Корекційно-розвивальне навчання та його місце в сучасній школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Корекційно-розвивальне навчання та його місце в сучасній школі
У сучасній педагогіці все більш міцні позиції займає корекційно-розвивальне навчання. Проте до справжнього моменту в педагогів відсутнє чітке уявлення про контингент дітей, яким воно адресоване, про його зміст і місце в сучасній школі. У даній статті ми спробуємо у загальних рисах окреслити його специфіку.
Встановлено, що різкі зміни в житті людини, до яких з повним правом можна віднести перехід від дошкільного дитинства до шкільного навчання, призводять до напруги всіх адаптаційних механізмів і підвищують ризик виникнення функціональних розладів і різних захворювань. У зв'язку з цим у XX п. в педагогічну науку увійшов новий категоріальний термін для позначення прикордонних станів - "діти ризику шкільної дезадаптації".
Медики розглядають стан дезадаптації як предпатологические (Р. М. Баєвський, В. П. Казначеєв, Н. К. Смирнов). Розуміючи здоров'я як безперервний ряд різних за якістю станів адаптації організму до навколишнього середовища, вони характеризують дезадаптацію як одна з проміжних станів здоров'я людини, що перебуває між нормою і патологією, що наближається до клінічно проявляється хвороби. В.П. Казначеєв пояснює ослаблення функцій і структур організму тривалим перебуванням у стані гострої хронічної напруги. А. Александройскій найбільш універсальними проявами дезадаптації вважає предневротических порушення, невротичні реакції і стани і інші форми нервово-психічних розладів.
Психологи, вивчаючи причини шкільних труднощів, зазначають, що процес дезадаптації протікає за принципом зачарованого кола. Пусковим фактором виступає суттєва зміна умов життя дитини при переході до шкільного навчання, яке висуває підвищені вимоги до функціонування пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, мови та ін), а також до емоційно-вольової бік особистості (Л. І. Божович). У період адаптації у дітей з огляду на загальну незрілості організму і центральної нервової системи підвищується фізична і нервово-психічне напруження, що призводить до функціональних порушень і невротичних реакцій. Недостатність регуляторних механізмів, які не дозволяють дитині успішно виробляти адекватні новим умовам форми поведінки і діяльності, тягне за собою різні відхилення у поведінці: підвищення агресивності індивіда або, навпаки, стан загальмованою пригніченості. Подібні стани знижують пізнавальну активність і роблять вельми проблематичним ефективне входження в шкільне життя і засвоєння навчального матеріалу. Коло замикається. Існує думка, що ця проблема обумовлена ​​ще й значним ускладненням шкільних програм і, як наслідок, підвищенням вимог до рівня предшкольном інтелектуальної підготовки дітей.
Необхідність вивчення і осмислення шляхів і способів гармонізації дитини та навколишнього його середовища, логіки та змісту педагогічної роботи з дітьми ризику призвела до виникнення повой галузі педагогіки - корекційної. Вона народилася в надрах загальної педагогіки, ставши її складовою частиною, і взяла на себе відповідальність за вирішення дезадаптацнонних проблем людини, яка розвивається.
У сучасну педагогічну науку термін "корекційна педагогіка" був введений в 1988 р . Г.Ф. Кумаринів, яка визначила корекційну педагогіку "як область педагогічного знання, предметом якої є розробка і реалізація в освітній практиці системи умов, що передбачають своєчасну діагностику, профілактику і корекцію педагогічними засобами порушень соціально-психологічної адаптації індивідів, труднощів їх у навчанні та освоєнні відповідних вікових етапах розвитку соціальних ролей "[1, с. 14].
Своє практичне вираження корекційна педагогіка знайшла в системі корекційно-розвивального освіти (КРО), яка представляє собою симбіоз організації освітнього процесу в усьому різноманітті її прояви та змісту освітнього процесу, і його змісту, в якому поєднуються загальнонавчальні, діагностичні, охоронні, соціальні, корекційно- розвиваючі стратегії навчання.
Протягом нетривалого часу корекційна педагогіка існувала паралельно з дефектології, яка у Класифікаторі наукових спеціальностей СРСР і Росії значилася як спеціальна педагогіка (13.00.03). Принципова відмінність між ними полягала в тому, що спеціальна педагогіка розвивала ті самостійні знання з галузі спеціальної психології, соціології, клінічних наук, які за радянських часів були виділені з орбіти загальної педагогіки, а корекційна, що не встигла отримати класифікаційного шифру, виникла якраз на позиціях загальної педагогіки, вікової та когнітивної психології, дитячої фізіології і нейропсихології.
На початку 1990-х рр.., Коли російська педагогіка вступила в тісну взаємодію з світовим науковим співтовариством, термінологічний апарат став змінюватися. Зміна титульного назви дефектології, яка не прийняла вже існувала назва - "спеціальна педагогіка", а створила симбіоз - "спеціальна (корекційна) педагогіка", спричинило за собою кардинальну зміну всіх дефініцій, пов'язаних з цією областю. До складу майже всіх термінів дефектології стали включатися слова "корекція", "корекційний". У результаті в педагогічній павука та практиці стало відбуватися заміщення початкового поняття "корекційна педагогіка", яке трактувалося з психолого-педагогічних позицій, на інше, що стоїть на клінічних позиціях, трактуються як багатогалузева наука, що вивчає психофізіологічні особливості розвитку дітей з обмеженими можливостями здоров'я та займається розробкою проблем їх виховання, навчання та корекції онтогенетичних недоліків.
У середині XX ст. з прикордонної категорії дітей була виділена і описана особлива субкатегорія - діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку (ЗПР; Т. А. Власова, В. І. Лубовский, А. А. Любліневская, М. С. Певзпер та ін), до яких віднесли дітей з церебрастенических станами, психофізичним і психічним інфантилізмом, з функціональною недостатністю центральної нервової системи, з розвитком особистості за невротическому типу. У зв'язку з цим сьогодні па педагогічної арені присутні два напрямки, об'єктом яких є проблемні діти, що знаходяться між нормою і патологією. Одне з них, орієнтований па дітей групи ризику, називає себе корекційно-розвиваючих освітою, інше, орієнтоване на дітей з ЗПР, - корекційно-розвивальним навчанням. Для більшої чіткості їх розмежування ми умовно будемо називати перший напрямок "психолого-педагогічним" КРО, а інше - "дефектологічних" КРО, відповідно до їх концептуальними позиціями.
Втрата первісного значення терміна "корекційна педагогіка" внесла певну плутанину в розмежування діяльності з навчання дітей із ЗПР та дітей ризику шкільної дезадаптації, з приводу чого виникла дискусія між школою Г.Ф. Кумарину (умовно "психолого-педагогічне" КРО) та школою С.Г. Шевчеіш (умовно "дефектологическое" КРО). Вона зачіпає два основних питання: перше стосується дефініцій "діти ризику" і "діти із труднощами в навчанні, зумовленими ЗПР", другий - організації навчання проблемних дітей.
Проте в них криються і принципові відмінності, що дозволяють збагнути специфіку кожної групи. Діти ризику мають "парціальні недоліки" розвитку, що зумовлюють фрагментарність шкільної неуспішності і її тимчасовий характер. Діти з труднощами в навчанні, зумовленими ЗПР, характеризуються стійкими утрудненнями в засвоєнні всіх освітніх програм.
Суть дискусії зводиться до того, що школа "психолого-педагогічного" КРО, безперечно, цілком обгрунтовано виокремлює із загального контингенту проблемних учнів дітей з ЗПР, пропорція яких "у складі дитячого населення визначається в 5,8%" [1, с. 10], що не суперечить факту, відображеного в літературі, в тому числі і в дефектологической. Зокрема, С.Г. Шевченко пише про те, що "Т. А. Власова, Т. В. Єгорова, М. С. Певзпер, К. С. Лебединська ... виявили з числа невстигаючих школярем (виділено нами. - Г.М.) .. . особливу категорію дітей з тимчасовою затримкою психічного розвитку ... " [3, с. 13].
Школа "дефектологическое" КРО, не визнаючи правомірним термін "діти ризику", всіх учнів, що знаходяться в прикордонній групі і що зазнають адаптаційні і навчальні труднощі, відносить до категорії дітей з ЗПР, ігноруючи, по суті, факт виділення їх з більш великої групи невстигаючих школярів .
Що стосується організації та змісту навчання, то школа "дефектологическое" КРО допускає навчання дітей з ЗПР як у спеціальних (корекційних) освітніх установах для дітей із затримкою психічного розвитку (VII вид класифікації спеціальних освітніх установ), так і в спеціалізованих класах КРВ у складі загальноосвітньої школи. І для тих, і для інших умов розроблена досить складна система комплектування, що передбачає 4 варіанти для початкової школи і 2 варіанти для основної. Вони забезпечені спеціальними програмами та навчально-методичними посібниками. Фахівці "психолого-педагогічного" КРО визначають навчання дітей ризику тільки у складі загальноосвітньої школи з чинним федеральним програмами, вважаючи, що стрижнем корекційно-розвиваючої роботи є варіативність педагогічних умов навчання, а не програм. Відповідно, вони спрямовують свою увагу на конструювання здоров'язберігаючих та корекційно-розвивальних технологій навчання дітей ризику і формування спеціальних компетенцій у практикуючих педагогів у рамках післядипломної освіти.
Гострота дискусії обумовлена ​​принциповими відмінностями в концепціях.
Кредо школи "психолого-педагогічного" КРО - "не йти слідом за що з'явилася у дитини проблемою, а зробити все необхідне для того, щоб попередити її на основі знання недоліків і одночасно сильних сторін його розвитку, створення відповідних умов, дозування навантаження, активної роботи з розвитку тих шкільно-значимих функцій, які опинилися в дефіциті "[1, с. 17]. При цьому джерелом виникнення ситуацій і станів ризику вважаються особливості і якості навколишнього середовища дитини, у той час як його індивідуальні особливості розвитку виступають лише передумовами, які за адекватної організації навчання можуть і не перерости в шкільні неблагополуччя.
Школа "дефектологическое" КРО продовжує залишатися в «" діагнозпом "термінологічному полі» (за висловом М. М. Назарової) і на передній план висуває індивідуальні особливості розвитку учнів, які і обумовлюють специфіку їх навчання. Відповідно структура атипового розглядається на трьох рівнях:
- Первинний дефект, викликаний біологічним фактором;
- Вторинні порушення, що виникають під впливом первинного дефекту і виражаються у відхиленнях в діяльності вищих психічних функцій;
- Третинні недоліки, що представляють собою деформацію емоційно-особистісної сфери.
У зв'язку з цим "визначення дитину в спеціальний клас (школу) може відбутися тільки після виявлення причин його відставання в розвитку і неуспішності" [3, с. 15]. Іншими словами, спочатку констатується факт стійкого відставання розвитку пізнавальної та особистісної сфери дитини в порівнянні з його однолітками, причому на констатацію може піти до двох років навчання в школі, потім діагностуються причини, і тільки після цього починається корекційно-розвиваюча робота. При цьому не заперечується необхідність якомога більш раннього виявлення таких дітей та надання їм допомоги.
На наш погляд, дана дискусія по суті дискусією не є, оскільки не містить предмета спору. Вона згасне сама собою, якщо буде визнано, що зазначені школи мають на увазі дві нетотожні категорії дітей, які потребують різних підходів до навчання і виховання.
Ми вважаємо, що терміном "діти ризику шкільної дезадаптації" слід позначати всіх учнів, які відчувають труднощі як навчального, так і особистісного характеру. При входженні і шкільне життя жодна дитина не застрахований від попадання в різні ситуації ризику, що виникають через невідповідність пропонованих вимог можливостям учня, нездатності школи задовольнити його актуальні потреби або соціальні домагання, особистісних конфліктів з оточуючими та ін Наслідком подібних ситуацій є стани ризику , які за рівнем прояву поділяються на:
- Стану ризику академічної неуспішності, що виникають у випадках невідповідності дидактичних вимог, що пред'являються до дитини, рівнем зрілості психофізіологічних, загальнодіяльнісному та інтелектуально-перцептивних функцій, які забезпечують процес навчання;
- Стану соціального ризику, що виникають як протест проти високих вимог на особистісному, поведінковому рівні і проявляються у формі активного або пасивного опору загальноприйнятим нормам або поведінки, якої взаємодії з іншими учасниками процесу навчання, у відмові від навчальної діяльності на користь будь-хто інший, існуючої вище школи;
- Стану ризику по здоров'ю, які є наслідком роботи в режимі наднапруження, обумовленого якої загальної психосоматичної ослабленностью дитини, або завищеними домаганнями дорослих або власної високою мотивацією учня. При цьому діти не можуть впоратися з пропонованими їм вимогами і вирішують поставлені перед ними навчальні задачі шляхом граничної мобілізації всіх систем організму, в результаті чого відбувається порушення в роботі однієї або кількох найбільш слабких систем;
- Стану комплексного ризику, що включають в себе ризик адаптаційних порушень з двох чи трьох перелічених напрямів [I, с. 14]. Передумови та причини виникнення ситуацій і станів ризику дуже різноманітні, оскільки відображають реалії, що склалися в суспільстві і педагогічній практиці. І однією з цих причин, причому дуже суттєвою, є затримка психічного розвитку.
До групи затримки психічного розвитку належать діти з цереброастепіческімі станами, з психофізичним і психічним інфантилізмом, діти, що перенесли в ранньому дитинстві важкі і тривалі соматичні захворювання, травми головного мозку, що викликали функціональну недостатність центральної нервової системи; діти з відносно стійкими станами незрілості емоційно-вольової сфери та інтелектуальної недостатності, не досягає ступеня недоумства. Саме ці діти і є предметом уваги "дефектологическое" КРО, що виявляється з включення цієї групи в класифікацію дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Для їх навчання створено освітні установи (VII виду), що входять в систему спеціальних освітніх установ Міністерства освіти РФ, і класи вирівнювання у складі загальноосвітньої школи. Навчання відбувається за спеціальними освітніми програмами і в специфічних організаційно-педагогічних умовах, які включають у себе меншу наповнюваність класів, співвіднесення темпів навчальної роботи з можливостями пізнавальної діяльності учнів, збільшення термінів навчання на один рік і пр. Допущення навчання дітей із ЗПР, з одного боку, в умовах спеціальної школи, з іншого, в спеціалізованих класах загальноосвітньої школи свідчить про неоднорідність даного контингенту, проте в літературі відсутня виразна класифікація і параметричні характеристики, що дозволяють визначити необхідність приміщення дитини в ті чи інші умови навчання. Разом з тим, існування спеціальних освітніх програм та навчально-методичних комплектів підкреслює специфічність дітей з ЗПР і високу ступінь проблемності їх навчання в умовах загальноосвітнього класу. Підводячи підсумок вищевикладеного, можна говорити, що навчання школярів у сучасній школі здійснюється, по суті, у трьох педагогічних областях відповідно до угрупованням суб'єктів впливу:
- Загальноосвітньої, націленої на навчання і виховання дітей, що відповідають критеріям соціальної, вікової, психічної норми і стандартам освіти;
- Корекційно-розвиваючої, що функціонує в рамках загальноосвітньої школи та загальноосвітнього класу і надає допомогу дітям ризику шкільної дезадаптації, які відчувають тимчасові адаптаційні труднощі й неблагополуччя в освоєнні навчальних програм одного або декількох шкільних предметів, які викликані особливістю і якістю навколишнього їх мікросоціального і перш за все шкільного середовища (Г. Ф. кумарину);
- Спеціальної, вирішує проблеми дітей з відхиленнями у фізичному і психічному розвитку, в тому числі і дітей з ЗПР, для яких освіта в звичайних педагогічних умовах і за допомогою общепедагогических методів і засобів важко або неможливо.

Список літератури
1. Корекційна педагогіка в початковій освіті: Учеб. посібник / За ред. Г.Ф. Кумаринів. М., 2001.
2. Кумаріна Г.Ф. Теоретичні основи компенсуючого навчання / / Компенсує навчання: досвід, проблеми, перспективи. М., 2005.
3. Шевченко С.Г. Корекційно-розвивальне навчання: Організаційно-педагогічні аспекти. М., 2001.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
34.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Корекційно розвивальне навчання і його місце в сучасній школі
Cистеми трудового навчання в сучасній загальноосвітній школі
Урок основна форма організації навчання в сучасній школі
Реалізація традицій навчання історії 60-70-х рр. ХХ століття в сучасній школі
Урок - основна форма організації навчання в сучасній школі
Розвивальний потенціал бесіди як методу навчання у сучасній початковій школі
Сучасні засоби навчання та технічного оснащення класів у сучасній школі
Характеристика сучасних засобів навчання та технічного оснащення класів у сучасній школі
Особистісно-розвивальне освіта в сучасній педагогіці
© Усі права захищені
написати до нас