних емоційно тонізуючих іграх активуються мовні прояви дітей.

Мовна активність легко стимулюється знайомими віршами, піснями і казками.

У роботі необхідно використовувати ті об'єкти, до яких дитина в даний час більше всього прив'язаний. У бесіду мимоволі вводяться нові слова і фрази.

При цьому варіанті мовних розладів навчання читання слід починати ще до виходу дитини на рівень спонтанної мовленнєвої активності. Це буде сприяти більш швидкому формуванню мови.

Мовне виховання включає формування діалогічного мовлення та виправлення порушення звуковимови.

Специфіка роботи з розвитку мовлення при третьому варіанті цього порушення інша. такі діти, здавалося б, не мають мовних проблем: у них часто великий словниковий запас, доросла фраза, здатність вимовляти довгі монологи. У монологах вони стереотипно програють свої фантазії, страхи, потяги. Коли ж доводиться підтримати діалог, вони замовкають або відповідають односкладово. У цьому й полягають труднощі мовного розвитку.

Робота з формування діалогу починається з уважного вислуховування дорослим монологу дитини. Дитина радий співрозмовника і його монолог стає спрямованим на іншого, тобто набуває комунікативну функцію. Надалі розробляються ігрові ситуації, пов'язані з життям дитини - це сприяє розвитку діалогічного мовлення.

При четвертому варіанті мовного розвитку при РДА взаємодія з дорослим розвивається легше і швидше, але потрібна обережність в стимуляції мовної діяльності. Найкраще активізувати мова дитини в процес гри, підвищує психічний тонус.

З виправленням порушень звуковимови поспішати не слід, тому що накопичення мовного досвіду призводить до мимовільного усунення цих порушень.

Є ряд загальних рекомендацій по мовному розвитку аутичного дитини, незалежно від варіанту їх мовних розладів.

Необхідно багато розмовляти з дитиною, пояснюючи йому те, що відбувається навколо, говорити нові слова. Залучати дитину в обговорення в обговорення (а пізніше і складання), планів на майбутній день.

Успіх розвитку мови, і корекційної роботи в цілому, багато в чому залежить від дій батьків аутичного дитини. У їхньому бажанні допомогти своїй дитині соціалізуватися. Батькам необхідно використовувати спілкування, як канал впливу на неконтактність та подолання її. Це якраз те ефективний засіб, який завжди в руках у сім'ї. Накопичений у світі досвід показує, що використання цього засобу приносить чималі результати.


2.3 Організація інтегрованого навчання та виховання дітей з РДА


Відповідно до Закону Республіки Білорусь «Про освіту осіб з особливостями психофізичного розвитку (спеціальну освіту)» (2004) та Положенням про інтегрований вихованні та навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку дошкільного віку (2002) інтегроване навчання дітей з проявами аутизму організується з згоди і бажання батьків з обов'язковим урахуванням рекомендацій фахівців: лікарів, психологів, спеціальних педагогів. Інтегроване навчання і виховання таких дітей може здійснюватися у групах інтегрованого навчання і виховання, в групах для дітей дошкільного віку центрів корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації, в інших установах, а також у процес навчання на дому.

Для дітей з важкими варіантами аутистических порушень найбільш оптимальний варіант, при якому корекційно-абілітаціонная робота проводиться вдома з перших днів життя дитини. У подальшому рекомендується одночасне регулярне відвідування центрів корекційно-розвивального навчання та реабілітації. Для дітей з більш легкими формами аутистических проявів (діти 3-й і 4-ї груп) можливе навчання в наявних групах дошкільного закладу (спеціальних або загального типу) з невеликою кількістю дітей. Там з дітьми даної категорії проводяться індивідуальні заняття дефектологом, а лікарем здійснюється необхідна медикаментозна терапія. Найбільш оптимально навчання, яке охоплює період тривалістю в 3-4 роки.

Корекційна робота з дітьми з аутизмом будується на основі навчального плану, в структурі якого виділяються базовий, корекційний і особистісно-орієнтована компоненти. Базовий компонент включає матеріал з основних розділів типової державної програми.

Робота корекційного призначення здійснюється спеціальним педагогом і вихователем за умови, якщо дитина прийнятий у дошкільний навчальний заклад. Корекційно-освітня робота спрямована на соціалізацію дітей, на подолання наявних у них порушень і попередження вторинних змін у фізичному та психічному розвитку. Пріоритетним для дітей з проявами аутизму є наступні напрямки:

корекція емоційної сфери

формування поведінки

соціально-побутова адаптація

Корекційний компонент реалізується педагогом-дефектологом у формі групових та індивідуальних занять. Види корекційно-освітньої роботи та її зміст визначаються типової державною програмою та індивідуальної корекційно-розвиваючої програмою. Вихователь здійснює корекційно-розвивальну роботу з урахуванням індивідуальних освітніх потреб дитини в процесі режимних моментів, на заняттях зі всією групою й по підгрупах.

Особистісно орієнтований компонент реалізується в процесі проведення додаткових занять (у гуртках) і передбачає формування у дітей соціально-значущого досвіду.

Індивідуальні плани і програми складаються спільно з педагогом-дефектологом і вихователем після спостереження за дитиною протягом першого місяця, і з урахуванням навчальних програм дошкільного закладу, даних медико-психолого-педагогічної комісії.

Корекційна робота з дитиною дошкільного віку проводиться щоденно за індивідуальним планом. Тривалість заняття залежить від віку та стану дитини. На заняттях використовується принцип дозування контакту, емоційних та інтелектуальних навантажень.

Педагоги установи освіти проводять обов'язкову консультаційну роботу з батьками дитини.

У групі інтегрованого навчання робота дефектолога та вихователя будується на постійному міжособистісному взаємодії.

Інтеграція та корекційна робота дозволяють більш успішно вирішувати завдання соціальної адаптації дітей з аутистическими проявами. Розрізняють два етапи корекційно-розвивальної роботи. Перший етап спрямований на розвиток взаємодії з дитиною і включає роботу по встановленню емоційного контакту і розвитку емоційної сфери, розвитку предметно-маніпулятивної діяльності і розвитку мовлення. Другий етап відображає роботу з формування різноманітних видів самообслуговуватися праці, а також з формування вмінь і навичок прийому їжі, культурно-гігієнічних умінь і навичок, умінь і навичок самообслуговування і навичок самоорганізації.

У структурі проведеної роботи з соціальної адаптації важливою складовою є розвиток емоційної сфери дитини. Головний напрям розвитку емоційної сфери у дошкільника - це поява здатності керувати емоціями. спочатку потрібно лікувати, обмежити вплив емоційно-травмуючих ситуацій, потім дитина збуджується до адекватних емоційних реакцій в конкретних ситуаціях, йому пропонуються готові варіанти подібних реакцій для використання їх у своїй дитячого життя.

Корекція емоційної сфери дитини передбачає роботу за наступними напрямками:

навчання вмінню фіксувати свою увагу на емоційному стані інших людей;

навчання правильного розпізнавання емоційного стану іншої людини за зовнішніми ознаками того чи іншого почуття;

навчання поведінкової етики на емоційній основі.

Для успішності соціальної адаптації дітей з аутизмом потрібне проведення роботи і з розвитку предметно-маніпулятивної діяльності. При цьому забезпечується тісний взаємозв'язок таких функціональних сфер, як сприйняття, імітація (наслідування), загальна і тонка моторика, координація очей і рук.

У дітей через невірну переробки сенсорної інформації спостерігаються порушення в сфері сприйняття. Ці проблеми можуть стосуватися як одного з аналізаторів, так і їх сукупності: слуху, зору, дотику або нюху. Тому необхідно проводити роботу з розвитку сприйняття і формування сенсомоторної діяльності, адекватного використання сенсорних аналізаторів.

Потребує розвитку у дітей з аутизмом та здатність до наслідування, що є передумовою для всіх природничих навчальних і виховних процесів. Без імітації дитина не може вивчити ні мова, ні інший зразок поведінки. Тому формування імітаційних здібностей є істотним елементом розвитку дитини.

Невід'ємною частиною роботи з розвитку предметно-маніпулятивної діяльності дитини є навчання володінню тілом, розвитку загальної моторики.

Розвиток рухової активності дітей включає роботу над (тонкої) дрібною моторикою. Добре володіння рухами рук і пальців є істотною передумовою для придбання багатьох навичок ужитку.

Для вивчення системи знаків, відтворених рукою, важливим є усвідомлення управління рухами рук і пальців, що передбачає додаткову роботу з координації очей і рук.

Ускладнює процес соціалізації дітей з аутизмом специфічний розвиток мовлення, яке характеризується відходом від спілкування, малим словниковим запасом слів, ехолалія та іншими особливостями.

Першою стадією мовного розвитку є взаємодія дорослого і дитини. важливим також є нормальний розвиток смоктальних, ковтальних рефлексів. Потрібна робота по тренуванню мускулатури артикуляційного апарату дитини. Мовленнєвий розвиток включає і формування діалогічного мовлення.

Слід пам'ятати і про стимулюючу навколишньому середовищу, оскільки лише за наявності стимулюючої предметно-вказівної і соціального середовища можливо позитивний розвиток дитини.

Домогтися успіхів у соціальній адаптації допоможе формування у дітей різноманітних форм самообслуговування праці.

Суттєву допомогу у справі соціалізації дитини з аутизмом, зменшення його тривожності і впорядкування поведінки надасть формування навичок самоорганізації. Цьому сприяє наявність чіткого розкладу або розпорядку дня, коли події заздалегідь передбачувані.

Використання карток (символів, жестів) як засобу спілкування також має велике значення для соціалізації дитини з аутизмом.


2.4 Навчання аутичних дітей в умовах Центрів корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації


Існує цілий ряд установ, куди можуть бути поміщені діти з аутизмом:

дошкільні центри по догляду за дітьми в денний час

центри корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації (ЦКРОіР)

медичні денні центри

психіатричні денні стаціонари

спеціальні дошкільні установи

Для надання допомоги дітям дошкільного віку в денний час, коли батьки працюють, можна відправити їх у будь-яке з перерахованих установ. Позитивний вплив на стан розвитку дитини буде надавати його спілкування з однолітками. Вибір дошкільного закладу залежить від інтелектуального рівня розвитку дитини, від особливостей його поведінки і від можливостей установи даного регіону забезпечити йому необхідний вміст і допомогу. Жодне з перерахованих установ не є спеціально організованим для дітей з аутизмом, тим не менш в деяких з них є фахівці з корекції аутизму. Аутизмом діти повинні поміщатися в маленькі за чисельністю групи з постійною підтримкою і контролем фахівця. У цих групах не повинно бути галасливих, неспокійних дітей, а сама дитина має працювати в жорсткому структурованому режимі. У деяких дошкільних установах сформовані окремі групи для аутичних дітей. [5, с.225]

Для навчання, діти з менш вираженими інтелектуальними відхиленнями направляються в школи для дітей з порушеннями у навчанні (допоміжні школи). Для навчання дітей з глибоким ступенем розумової відсталості (інтелектуальної недостатності) найбільш підходящим установою є ЦКРОіР.

Розглянемо, як здійснюється реабілітаційна допомога і навчання аутичних дітей, в умовах Центру корреціонно-розвивального навчання та реабілітації (ЦКРОіР) г.Гродно.

У класі аутичних дітей, 4-го року навчання, займається 6 учнів: дві дівчинки і чотири хлопчики. Вік дітей від 9 до 13 років. У двох дітей діагноз - дитячий аутизм, ще дві дитини з аутистическими проявами.

, (приложение 5), которая предлагает два направления коррекционно-развивающего воздействия: Робота вчителя-дефектолога побудована на основі використання німецької програми TEACCH, (додаток 5), яка пропонує два напрямки корекційно-розвивального впливу:

максимальна інтеграція дітей у суспільство

створення спеціальних умов, де дитина досягне високого ступеня самостійності.

предлагает структурировать обучение, воспитание и развитие аутичных детей. Концепція TEACCH пропонує структурувати навчання, виховання та розвиток аутичних дітей.

Структурування включає в себе три області:

структурування простору

структурування часу

структурування видів діяльності

Першим і основним прийомом корекційного виховання дитини з дитячим аутизмом є створення для нього адекватно організованою сфери. як же правильно організувати те середовище, в якій включення у взаємодію аутичного дитини буде максимальним?

Педагог професійно і творчо підійшла до вирішення цього завдання. У результаті створення соціальної навчального середовища для аутичних дітей, в класі, у кожної дитини є своє робоче місце, індивідуальні полки (фотографії 1,2 (додаток 6)), де розташовується матеріал на кожен урок. Місце дитини позначено картинкою-символом з тієї області, до якої він проявляє інтерес (сир, машина, олівець). Індивідуальні дошки (малюнок 3) проструктуріровани піктограмами, де зазначено зміст майбутньої роботи на певний урок. Символи дозволяють планувати час - діти працюють за планом, вираженого значками. Учень, виконавши певну роботу, сам прибирає або перекладає у коробочку малюнок-символ. У результаті він знає, чим буде займатися, який його розпорядок роботи, ніж завершитися діяльність. Дошка «Домашнє завдання» (малюнок 4) також проструктурірована піктограмами, зміст яких, вказує дитині, (а також вихователю) на те, чим він повинен займатися у другій половині дня.

Вчитель-дефектолог ввела в навчальний процес глобальне читання за темами: «Іграшки», «Посуд», «Одяг», «Меблі», «Овочі», «Домашні тварини», «Дикі тварини», «Фрукти» (малюнок 5). Глобальне читання використовується і на уроках «Практичної математики» (малюнок 6,7). Завдяки такій техніці читання, у дітей розвивається зорова пам'ять, вони сприймають слово цілком, співвідносячи з картинкою.

Суттєву допомогу у справі соціалізації дитини з аутизмом, зменшенні його тривожності та упорядкування поводження робить формування в дитини навичок самоорганізації. Цьому сприяє наявність чіткого розкладу дня, коли послідовність відбуваються за день подій відома заздалегідь і передбачувана. Загальний розпорядок дня оформлений у вигляді режиму дня (малюнок 8) з картинками, на яких дитина їсть, займається, гуляє, одягається, готується до сну і т.д.

Кожне навчальне заняття або інший вид діяльності (малювання, гра) закінчуються ритуалом, де кожна дитина ставить собі «оцінку» на дошці «Наші успіхи» (малюнок 9).

Особливу увагу приділяється проведенню ігрових занять, в процесі яких у дітей виявляються різноманітні позитивні емоції. Для ігор в класі позначена ігрова зона (фотографії 10,11), де діти під час гри відчувають себе природно і вільно. Вони стають активними, рухливими, емоційними. У поведінці з'являються риси зацікавленості. Однак головна зміна полягає в тому, що діти починають контактувати з партнером по грі.

У аутичних дітей спостерігаються невмотивовані коливання настрою, розлади поведінки з примхливістю, плаксивість, емоційної пресищаемостью. У такі моменти діти можуть відпочити і відновитися в спеціально відведеному місці - зоні відпочинку. (Малюнок 12)

Так як у аутистів спостерігається прагнення до територіального самоти, для них обладнаний в класі куточок усамітнення (малюнок 13). Таким чином проструктуріровано простір у класі, де навчаються аутичних діти. Також дотримано структурування простору по всьому корекційного центру (музичний зал, спортивний зал, їдальня, кухня) (малюнок 14).

Структурування середовища проведено у всіх областях (простору; часу; видів діяльності), створені оптимальні умови для проведення успішної корекції, навчання і виховання аутичних дітей. Результати корекційної роботи, проведеної з аутичними дітьми надані в (додаток 7).

На протязі декількох років, в кінці навчального року проводиться підсумкова діагностика, за результатами якої складається психолого-педагогічний профіль, на кожну дитину індивідуально. (Додаток 7).

У процесі діагностики виявляється наскільки сформовані у дітей увагу, мислення, мова, пам'ять, навички самообслуговування, навчальні та трудові навички, психомоторне розвиток, комунікативність, соціально-побутове орієнтування, а також сенсорно-перцептивні і емоційно-вольова сфери.

Аналізуючи психолого-педагогічні профілі дітей, відзначається досить високий рівень навичок самообслуговування і трудових навичок, що важливо для дітей даної категорії. Вражають результати соціально-побутового орієнтування та психомоторного розвитку. У Жені О. і Каті С. найбільш високий рівень комунікативності. Практично у всіх дітей простежується рівна динаміка зростання уваги, пам'яті і мислення.

Можна зробити висновок, що адекватно організоване середовище і правильно підібрані умови для аутичного дитини, є запорукою ефективної корекційно-розвивальної роботи, основою для подальшої соціалізації аутичного дитини в суспільстві.


2.5 Організація індивідуальної корекційної допомоги дитині з «Рано дитячим аутизмом»


Корекційна педагогічна допомога аутизмом дітям зв'язана з певними труднощами в силу того, що аутизм характеризується патологією нервової системи і ускладнює формування емоційного спілкування та соціальну адаптацію дитини. Зосередженість на своїх переживаннях, відхід від зовнішнього світу переважають у поведінці дитини і займають домінуюче місце в його розвитку. При аутизмі часто події справжнього змішуються з подіями минулого, реальне - з фантастичним. Аутизм проявляється також у зменшенні мовного контакту, іноді дитина зовсім перестає користуватися своєю мовою (мутизм) і не реагує на промову оточуючих (сурдомутізм).

О. С. Нікольська класифікувала аутичних дітей на чотири групи. Наявність варіантів з різними клініко-педагогічної картиною, соціальною адаптацією, прогнозом вимагає і різного корекційного підходу, як лікувального, так і психолого-педагогічного. Корекційна робота з дітьми з проявами раннього дитячого аутизму будується на основі ретельного і всебічного вивчення особливостей їх розвитку. Враховується клінічний діагноз, дані психолого-педагогічного вивчення (рівень пізнавальних процесів і особистісні характеристики). Найбільш ефективна корекційна робота, що має індивідуальну спрямованість.

Індивідуалізація допомоги відображається в цілях, які охоплюють такі напрямки роботи: формування поведінки; корекцію емоційної сфери; формування ігрових дій, умінь; соціально-побутову адаптацію.

У пропонованому програмно-методичному змісті індивідуального навчання аутичних дітей (складеному на підставі програми індивідуального навчання І. В. Ковалець) надано методичні рекомендації щодо реалізації зазначених вище цілей у корекційно-виховній роботі з аутичними дітьми різного рівня розвитку (1-4-а групи з класифікації О. С. Нікольської).

Завдання згруповані з урахуванням їх основної спрямованості, хоча при їх виконанні коригуються й інші сторони особистості. При роботі потрібно творче застосування всього матеріалу, можливо його видозміна в залежності від індивідуальних особливостей розвитку дитини.

У процесі занять з дітьми з раннім дитячим аутизмом слід дотримуватися деяких загальних рекомендацій:

необхідно хвалити дитину за участь і увагу незалежно від результатів, створюючи тим самим передумови до подальшої позитивної комунікації;

по можливості роз'яснювати завдання не з допомогою словесної інструкції, а жестами; уникати різких рухів, підвищеного тону в розмові, безладу на робочому місці;

враховувати в заняттях домінуючі для дитини інтереси, використовувати для контактів його стереотипні пристрасті;

пам'ятати про те, що неадекватна реакція дитини може означати перевтома або нерозуміння завдання. У такому випадку досить скоротити або спростити завдання для упорядкування поведінки.

Корекційна допомога дітям з раннім дитячим аутизмом вимагає терплячості, вдумливості, винахідливості, систематичності, нешаблонного розв'язання педагогічних проблем.

Далі розглянемо докладніше кожен з напрямків програмно-методичного змісту індивідуального навчання аутичних дітей і ознайомимося з їх програмним змістом, методичними рекомендаціями і з приватними шляхами їх вирішення. (Табл. 2) Однією з ознак аутизму є труднощі у формуванні цілеспрямованої поведінки.


Таблиця 2

Програмно-методичний зміст індивідуального супроводу аутичних дітей

Формування поведінки

Програмний зміст

Методичні рекомендації

Шляхи їх реалізації

- Поведінка, що приносить шкоду самому собі (кусання)

- Агресивна поведінка (обпльовування)

- Припинення діяльності (крік0

- Взяття в рот неїстівних предметів

- Ехолаліческое задавання питань

- Дефіцит поведінки (небажання фізичного контакту)

- Подолання небажаних реакцій дитини, попередження спалахів агресії

- Попередження наростання негативізму

- Подолання комунікативного бар'єру

- Формування цілеспрямованої поведінки

- Організація позитивної взаємодії дитини і дорослого

- Розвиток комунікативної поведінки

- Використання недирективної гнучкої тактики управління

- Виключення наполегливих прохань, умовлянь

- Попередження психічної истощаемости

- Попереджання негативних дій дитини

- Пасивне виконання завдання

- Ослаблення фіксації уваги дитини на моменті спілкування, як засіб подолання комунікативного бар'єру

- Використання суперечливих, взаємовиключних інструкцій для ослаблення фіксації уваги дитини на спілкуванні

- Організація прийомів, в якому дитина стає в положенні регулятора поведінки дорослого

- Зняття збудження

- Зміна видів діяльності

- Необхідно враховувати інтереси і потяги дітей

- Пропонувати дитині відпочити

- Використання іграшок, як відволікаючий маневр

- Дорослий відволікає учня від гри в м'яч читанням віршів на слух

- Застосування гри «Піна: Не штовхай» (додаток 8)

- Рекомендується застосовувати гру «Конячка» (додаток 8)

- Для зняття збудження використовується гра типу «Дізнайся предмет», «Відлуння» (додаток 8)


- II -й групп РДА по формированию поведения направлена на преодоление и предупреждение нежелательных поведенческих реакций ребенка. Підводячи підсумок таблиці 2, випливає, що корекційна робота з дітьми I - II-ї груп РДА по формуванню поведінки спрямована на подолання та попередження небажаних поведінкових реакцій дитини.

- IV -й групп РДА происходит через организацию коммуникативного взаимодействия ребенка и взрослого. Формування поведінки дітей III - IV-ї груп РДА відбувається через організацію комунікативної взаємодії дитини і дорослого.

Переходячи до наступного напрямку роботи - корекції емоційної сфери (табл. 3), необхідно відзначити, що емоційний стан дитини з аутизмом непередбачувано. Воно може виражатися в полярності його почуттів: від любові і тісної симбіотичної зв'язку до раптових проявів агресії або самоагресії.

Таблиця 3

Емоційне виховання

Програмний зміст

Методичні рекомендації

Шляхи їх реалізації

1

2

3

4

- Гнів, що протікає у формі афекту

- Відраза (протікає спільно з гнівом)

- Страх, що виявляється при реальної чи уявної дитиною небезпеки

- Встановлення позитивного емоційного контакту з дитиною

- Подолання негативних реакцій на навколишнє середовище

- Корекція афективних проявів, використання їх і стереотипних дій дитини для комунікативної взаємодії в грі

- Навчання дитини «мови почуттів» (тобто формування емоцій)

- Розвиток творчих здібностей

- Проведення індивідуальної

- II групп РДА - Застосування ігор, які допомагають встановити позитивний емоційний контакт з дітьми I - II груп РДА

- Перетворення механічних стереотипних дій в емоційну гру.

- Створення спокійної обстановки

- IV -й групп РДА - Ігрові вправи, рекомендовані для дітей III - IV-ї груп РДА

- Розвиток ініціативи дитини

- Навчання прийомам виділення зображеної зафіксованої емоції

- Ігри: «Сховався-з'явився», «Ку-ку», «Лови мене», «Наздожени мене», «Заспіваю пісеньку про ...», «Оченята», «Вушка слухають», «Вгору вниз», «Поскачем на конячці »,« Наш дім »,« Побудуємо дім »(опис ігор у додатку 7)

- Використовуються картинки з емоційним фоном

- Ігри: «Покажи мені», «Доріс, щоб вийшло веселе обличчя», «Розмова з іграшкою», «Відчуй почуття» (додаток 8

- Прослуховування записів емоцій, уміння зобразити, як гарчить тигр і т.д.


роботи з батьками

- Застосування методу холдинг-терапії (утримання) для встановлення емоційного взаємодії в сім'ї аутичного дитини

- Навчання прийомам спрямованим на розпізнавання інтонацій

- Навчання мовної і поведінкової етики

- Навчання прийомам і способам аналізу власних емоцій

- Навчання пантомимике; розпізнавання. відтворення, зображення і відгадування різних ходи, рухів

- Співпереживання персонажам з казок, ігор

- Розгляд власної міміки перед дзеркалом

- Ігри: «Вгадай, хто так робить», «Танець», «Пантоміма» - як активізація уяви (додаток 8)


Щоб забезпечити формування емоційної сфери у аутичного дитини, дорослий підключається до занять дитини, не пропонуючи нічого нового, перетворює поступово стереотипні дії в емоційну гру. А створення спокійної, не травмує дитину обстановки, допомагає уникнути негативних емоційних станів.

Далі розглянемо наступне напрямок корекційної роботи - формування ігрових дій, вмінь (табл. 4). Це важливий напрямок, тому що вся корекційно-виховна робота з дітьми з проявами аутизму будується на основі гри.


Таблиця 4

Формування ігрових дій

Програмний зміст

Методичні рекомендації

Шляхи їх реалізації

-Гра одиночна

-Гра поруч

-Гра з короткочасним або тривалим взаємодією

-З'ясовується наявність ігрових дій

-Звертається увага на використання іграшки відповідно до призначення

-Вміння виконувати ланцюжок дій

-Визначається наскільки важко зосередитися

-Звертається увага на виборчі інтереси дитини

-Спонтанний інтерес дитини до навколишнього світу

-Переважають маніпуляції з неігровими предметами

-Стереотипні дії

-Гра Некомунікативна

-Встановлення емоційного контакту

-Подолання негативізму

-Навчання комунікативному взаємодії

-Включення стереотипий в ігровий процес

-Навчання виконання цілеспрямованих ігрових дій з об'єктами

-Розширення рівня ігрових можливостей

-Навчання виконання ланцюжка ігрових дій

-Розвиток координації очей, рук

-Розширення знань про навколишній світ

-Емоційне залучення дитини за допомогою гри в освоєння побутових навичок

- II групп РДА подбираются задания, не требующие особых усилий, но дающие быстрый эмоционально яркий эффект -Для дитини I - II груп РДА підбираються завдання, які не потребують особливих зусиль, але дають швидкий емоційно яскравий ефект

-Використовуються завдання, в яких для досягнення результату, дитині достатньо здійснити найпростіше дію, а основна робота проводиться дорослим

-В разі труднощі, вправа непомітно спрощується

-Нові способи дії вводяться поступово, непомітно для дитини, щоб у нього збереглося відчуття самостійного виконання роботи

-Ігри для встановлення емоційного контакту з дитиною: ігри з гудзиками (перекладання), ігри з водою (розбризкування)

-Ігри з використанням протестних дій дитини: дитина розкидає іграшки - дорослий обігрує ситуацію - «Салют», «Дощ».

-Ігри з залученням в побутове життя: погодуємо папужки та ін

-Ігри для вдосконалення взаємодії: «Ку-ку», «Ладоньки»

-Ігри для розвитку координації: «Склади вежу»

-Ігри з іграшками на виконання ланцюжка дій: «Пригости ляльку чаєм»

ігри з ознайомлення з навколишнім світом: екскурсії, малювання


Правильно організована гра допомагає зняти напругу у дитини, позитивно тонізує його, розширює емоційні зв'язки з навколишнім.

Останній напрям корекційної роботи, що звучить як, соціально-побутова адаптація, надано в таблиці 5.


Таблиця 5

Формування ігрових дій

Програмний зміст

Методичні рекомендації

Шляхи їх реалізації

-Майже в кожної дитини повна безпорадність у самообслуговуванні і низьке володіння культурно-гігієнічні навички

-Перенесення сформованого досвіду в іншу ситуацію вкрай утруднений

-Оволодіння соціально-побутовими навичками буває пов'язано з конкретною ситуацією

-Формування навичок самообслуговування

-Виховання культурно-гігієнічних навичок

-Формування елементарних побутових навичок

-Розвиток стійкого інтересу до виконуваної діяльності

-Виховання впевненості у своїх силах

- Сформувати певний ритуал, для закріплення навичок охайності

-Прищеплюємо вміння користуватися ложкою, виделкою

-Навчання навичкам одягання

-Організація життя дитини за чітким розпорядком дня

-В процесі навчання в дитини виробляється стереотип поведінки

- Використовувати ігри типу «Лялька Таня умивається», емоційно обіграти удачу

-Ігри: «Лялька Маша снідає»

-Гра: «Одягнемо ляльку на прогулянку»

-Розклад (режим дня) у вигляді фотографій, де він їсть, займається і т.д.

-Спочатку майже все робить дорослий, поступово підключаючи дитини


Поєднання чіткої просторової організації, розкладів та ігрових моментів може помітно полегшити навчання дитини з раннім дитячим аутизмом навичок побутового поведінки.

У корекційної роботи можна використовувати багато корисних, цікавих і розвиваючих занять та ігор. У даному програмно-методичному змісті індивідуального навчання аутичних дітей надані тільки деякі їхні зразки.

Індивідуальна карта розвитку дитини з раннім дитячим аутизмом наведена в таблиці 6.

Таблиця 6

Індивідуальна карта розвитку дитини з РДА

МИСЛЕННЯ І НАВЧАННЯ

Характерні ознаки

Рекомендації

Важко дається розрізнення важливого і неважливого

Важко пов'язувати ідеї в єдине ціле

Труднощі при навчанні за допомогою імітації

Складнощі при організації і з розпорядком дня (початок, кінець)

Складність з прийняттям рішення

Інші мотивації

Виділення важливої ​​інформації

Підібрати індивідуальний стиль навчання

Необхідно привчати до нових ситуацій, людям, матеріалами

Створення можливості передбачення

Навчати стратегіям, які допоможуть знайти рішення

Базуватися на сильних сторонах та інтересах

СПРИЙНЯТТЯ І ОБРОБКА ІНФОРМАЦІЇ

Характерні ознаки

Рекомендації

Коливання і труднощі при обробці сприйняття органами почуттів

Висока отвлекаемость

Гіпер-і гіпочувствітельность по відношенню до подразників

Враховувати індивідуальний розпорядок дня

Знижувати ступінь отвлекаемости виділяючи важливі аспекти навколишнього середовища та оточення

Виявляти індивідуальну чутливість

КОМУНІКАТИВНОЇ

Характерні ознаки

Рекомендації

Проблеми з повідомленням власних потреб і відмовою від небажаного

Проблеми з обробкою вербальної інформації

Необхідно навчити розуміння того, наскільки важлива комунікація

Використовувати мову усвідомлено і скорочено: видавати вербальну інформацію в ситуаційних зв'язках

КОМУНІКАТИВНОЇ

Характерні ознаки

Рекомендації

Розуміння часто базується на ситуаційній зв'язку

Ехолалії

Власний мову

Часті питання

Обмежений вибір тим

Враховувати індивідуальний розпорядок дня

Уникати образної мови

ПСИХО-МОТОРНЕ РОЗВИТОК

Характерні ознаки

Рекомендації

Швидко наступає збудження при змінах в оточенні

Завзятість на одноманітності

Ритуальне поведінка

Нав'язливе поведінку

Обмеження області інтересів

Брак власної ініціативи

Створення можливості передбачення

Поступово вводити зміни

Створення раціональної рутини

Розширення інтересів за допомогою інтеграції нового

Надання допоміжних засобів

Пропонувати різні види занять

СОЦІАЛЬНЕ ПОВЕДІНКА

Характерні ознаки

Рекомендації

Незвичайність щодо зорового контакту

Навчання за допомогою імітації утруднено

Складність з розподілом уваги

Обмежене почуття соціальної взаємності

Спостереження та оцінка соціальних здібностей у різних ситуаціях

Індивідуальний підбір соціальних вимог


Висновок


Ранній дитячий аутизм - одне з найскладніших порушень психічного розвитку, при якому спостерігаються передусім розлади процесів комунікації, неадекватна поведінка, труднощі формування емоційних контактів із зовнішнім світом, оточуючими людьми, і як результат, порушення соціальної адаптації

Незважаючи на те, що причини дитячого аутизму ще не достатньо вивчені, необхідно відзначити, що у випадку ранньої діагностики дитини, може бути поставлений або виключений діагноз раннього дитячого аутизму. З прогресом медицини можливе проведення диференційної діагностики, що важливо в проблемі раннього дитячого аутизму. Після проведення педагогічної діагностики аутичних дітей можна приступати до побудови індивідуальної тактики комплексної корекційної роботи з дітьми з РДА. При цьому слід враховувати клініко-психологічну класифікацію РДА

Для педагогічного персоналу та батьків важливо розуміння природи аутизму. Дитина-аутист потребує постійного, кваліфікованому медико-психолого-педагогічному супроводі

Без своєчасної і адекватної корекційно-розвиваючої допомоги значна частина дітей з синдромом РДА стає невиучуваного і була пристосована до життя в суспільстві.

І навпаки, при ранньої корекційної роботи більшість аутичних дітей можна підготувати до навчання, а нерідко і розвинути їх потенційну обдарованість у різних галузях знань.

Окрему увагу заслуговує робота з розвитку мовлення. Вона повинна починатися як можна в більш ранньому віці. Успіх роботи з розвитку мовлення багато в чому залежить від дій батьків аутичного дитини, у їх взаємодії з фахівцями.

Найбільш ефективна корекційна робота, що має індивідуальну спрямованість. Поєднання чіткої просторової організації, розкладів та ігрових моментів може помітно полегшити навчання дитини з РДА навичок побутового поведінки.

Придбання самостійних спеціальних умінь сприяє формуванню у нього позитивних рис поведінки, зменшення аутичних проявів та інших вад розвитку.

У корекційної роботі рекомендується використовувати багато корисних, цікавих і розвиваючих занять, ігор, вправ, а також застосування Леб-системи, жестів.

Необхідно звернути увагу на інтегроване навчання і виховання дітей з РДА. Інтеграція та корекційна робота дозволяє більш успішно вирішувати завдання соціальної адаптації дітей з аутистическими проявами.

Не кожного дошкільника з проявами аутизму можна вивести на рівень нормального розвитку. Але в будь-якому випадку корекційно-абілітаціонная робота допоможе:

організувати його поведінку;

розвинути здібності до комунікативного взаємодії;

навчити навичкам самообслуговування;

згладити негативні прояви аутизму;

посилити психічну активність дитини;

навчити проводити вільний час;

підготувати до навчання.

Все це допоможе дитині соціалізуватися і адаптуватися в суспільстві. У підсумку, досягається поліпшення якості життя аутичних дітей.

Список використаної літератури


  1. Аршатская О.С. Психологічна допомога дитині раннього віку при формується дитячому аутизмі / / Дефектологія.2005. № 2. с.46-67

  2. Дитина з аутизмом-проблеми в побуті. Методичні рекомендації з навчання соціально-побутовим навичкам аутичних дітей і подростков. / Под ред. С. А. Морозова. М. 1998. 92с.

  3. Вєдєніна М.Ю. Використання поведінкової терапії аутичних дітей для формування навичок побутової орієнтації. / / Дефектологія.1997. № 2. с. 31-39; № 3. с.15-21

  4. Гілберг К., Пітерс Т. Аутизм: медичні та педагогічні аспекти / За ред. Л.М. Шіпіцин, Д. Н. Ісаєва. СПб.1998. 124с.

  5. Дитячий аутизм. Хрестоматія / Упоряд. Л. М. Шіпіцин. СПб., 1997. 254 с.

  6. Зайцева Л.А. Обстеження дітей з вадами мовлення. Мн., 1998. 30 с.

  7. Інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку: Монографія / А.Н.Коноплева, Т. Л. Лещинська. Мн. НІО. 2003. 232 с.

  8. Катаєва О.О., Стребенева Є.А. Дидактичні ігри та вправи. М. Освіта. 1991. 190 с.

  9. Ковалець І.В. Основні напрямки роботи з аутичними дітьми / / Дефектологія 1998. № 2. с.63-73.; № 9. с.45.; № 1. с. 76

  10. Ковалець І.В. Порівняльне вивчення розуміння емоції дітьми з аутизмом / / Дефектологія. 2003. № 2. с. 57

  11. Лебединська К.С., Микільська О.С., Баенская Е.Р, Діти з порушеннями спілкування: ранній дитячий аутизм. М. Освіта. 1989. 95 с.

  12. Лебединська К.С., Микільська О.С Діагностика раннього дитячого аутизму. Початкові прояви. М. Освіта. 1991. 96 с.

  13. Логопедія / Під. ред. Л. С. Волкової М. 1989. 528 з.

  14. Нікіфорова Є.В. Розвиток соціальних емоцій у дітей дошкільного віку, що мають порушення спілкування з однолітками / / Дефектологія. 1997. № 3. с. 57-62

  15. Нікольська О.С., Баенская Є.Р., Ліблінг М.М. Дитина з аутизмом. Шляхи допомоги. М. Теревінер. 1997. 342 с.

  16. Освітня інтеграція та соціальна адаптація осіб з обмеженими можливостями / Под ред. Т. Л. Лещинська Мн. НІО. 2005. 260 с.

  17. Програма індивідуального навчання. Корекційна допомога дітям з раннім дитячим аутизмом / сост. І. В. Ковалець. Мн. 1998. 32 с.

  18. Сатмар П. Діти з аутизмом. СПб., Пітер., 2005. 224 с.

  19. Шипіцина Л.М., Петрова І.Л. Соціальна реабілітація дітей з аутизмом: Огляд іноземної літератури / / Дитячий аутизм: Хрестоматія. СПб., 1997. 230 с.

  20. Янушко Є.А. Використання методів спільного малювання в роботі з аутизмом дитиною / / Виховання і навчання дітей з порушеннями. 2005. № 1. с.70.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
259.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Клініка інтелектуальних порушень при ранньому дитячому аутизмі
Корекційно-розвиваюча програма з дітьми старшого підліткового віку Прийми ближнього свого
Шизофренія в ранньому дитячому віці
Корекційно-виховна робота педагога-дефектолога з аномальними дітьми
Робота вихователя в дитячому літньому таборі
Фізична реабілітація при дитячому церебральному паралічі
Робота зі схемами при навчанні грамоті
Виховна робота з водіями Долікарська допомога при ДТП
Робота командира роти при виконанні технічного обслуговування тан
© Усі права захищені
написати до нас