Виявилося, що до IV класу хлопчик вчився посередньо, але все ж з класу в клас переходив і явно вираженого негативного відношення ні до навчання, ні до школи не виявляв. Поворот у відношенні Ігоря до вчення збігся з переходом в V клас. Одночасно з цим до нього виникли і особливий інтерес до тварин і тяга до хлопців з двору. З'ясувалося також, що з минулого року, тобто з моменту переходу в V клас, він став жити тільки з матір'ю, а до цього часу з ним жила бабуся (вчителька початкової школи), яка допомагала Ігорю в його навчальної роботи.
На підставі аналізу цих фактів ми прийшли до припущення, яке потім і підтвердилося додатково зібраними матеріалами.
Хлопчик, перебуваючи до IV класу під опікою бабусі, не навчився ні самостійно працювати, ні самостійно нести відповідальність за свій навчальний працю. Крім того, у нього виявилися невихованими ні справжні навчальні інтереси, ні широкі соціальні мотиви навчання. Відомості, отримані від вчительки початкової школи, і бесіди з бабусею переконали нас у тому, що «допомога», яку надавала бабуся Ігорю, дійсно носила характер натаскування і не могла сприяти формуванню у хлопчика необхідного ставлення до навчання і навичок навчальної праці. Мало того, що Ігор майже ніколи сам не готував уроків, він ніколи навіть і не знав, що задано, і не цікавився оцінками своїх знань. Бабуся часто приходила до школи для того, щоб дізнатися, що задано з того чи іншого предмету і яку оцінку отримав її онук. Таким чином, Ігор жив безтурботно, без зусиль, без почуття відповідальності, проте жив спокійно і був задоволений своїм життям.
У силу зазначених обставин у V класу Ігор прийшов з наступними особливостями: він не вмів і не хотів працювати, і в нього не сформувалися ні навчальні інтереси, ні високі соціальні мотиви навчання, тобто у нього не були виховані ні почуття відповідальності, ні серйозне ставлення до своїх шкільних обов'язків. Разом з тим він звик відчувати себе школярем, і крім школи ніяких особливих інтересів у нього не було.
Перехід в середню школу пред'являє до учнів нові і дуже серйозні вимоги. Успішне навчання в V класі, як відомо, вимагає наявності досить розвинених пізнавальних інтересів, спеціальних навичок навчальної праці, відомого рівня розвитку пізнавальних психічних процесів (логічної пам'яті, довільної уваги, вміння вести міркування в суто теоретичному плані і пр.), самостійності, відповідальності та т.д.
Практика показує, що нерідко школярі, які навчалися в початкових класах школи посередньо, в середній школі переходять до лав слабких або навіть поганих учнів. Ігор П. був саме таким учнем, тобто не володів саме тими якостями, які необхідні для успішного засвоєння курсу в середній школі. Перейшовши в V клас, він відразу ж зіткнувся з такими труднощами, які самостійно не міг подолати. Разом з тим, він до цього часу позбувся підтримки бабусі, яка тепер жила окремо. У результаті Ігор знизив успішність і почав отримувати двійки. На це пішла різка негативна реакція, як з боку матері, так і з боку школи. Мати почала суворо карати хлопчика, школа стала дорікати і вимагати. У відповідь на це у хлопчика виникло афективно-негативне ставлення і до школи і до матері, і незабаром він зовсім перестав вчитися, хоча і продовжував ходити до школи.
Про те, що у хлопчика виникло глибоке афективний переживання, пов'язане з усім, що відноситься до вчення та школі, свідчить велика кількість фактів. Наприклад, він охоче говорить про все, що не має відношення до школи, але як тільки мова заходить про школу, він відразу ж замовкає і від нього не можна досягти ні одного слова;
при згадці про погані успіхи в нього починають тремтіти губи й т.п. Опинившись вибитим зі звичайної життєвої колін, втративши внутрішню позицію школяра, хлопчик став шукати новий зміст життя, нові інтереси і знайшов їх у тварин і в дружбі з хлопцями з двору. Це, у свою чергу, привело до формування у нього нового типу ставлення до навколишнього і до виникнення нових особливостей особистості. Це досить звичайна лінія поведінки у дітей, які втратили громадську позицію школяра. Досвід школи і наші дослідження показують, що вчення і школа складають для ... дітей ті необхідні об'єктивні умови розвитку, в яких формуються якості особистості, ... складається моральний вигляд дитини, визначається його суспільне обличчя. Якщо у кого-небудь з наших дітей не створилася внутрішня соціальна позиція школяра, якщо він не сприймає і не переживає вчення як діяльність суспільно-важливу, а себе - як члена єдиного навчально-трудового колективу, то вже цим самим дитина стає в «дефективні» , висловлюючись словами Макаренка, відношення до суспільства. Він «випадає» з нормального життя і діяльності основної маси ... дітей, а отже, і з тих умов, в яких повинна формуватися особистість ... школяра. Разом з тим ... дитина не може жити поза суспільством, поза колективом, його життя має бути заповнена якимись змістовними відносинами, інтересами і переживаннями. Тому ті діти, які не увійшли в шкільне життя і вчення або з яких-небудь причин втратили внутрішню позицію школяра, як правило, шукають і знаходять для себе іншу внутрішню позицію, інший колектив, інший зміст життя і діяльність.
Деякі з них задовольняються цим новим змістом життя і тією новою позицією, яку вони зайняли, інші, свідомо чи несвідомо, більш-менш афективно переживають втрату колишньої позиції і відчувають себе втраченими, вибитими з колії. Ігор П. виявився саме такою дитиною. Він не задовольнився новими інтересами, хоча і здавався цілком ними поглинутим. Він змушений був зайняти внутрішньо негативну позицію по відношенню до школи й навчання, але відчував себе знехтуваним і нещасним.
Додатковим, але дуже важливим симптомом втрати внутрішньої позиції виступає ставлення Ігоря до майбутнього, а саме: він афективно йде від розмови про своє майбутнє так само, як він іде від розмови про школу. У нього немає ніяких прагнень і бажань, що виходять за рамки сьогоднішнього дня і сьогоднішніх інтересів. Таке ставлення до майбутнього абсолютно не властиво ... дітям цього віку. На початку підліткового віку діти, звичайно, не можуть ще будувати скільки-небудь реальних планів свого майбутнього життя і діяльності, але вони всі так чи інакше про це мріють. Втративши внутрішню позицію ... школяра, Ігор втратив і почуття перспективи, яке пов'язане з наявністю певної, твердо прийнятої дитиною внутрішньої позиції.
Отже, Ігор П. представляє собою хлопчика, що втратив позицію ... школяра. Обставини, які вибили його з цієї позиції, полягають в тому, що він був поставлений перед необхідністю виконувати діяльність, до якої він не був психологічно підготовлений. Додаткова складність полягає тут у тому, що невміння справитися з тими вимогами, які були до нього пред'явлені, і ставлення до цього з боку оточуючих, викликали у хлопчика стан афекту, спрямованого, перш за все, проти вчення, школи і навколишніх його дорослих людей, що значно ускладнило його подальше виховання. Разом з тим, Ігор П., внутрішньо перебуваючи поза школи вже протягом року, за цей період знайшов для себе якийсь новий зміст життя і діяльності, вступив у спілкування з дітьми, також знаходяться поза школою, і в цих умовах у нього почали формуватися нові особливості його особистості. У нього виникла суспільно-негативна спрямованість особистості, - він не хоче бути ... «Хорошим школярем», він втратив широкі перспективи свого майбутнього життя, у нього виникли нові інтереси, чужі школи й навчання, він придбав цілий ряд суспільно-негативних навичок і звичок.
Для того, щоб спрямувати розвиток особистості Ігоря по потрібному руслу, а разом з тим, щоб перевірити правильність проведеного аналізу, ми, спільно з вчителями, розробили ряд педагогічних заходів, які й повинні були, за нашим припущенням, повернути хлопчикові втрачену ним позицію, змінити його ставлення до школи, навчання й оточуючим, і тим самим відкрити для нього перспективи подальшого нормального розвитку.
Виховна робота Ігоря йшла за наступними напрямками. Перш за все, ми поставили перед собою завдання усунути наявні у хлопчика негативні афективні переживання, пов'язані зі школою і вченням.
Для цього ми попросили мати Ігоря тимчасово не застосовувати до нього ніяких заходів впливу, спрямованих на поліпшення його успішності. Це треба було зробити тому, що між нею та Ігорем вже склалися такі відношення, при яких будь-яку вимогу матері, пов'язане з вченими справами сина, викликало у нього різко негативну афективну реакцію. На педагогічній раді було вирішено, що до тих пір, поки Ігор не ліквідує прогалин у своїх знаннях, не запитувати його і, тим самим, не ставити йому поганих оцінок, які також служили джерелом, що підтримував у Ігоря негативне афективний ставлення до школи.
З іншого боку, ми показали хлопчикові ті радісні перспективи, які розкриються перед ним в тому випадку, якщо він знову почне відвідувати школу і добре вчитися.
Вже в перших розмовах з Ігорем, в яких ми намагалися довести до його свідомості, те, що з ним сталося, розкрили йому самому об'єктивне становище, в якому він опинився, і причини його внутрішнього стану і вказали йому шляхи виходу з такого становища; хлопчик у певною мірою б нами «завойований». Він обіцяв ходити до школи і «спробувати» навчатися.
Після цього класний керівник організував з хлопчиком додаткові заняття з усіх предметів, завдання яких полягало не лише в тому, щоб заповнити виникли у нього прогалини в знаннях, але і навчити його систематично працювати над навчальним матеріалом.
Однак ми розуміли, що всього цього ще недостатньо. До початку нашої роботи Ігор не тільки відірвався від школи, але увійшов вже в інше життя, - знайшов новий «колектив», нові інтереси, не пов'язані зі школою і вченням. Треба було домогтися того, щоб хлопчик пішов з цього «колективу» і включився в справжній колектив класу, школи. Треба було також сформувати у нього інтереси, пов'язані зі школою і вченням. Для цього ми вирішили зробити його завідувачем шкільним живим куточком, запропонувавши йому при цьому перенести до школи своїх тварин. Як завідувач живим куточком, Ігор отримав завдання скласти план роботи живого куточка, поповнити живий куточок новими тваринами, підібрати відповідну науково-популярну літературу про тварин і втягнути в роботу куточка інших учнів школи. Цими заходами ми вирішили, власне, три завдання: 1) робили школу більш привабливою для дитини, 2) створювали йому певне становище у школі на основі його громадської діяльності та його знань у відповідній галузі, так як положення хорошого учня він не міг відразу собі завоювати , і 3) ми створювали базу для подальшого розвитку навчальних інтересів, починаючи це з природознавства. Таким чином, для зміни ставлення Ігоря до навчання, а школі ми спробували використовувати всі сильні сторони, як об'єктивних обставин, так і особистих якостей хлопчика.
Результати нашої роботи позначилися досить швидко (ми працювали з Ігорем близько трьох місяців): хлопчик почав систематично відвідувати школу (хоча за цей період, особливо на початку, і були окремі зриви); він почав сумлінно готувати уроки, причому вже через два тижні від допомоги класного керівника він відмовився, заявивши, що, тепер він «і сам може»; він захоплювався організацією живого куточка і на цьому грунті вже подружився з кількома учнями зі свого класу. Дуже цікаві тут деякі психологічні деталі.
За зовнішніми обставинами (школа не змогла виділити місця для живого куточка) живий куточок фактично не був організований. Ігор тільки «розробив» план його пристрою і план роботи, яку повинен був вести актив гуртка. Ми припускали, що затримка в організації живого куточка може призвести до зриву низки наших педагогічних заходів. Однак цього не сталося. Навпаки, увійшовши в шкільну навчальну життя, Ігор поступово став холонути до своєю твариною. Приблизно через два місяці після нашої роботи мати Ігоря прийшла до школи і попросила, щоб школа швидше взяла тварин, так як Ігор не хоче ними займатися. «Не розумію, - говорила вона, - що зробилося з хлопчиком. Те душі в них не сподівався, а тепер зовсім охолов ».
Важливим симптомом правильності нашого аналізу є також охолодження Ігоря до своїх колишніх друзів і виникла у нього ясно виражена прихильність до класного керівника. Ігор став навіть надмірно жвавий і пустотливий в школі, але коли йому сказали, що за погану поведінку він буде переведений в інший клас, Ігор розплакався і після цього став вести себе підкреслено стримано.
На жаль, остаточного успіху в роботі з Ігорем ми не змогли домогтися, так як, за низкою обставин змушені були припинити роботу в школі, де він навчався. Більш того, обірвана на півдорозі робота з Ігорем досить скоро призвела до рецидиву його ставлення до школи й навчання.
Ми привели цей опис шляхів вивчення Ігоря і способів роботи з ним, бажаючи показати характер першого типу досліджень, проведених нашою лабораторією в школі.
У результаті вивчення того чи іншого школяра не тільки вдається чітко поставити педагогічне завдання і знайти конкретні методи її вирішення, а й виникає можливість розкрити психологічний зміст того, що в педагогіці зазвичай називається «індивідуальним підходом». На основі такого вивчення школярів нам вдалося вже скласти приблизний план типового вивчення учнів, вказавши принцип, з якого має виходити це вивчення, і основні його методи. Це, безсумнівно, може допомогти педагогам перейти до систематичного вивчення кожного учня і складати такі характеристики, які послужать реальною опорою в подальшій виховній роботі з дітьми.
Зазначені нами дослідження мають не тільки практичне, але, як ми думаємо, і важливе теоретичне значення для дитячої психології. Такого роду вивчення школярів є шлях психологічного дослідження їх особистості, законів її активного формування. Щоправда, зараз ми робимо ще лише перші кроки в цьому напрямку і тому багато чого залишається ще нез'ясованим, але вже і зараз дослідження особистості дитини в цілому, проведені нами на дітях різних віків і різних індивідуальних особливостей, дають можливість зібрати той конкретний психологічних матеріал, який, будучи сопоставлен та узагальнено, підводить нас до більш глибокого розуміння як особливостей особистості дитини, так і особливостей її формування. Зіставляючи окремі випадки, ми можемо знайти деякі основні типи ставлення школярів до дійсності; можемо зрозуміти різні шляхи їх виникнення, встановити, при якому співвідношенні особистісних якостей та зовнішніх обставин життя і діяльності дитини виникає відношення того чи іншого типу; можемо встановити, за яких умов активного впливу на дитину можливе формування нових якостей його особистості, і, нарешті, можемо знайти спільні типові риси особистості дітей шкільного віку.
Звичайно, і «технічна» сторона цих досліджень і спосіб аналізу одержуваних матеріалів страждають у нас багатьма недоліками. При описі і психологічному аналізі випадків ми змушені користуватися поняттями, що не мають ще строго фіксованого наукового змісту; розкриваючи причини того чи іншого вчинку або переживання дитини, ми також звертаємося до умовної, а іноді навіть і просто 'життєвої термінології (причому, останнє поки неминуче, так як у психології відсутні вироблені наукові поняття, адекватні тим складним явищам, які ми намагаємося вивчити) та ін Однак ми думаємо, що хоча цей тип досліджень і страждає ще багатьма недоліками і не є єдиним для вивчення особистості школярів, він все ж таки повинен займати в системі цих досліджень провідне місце.
Дослідження особистості окремих школярів мають для психології ще й те значення, що вони ставлять нові психологічні проблеми: наприклад, проблему того, як, за яких конкретних умовах відбувається у дитини формування внутрішньої позиції, нових інтересів і мотивів діяльності; за яких умов помилкового виховання може виникнути «смисловий бар'єр» і які шляхи її подолання, та ін Деякі з цих проблем (наприклад, проблема «смислового бар'єру») взагалі могли виникнути тільки в процесі зазначеного типу вивчення особистості; інші проблеми, хоча і давно були предметом психологічного дослідження, ставилися і вирішувалися в зовсім іншому плані. Виникнувши ж у контексті вивчення особистості дитини, вони набувають іншого змісту і вимагають іншого способу їх рішення. Крім того, майже всі проблеми, пов'язані з психологією особистості, не можуть бути вирішені в умовах тільки лабораторного експерименту. До цих пір ще нікому не вдалося в лабораторних умовах викликати, наприклад, поява нових інтересів чи мотивів. В умовах же зазначеного нами дослідження особистості можна неодноразово спостерігати, як в різних конкретних обставинах життя і діяльності дитини виникають і нові інтереси, і нові мотиви.
Остання підводить нас до розкриття змісту другого типу досліджень, проведених лабораторією в школі. Ці дослідження ставлять своїм завданням поглиблене вивчення окремих питань, що виникають у процесі вивчення особистості дитини в цілому.
Зупинимося для ілюстрації типу цих досліджень на двох проблемах, що розробляються зараз у нашій лабораторії.
Перша проблема - це все та ж проблема «смислового бар'єру», інша - проблема виникнення у дитини нового типу ставлення до своєї інтелектуальної діяльності.
Про психологічної сутності того, що виступає в явищі «смислового бар'єру», ми вже говорили раніше:
це явище полягає в тому, що для дитини, при відомих умовах, вимоги дорослого втрачають особистісний сенс, хоча він і розуміє їх значення і навіть об'єктивну необхідність виконання цих вимог.
Подальше вивчення цього явища полягало в тому, що ми спеціально підбирали різні випадки освіти та подолання «смислового бар'єру» і ретельно їх аналізували. Вже перші зібрані нами факти показали, що в одних випадках «смисловий бар'єр» може виникати по відношенню до певного вимогу, ким би це вимога ні висувалося; в інших - до певного людині, незалежно від того, які вимоги він пред'являє. Очевидно, тут можуть бути й інші випадки, і всі вони, безсумнівно, мають різну психологічну характеристику. Ми почали вивчати докладніше випадки виникнення «смислового бар'єру» по відношенню до іншої людини.
Аналізуючи умови утворення «смислового бар'єру» цього типу і способи його подолання, ми прийшли до наступного припущенням: діяльність дитини, кожен його вчинок завжди має свої мотиви. Якщо дорослий не розуміє істинних мотивів, що мали тут місце, і реагує лише на результат діяльності або на самий вчинок, або, що ще гірше, якщо він приписує дитині не відповідають дійсності мотиви, то між дитиною і дорослим, як правило, виникає «смисловий бар'єр ». Адекватний шлях подолання цього «барьеpa» полягає, отже, в тому, щоб зрозуміти справжні мотиви дитини, стати на його позицію з тим, щоб разом з ним знайти і нові цілі та нові мотиви його діяльності.
Для перевірки цього припущення ми звернулися до вивчення досвіду тих вчителів, у яких існує повний контакт з їх учнями.
Виявилося, що ці вчителі діють, свідомо - або стихійно, враховуючи саме зазначені вище умови.
Наприклад, вчителька початкової школи м. Клину О.М. Бикова, що має 36-річний досвід педагогічної роботи, розповідає наступне:
«Я завжди намагаюся не дорікати дітей і не читати їм нотації. Я перш за все намагаюся їх зрозуміти. Потім я роз'яснюю їм, чому (в силу якихось причин) здійснюють вони той чи інший небажаний вчинок, і показую їм, що треба робити для того, щоб іншим разом цей вчинок не повторився ». На наше прохання вона проілюструвала це положення конкретним прикладом. Учень I класу прийшов, не приготувавши уроків. О.М. Бикова залишає дитину після занять і проводить з ним бесіду: «Чому ти не встиг приготувати уроку? .. Давай згадаємо, що ти робив вчора, прийшовши зі школи. Ти відразу пішов грати, загрався з хлопцями в хованки, повернувся додому пізно, втомився і вже не міг готувати уроки. Як же треба робити, щоб цього більше не повторювалося? Прийшовши додому, ти співаєш, і вийди погуляти, але не починай ніякої гри, тому що грати в хованки дуже цікаво і можна забути про уроки. Ти тільки трохи побігай, а потім повернися додому, зроби уроки і тоді знову йди у двір і грай в ті ігри, які тобі подобаються ».
Таким чином, О.М. Бикова доводить до свідомості дитини причини його власного вчинку, ставить перед ним певне завдання (систематично готувати уроки) і показує йому конкретні способи вирішення цієї задачі. Звичайно, тільки бесідами виховна робота цієї вчительки не обмежується. Вона стежить за тим, щоб діти, які не виконали уроку, тут же при ній їх готували, вона планує для кожного індивідуальний режим і простежує за його виконанням, і т. д.
Але нам важливо було зрозуміти, на основі аналізу її безпосереднього «словесного» спілкування з дітьми, в якій формі кращі вчителі пред'являють вимоги до дитини і як вони уникають між собою і дітьми виникнення «смислового бар'єру».
Якщо б ця вчителька обмежилася в даному випадку тим, що поставила за неприготовану урок двійку, та ще стала б дорікати дитину в тому, що він ледар, що він не хоче вчитися та інше, то, врешті-решт, між нею та дитиною легко міг б виникнути описаний нами «смисловий бар'єр». Педагогічний же підхід даної вчительки не тільки з'явився засобом встановлення контакту з учнем, а й відкривав їй можливості подальшого позитивного впливу на дитину.
Крім аналізу досвіду кращих вчителів, ми використовували в цьому дослідженні і експеримент. Ми виділили учнів, у яких «смисловий бар'єр» вже утворився, і ставили досліди щодо її подолання. Спираючись на викладену вище гіпотезу про умови утворення «смислового бар'єру» між дитиною і дорослим, ми намічали й проводили різні прийоми його, обходу або ліквідації. Це дозволило нам глибше проникнути в психологічну сутність досліджуваного явища та психологічні закономірності його виникнення.
Подальше вивчення «смислового бар'єру» має йти не тільки шляхом послідовного поглиблення в психологічну сутність цього явища, уточнення та опису умов його виникнення і подолання, але і по шляху розкриття тих нервово-динамічних процесів, які лежать в його основі і без розуміння яких неможливо , ні повне наукове пізнання даного явища, ні практичне оволодіння ним.
Інша проблема, на якій ми хотіли проілюструвати другий тип досліджень, полягає в наступному.
Серед учнів I і II класів можна легко виділити дві групи дітей, що відрізняються один від одного різним ставленням до самої навчальної діяльності. Одні з них, як правило, легко зацікавлюються процесом цієї діяльності і з великою часткою інтелектуальної активності виконують різні навчальні завдання: вирішують арифметичні приклади, визначають звуки в слові, простежують, як залежно від зміни однієї букви змінюється значення усього слова та ін Їм подобається напружена інтелектуальна діяльність, вони з захопленням становлять розповіді по картинках, люблять відгадувати загадки і т.д. Інші діти, навпаки, не виявляють ніякої цікавості, постійно перебувають у стані інтелектуальної пасивності, хоча і відносяться до навчальної діяльності з великою серйозністю і відповідальністю. Їх не захоплює вирішення завдань, загадок, вони байдуже ставляться до того, що слова можна розкласти на звуки, що кожен звук має своє позначення і т. д.
Це своєрідне явище «інтелектуальної пасивності» ми зробили предметом спеціального вивчення. Попередня гіпотеза, з якою ми підходили до вирішення цієї проблеми, зводиться до наступного.
Спочатку мислення дитини безпосередньо включено в його практичну діяльність і спрямоване на вирішення практичних завдань. Лише в умовах практичної дії інтелектуальні операції набувають для дитини свій справжній сенс. Разом з тим, в умовах виховання дитини в дитячому саду і в тих сім'ях, де дитина багато грає в різні дидактичні ігри, малює, ліпить, розглядає картинки., Слухає казки, оповідання і т. д., у нього вже в період дошкільного дитинства інтелектуальні процеси як би виділяються з практичної діяльності і набувають характеру самостійної розгорнутої інтелектуальної діяльності, що має свою власну мету і свій власний мотив. У тих же дітей, які росли і виховувалися в родинах, де на цей бік розвитку мало звертали уваги, інтелектуальні процеси так і залишилися не виділеними з практичної діяльності дитини; вони залишалися лише засобом для вирішення певних практичних завдань. Саме ці діти, за нашим припущенням, і складають ту групу, в яку входять учні з відсутністю інтересу до самого процесу навчання і наявністю особливого роду інтелектуальної пасивності. Ці учні не розуміють поставлені перед ними в процесі навчання інтелектуальні завдання, що вимагають активного роздуми.
Згідно висунутої гіпотези і було побудовано Л.Г. Славіної дослідження на відповідну тему.
По-перше, в цьому дослідженні було подано аналіз особливостей навчальної діяльності дітей, що відрізняються інтелектуальної пасивністю, і вивчені психологічні умови виховання цих дітей у період їх дошкільного дитинства.
По-друге, в спеціальній серії експериментів були встановлені найближчі психологічні причини, від яких залежить ця інтелектуальна пасивність; була показана можливість здійснення цими дітьми в умовах ігрової та практичної діяльності тих же інтелектуальних операцій, які потрібні і при вирішенні навчальних завдань; розкриті ті психологічні умови , при яких можливо підвищити їх інтелектуальну активність.
Нарешті, були створені такі умови навчальної діяльності дітей, при яких вдавалося домогтися виділення інтелектуальних процесів з ігрової та практичної діяльності дитини і направити їх на вирішення власне навчальних завдань.
По відношенню до цього дослідження, так само як і до попереднього, варто подальша завдання, - розкрити ті механізми вищої нервової діяльності, які лежать в основі вивчались у даному дослідженні інтелектуальних процесів дитини.
Ми виклали тут характер основних типів досліджень, які з нашої точки зору можуть служити завданню вивчення особистості школяра.
Перш за все - це шлях цілісного вивчення особистості в конкретних умовах її життя і виховання. При цьому такого роду дослідження не повинно обмежуватися лише констатацією психологічних особливостей дитини та їх формування, а має бути спрямовано на їх активне перетворення. По-друге, це шлях власне експериментального вивчення окремих психічних процесів, з метою встановити психологічні закономірності цих процесів і ті фізіологічні механізми, які лежать в їх основі.
Але ці дослідження не виключають, а скоріше навіть, припускають дослідження зовсім іншого роду, а саме, дослідження, що ставлять своїм завданням лише саму загальну описову характеристику окремих сторін особистості і окремих сторін діяльності дітей різного віку. Прикладом такого дослідження і є, зокрема, дослідження мотивів навчальної діяльності школярів, що публікується в цьому збірнику.
Сенс цих досліджень полягає в наступному.
Для того, щоб підійти до вивчення конкретної особистості дитини, і особливо в тій частині цього вивчення, де воно набуває характеру активного впливу на психіку дитини, необхідно вже розташовувати хоча б описової характеристикою психологічних особливостей особистості дитини і деякими емпіричними закономірностями формування цих особливостей.
Наприклад, для того, щоб дослідити психологічну сутність мотивів навчальної діяльності школярів, психологічні закони формування цих мотивів та їх активної зміни, необхідно заздалегідь мати хоча б загальну характеристику особливостей мотивації навчання на різних етапах навчання і розвитку дитини. Те ж відноситься і до розвитку будь-яких інших сторін чи якостей особистості дитини.
В даний час ми вже підійшли до питань, пов'язаних з активним формуванням у школярів їх ставлення до навчання і школі, до праці, почасти до колективу, так як попередньо нами вже були проведені відповідні дослідження, що розкрили нам загальний характер розвитку цього відношення. Але цю, ж завдання ми поки ще не можемо поставити при вивченні інших, не менш важливих сторін ставлення школярів до дійсності.
У зв'язку з цим, ми ставимо дослідження, що стосуються розвитку окремих сторін особистості дитини, завдання яких - намалювати загальну картину тенденцій цього розвитку. В даний час такого роду дослідження ведуться за характеристикою навчальних та позакласних інтересів школярів, з вивчення естетичного розвитку в шкільному віці і деяким іншим. Тут ми користуємося переважно екстенсивними методами дослідження, широко використовуючи бесіди, твори і спостереження за поведінкою і діяльністю дітей.
Закінчуючи цю статтю, ми хотіли б ще раз підкреслити, що всі наші дослідження, що ведуться в найменш розробленою області, - в області психології виховання, і тим самим пов'язані з також мало розробленою проблемою формування особистості дитини, знаходяться в стадії пошуків шляхів і методів вирішення цих актуальних проблем.
Подальші дослідження, безсумнівно, призведуть до більшого уточнення і більш глибокому рішенням висунутих проблем. Поза сумнівом, також, що і низка теоретичних положень, висунутих нами в цих дослідженнях, є ще дискусійними.
Психологічне вивчення дитини та індивідуальний підхід до нього в процесі виховання
Кожна дитина являє собою неповторну у своїй своєрідності людську особистість. Завдяки специфічним для даної дитини зовнішнім і внутрішнім умовам розвитку, особливостям особистої біографії, в процесі якої в нього накопичується власний досвід поведінки і відносин з оточуючими людьми, у цієї дитини формуються індивідуальні, тільки йому одному притаманні особливості особистості, наприклад специфічні в кожному окремому випадку співвідношення між можливостями і потребами дитини, особливості його емоційної сфери, властиві йому риси характеру, а також те особливе поєднання всіх сторін особистості дитини, яке і створює його індивідуальний вигляд і робить його несхожим ні на кого з інших дітей.
Справжнє виховання передбачає глибоке знання своєрідності особистості кожної дитини, його духовного обличчя. Це знання необхідно тому, що, крім турботи про те, щоб кожна дитина розвивався «нормально», тобто відповідно тим загальним вимогам, які до нього пред'являються в певному віці, необхідно домагатися і максимального розвитку тих індивідуальних особливостей, які характерні саме для даного. дитини. Тільки таким чином ми поряд із загальними та типовими для нашого суспільства рисами будемо виховувати в дітях і позитивні риси, що характеризують їх індивідуальне своєрідність.
Крім того, ми знаємо, що і виховання спільних рис часто стає можливим лише за умови знання індивідуальних потреб розвитку саме цієї дитини. Проте для свідомості вихователів така необхідність найчастіше виступає лише в тих випадках, коли формування особистості дитини вже пішов по неправильному шляху. Наприклад, коли він зайняв неправильну позицію в дитячому колективі, протиставив себе дорослим, став на шлях постійного ігнорування вимог вихователів і т.п. У всіх цих випадках звичайні педагогічні впливи, опосередковуючи раніше склалися якостями особистості дитини, заломлюючись через його власні потреби та прагнення (або вступаючи з ними в протиріччя), як правило, дають зовсім не той педагогічний ефект, на який вони розраховані, а іноді прямо протилежний .
Але завдання вчителя полягає не стільки в тому, щоб боротися з уже виникли в процесі виховання труднощами, скільки в тому, щоб своєчасно попередити можливість їх виникнення. Адже відомо, наприклад, що деякі діти, добре підготовлені до шкільного навчання і легко, без значної витрати зусиль, справляються з програмою 1 - 11 класів, починають поступово відставати тільки тому, що своєчасно не навчилися працювати усидчиво і старанно. Але, для того щоб здійснити такого роду «профілактику», також треба знати індивідуальні особливості дитини та передбачити подальший хід його розвитку.
Таким чином, свідоме і впевнене керівництво правильним і всебічним формуванням особистості дитини вимагає глибокого знання її індивідуальних особливостей, що дозволяє зрозуміти, яке конкретне вираження отримали загальні закономірності психічного розвитку в даному окремому випадку.
Індивідуальний підхід до дітей набуває особливо важливе значення в школах-інтернатах.
На відміну від звичайної школи, де виховання здійснюється не тільки школою, але і сім'єю, школа-інтернат має охопити педагогічним впливом все життя дитини. Таким чином, від того, як буде організований педагогічний процес, цілком залежатиме повноцінність формування особистості дитини. Це накладає особливу відповідальність на вихователів і педагогів шкіл-інтернатів як перед суспільством і батьками, так і перед самими дітьми.
Отже, у школі-інтернаті ще важливіше, ніж у звичайній школі, пильно стежити за тим, як формується особистість кожної дитини, постійно передбачаючи і направляючи процес цього формування. Саме тому в школі-інтернаті особливо неприпустимо судити про розвиток дитини лише за його успіхам у навчанні або з його поведінки в колективі. Адже «успіхи» у вченні в одному випадку можуть бути результатом постійної зубріння при відсутності в дитини широкого кругозору та пізнавальних інтересів, в іншому випадку вони можуть бути досягнуті і за наявності у школяра недбалого і недобросовісного ставлення до справи, лише завдяки його здібностям і вмінню швидко засвоювати навчальний матеріал. А якщо це так, то ні в першому, ні в другому випадку у вчителя немає підстав задовольнятися «успіхами» учня і рахувати свої виховні завдання вичерпаними.
Ще більшу небезпеку для правильної організації виховання являє спроба судити про дитину, спираючись лише на поверхневе знання про нього і про його поведінку в колективі. Часто може здаватися, що життя дитини в інтернаті складається цілком благополучно. Він ні з ким не свариться, нікого не гне, виконує правила поведінки. Однак за видимим благополуччям може ховатися система неправильно сформованих відносин дитини з іншими дітьми, ціла гама внутрішніх переживань, інтересів, незадоволених прагнень, які формують у нього негативний життєвий досвід і сприяють неправильного розвитку характеру.
Таким чином, у школі-інтернаті ще більше, ніж у звичайній школі, необхідно шляхом постійного спостереження і вивчення проникати в індивідуальні особливості дитини та умови формування його особистості і на основі отриманих даних систематично керувати цим формуванням, вчасно попереджаючи всяке ухилення і домагаючись у кожної дитини максимального розвитку всіх його здібностей.
Крім того, в умовах школи-інтернату діти постійно перебувають у колі однолітків, в колі одних і тих самих вражень, одних і тих же педагогічних впливів. У цьому велика сила школи-інтернату, тому що виникає можливість знищити стихійний характер тих впливів, які отримує дитина від навколишнього його середовища, але в цьому, ж таїться і дуже велика небезпека. Адже за цих умов будь-яка помилка виховання, недолік педагогічних впливів вже ніяк і ніким не будуть компенсовані. А це може призвести і до неправильного і недостатнього розвитку дитини. Кількість стихійно падаючих на дитину впливів, які він отримує, живучи в сім'ї, має бути, замінено в школі-інтернаті правильно організованою системою цих впливів, побудованої на основі знання індивідуальних потреб розвитку даної дитини або даної групи дітей.
Наприклад, в школу-інтернат до цих пір ще часто потрапляють діти з обмеженим кругозором, вузькими інтересами, одностороннім досвідом відносин. Якщо б вони почали вчитися у звичайній школі і продовжували жити в сім'ї, то легко могло статися, що постійне спілкування з різноманітним колом дітей і дорослих компенсувало б ці недоліки їх первісного розвитку. Вони могли б багато чого дізнатися, багато чому навчитися, їх мова і мислення постійно отримували б додаткові стимули для свого розвитку. У школі-інтернаті таке спілкування зі старшими дітьми і дорослими дуже обмежена. Таким чином, у дітей відпадає один з найважливіших джерел постійного накопичення досвіду і знань. Якщо не знайти способів заповнити цей пробіл, наприклад, за допомогою правильно поставленого читання, спеціально організованих бесід, екскурсій тощо, то загальний розвиток дитини може виявитися затриманим. Або інший приклад: дитина в сім'ї часто живе в колі братів і сестер, з яких одні старше, інші молодший від нього. Постійне спілкування з дітьми різного віку створює в дитини досвід різноманітних відносин: молодшому він повинен поступитися, захистити його, подбати про нього; старшому він повинен підкоритися, він може наслідувати його вчинків, вчитися у нього організованості, відповідальності та ін Весь цей досвід відносин сприяє формуванню у дітей різних рис розуму і характеру, сприяє їх багатостороннього розвитку. Звичайно, в сім'ї можуть скластися і неправильні відносини, що приводять до розвитку негативних рис особистості, але мінливий характер цих відносин, їх різноманіття створюють умови і для накопичення позитивного досвіду. В умовах школи-інтернату, де, як правило, переважна кількість часу життя дітей відбувається у одновікових колективі, необхідно спеціально піклуватися про те, щоб кожна дитина отримала відсутній йому досвід відносин з іншими дітьми: одного треба привчити шефствуватимуть над малюками, іншого навчити рахуватися зі старшими, третього - ділитися своїми речами з товаришами і т. д.
Наведені міркування ще раз підтверджують думку про особливе значення індивідуального вивчення та індивідуального підходу до дітей, виховуються у школі-інтернаті.
Вчителі та вихователі у своїй педагогічній практиці, як правило, прагнуть врахувати особливості дитини, її розвиток, характер, переживання, ставлення до оточення. Та інакше вони й не могли б здійснювати виховний процес. Проте їх знання дітей у більшості випадків засновано лише на педагогічній інтуїції, на життєвому досвіді, а не на психологічному вивченні дитини; і треба сказати, що останнє здається більшості з них не обов'язковим, зайвим. Багато хто переконаний, що вони досить добре розуміють своїх учнів і що психологія настільки ще недосконала наука, що можна цілком обійтися і без її знання, і без її використання.
Звичайно, можливості наукової психології в цьому відношенні ще дуже обмежені, однак знання дітей, засноване тільки на життєвому досвіді, не може вважатися задовільним.
Кращі представники російської педагогіки минулого - Н.І. Пирогов, К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой, П.Ф. Лесгафт і ін - прекрасно розуміли необхідність використання психології для виховання дитини, а Н.В. Шелгунов майже сто років тому висловив це з граничною ясністю.
«Якщо ви хочете бути справжньою вихователькою, - говорив він, маючи на увазі мати, яка бажає не тільки ростити, а й виховувати своїх дітей, - то, перш за все, познайомтеся з психологією - спостерігайте, читайте і думайте в психологічному напрямку ... Закінченої науки психології ще не існує, але ж немає і закінченою медицини, однак, коли ви хворіє, ви посилаєте по лікаря. Тим не менше, все-таки краще користуватися досвідом і положеннями незакінченої науки, ніж своїми особистими, недосконалими знаннями і спостереженнями ... При самому поганому вихованні ви не обходитеся без психології, але тільки вашої особистої, неповною та, може бути, помилковою. Зверніться краще до психології наукової »[89].
І надалі вимога науково-психологічного вивчення дитини для її правильного виховання висувалося неодноразово.
Дуже гостро це питання я ставив В.П. Кащенко. На підставі свого величезного лікувально-педагогічного досвіду він стверджував, що відсутність достатнього знання та спеціального вивчення дітей призводить на практиці до непоправних помилок виховання. На його думку, багато хто з тих «нікчемних бродяг», які безцільно тинялися по світу, спивалися, опускалися «на дно життя» і часто потрапляли в психіатричну клініку, були людьми, цілком піддаються вихованню, але яких школа, як він висловлювався, «не зуміла пристосувати ». Говорячи це, В.П. Кащенко мав на увазі не тільки російську школу. Він наводить дуже цікавий список людей, яких у дитинстві вчителі вважали нездатними, дурними, а в деяких випадках навіть недоумкуватими і які згодом виявилися в числі кращих людей свого часу. Це - Ньютон, Джемі Уатт Дарвін, Едісона, Вальтер Скотт (про яке один з вчителів говорив: «Він дурний і залишиться дурним»), Морзе, Франклін, Байрон, Спенсер, Лінней (якого за погані успіхи і «розумову неповноцінність» готували в шевці), Едгар По (за лінощі і неуспіхи виключений зі школи), поет Берні, Шерідан, нарешті, Сєров, Гоголь, Герцен, Бєлінський і багато інших. Усіх цих людей В. П. Кащенко називав «пасинками школи» і вважав їх живим свідченням відсутності в школі необхідного в процесі виховання індивідуального підходу.
«З численних прикладів, - писав він, - видно, як необізнані у своїй справі педагоги і скільки зла принесли дітям через своє незнання і невміння розпізнати справжню природу дитини» [90].
Така помилка вчителів минулого по відношенню до дітей, виняткових за своїми здібностями, пояснюється частково їх орієнтацією на «середнього учня»; все, що виходило за рамки «середнього», викликало настороженість і негативне ставлення.
Але якщо стара школа прагнула укласти всіх дітей в «прокрустове ложе» золотої середини, то в наш час і в нашій школі також нерідко допускаються помилки виховання, але пов'язані з тим, що наші вчителі найбільше звертають уваги на дітей слабких, відстаючих у навчанні, або на дітей, постійно порушують дисципліну, і дуже мало піклуються про учнів, нічим не виділяються із загальної маси школярів. А.С. Макаренко спеціально вказував на неприпустимість такого підходу. Він говорив, що часто саме тихі, непомітні учні, позбавлені постійної уваги вчителя, формуються неправильно, що не можна допускати, щоб право на виховання мали у нас тільки ті діти, які здійснюють будь-які порушення і провини.
І в наш час, і в нашій школі принцип індивідуального підходу, заснованого на науковому вивченні дитини, здійснюється ще зовсім недостатньо.
Пояснюється це не тільки надзвичайною складністю, але і крайньої нерозробленістю цієї області.
До останнього часу в психології та педагогіці проводилося дуже мало досліджень, присвячених вивченню індивідуальних особливостей школярів. Однак окремі спроби все ж були зроблені.
Результати такої роботи, деякі матеріали і окремі характеристики дітей викладені у збірнику під редакцією І.А. Каирова «Вивчення учнів у процесі їх навчання та виховання».
Метою цієї роботи було скласти програму вивчення дитини і навчити вчителів і вихователів розбиратися в індивідуальних особливостях школярів і здійснювати по відношенню до них індивідуальний підхід.
«Повноцінна педагогічна практика, - писав один з учасників цієї роботи С. М. Рівес, - можлива лише на основі всебічного вивчення які у процесі їх навчання і виховання. Це положення недостатньо зізнається вчителями, хоча кожен педагог інтуїтивно прагне пізнати своїх вихованців. Завдання полягає в тому, щоб цю дуже важливу сторону діяльності вчителя перетворити з предмета педагогічної інтуїції в обгрунтовану наукову методику »[23].
До питань вивчення школярів і до вибору методів цього вивчення науковий колектив, про який йде мова, підходив з позицій ... намагався зрозуміти кожен недолік у психічному розвитку школяра (будь то низький рівень розумового розвитку або наявність негативних рис характеру) перш за все як наслідок неправильного виховання дитини і підходив до цих недоліків з програмою педагогічної роботи, спрямованої на їх ліквідацію. Формулюючи вихідні принципи своєї роботи, цей колектив в якості першого такого принципу вказує на те, що вивчення учнів є засобом забезпечити формування дітей у відповідності з цілями і завданнями виховання [2, б]. Інакше кажучи, в основу їх роботи був покладений принцип активного подолання недоліків розвитку дитини та активного формування його особистості відповідно до заздалегідь поставленими цілями.
Вони вважали помилковим створення самостійної наукової галузі вивчення дітей, відірваною від реального педагогічного процесу, і стверджували, що вивчення учнів має здійснюватися самими педагогами в процесі їх практичної роботи ...
Відповідно до висунутих положень була розроблена програма вивчення учнів, що охоплює основні сторони їх особистості - інтелектуальну і вольову сферу, характер і моральний розвиток, а також особливості навчальної та громадської діяльності.
Ця програма вивчення була обговорена з вчителями та апробовано в семи школах Москви і Московської області, а також в одному дитячому будинку.
Потім по цій програмі були зібрані 123 розгорнуті педагогічні характеристики і 388 коротких, причому на значну кількість учнів характеристики були складені, двічі за два навчальних роки і, отже, могли дати матеріал про процес розвитку цих учнів під впливом застосовувалися до них педагогічних заходів.
Однак, незважаючи на величезний матеріал, на значну кількість людей, які брали участь у цій роботі (наукових працівників і вчителів), незважаючи на правильний підхід до вивчення учнів, ця робота дала відносно невеликий науковий результат. Це пояснюється в основному тим, що автори викладається роботи сформулювали лише найзагальніші методологічні принципи, але не висунули тих конкретних педагогічних та психологічних положень, на основі яких можна було б скласти науково обгрунтовану програму вивчення дитини і розробити методи цього вивчення.
Відсутність психологічної концепції загального розвитку дитини і конкретних закономірностей формування окремих сторін його особистості призвело до того, що програма вивчення дитини, складена авторами, носить переважно описовий характер. Більшість питань програми спрямовано лише на констатацію явища, а не на його аналіз, наприклад: пропускає чи учень заняття в школі чи ні, що і як він читає, чи є він чесним, правдивим, ввічливим, чи має друзів і т. п. Відповіді на ці питання, звичайно, допомагають дізнатися про свій досліджуваний дитина, але вони не дають можливості розкрити, ні психологічної природи наявних у нього особливостей, ні причин їх виникнення.
Зібравши матеріал за цією програмою, вчитель опиняється перед дуже розгорнутої, але все ж емпіричну характеристикою дитини. Щоб переконатися в цьому, досить порівняти наведені в книзі характеристики учнів, складені вчителями на основі запропонованої програми і без неї. Це порівняння переконливо свідчить, що між обома характеристиками немає принципової різниці, а є лише велика деталізація і розгорнення тієї, яка складалася на основі програми.
Дещо пізніше з'явилася робота А.Л. Шнірмана, також присвячена проблемі вивчення школяра. У цій роботі автор робить спробу дати концепцію особистості, на основі якої він висуває і певні принципи її вивчення. Висунуті автором положення є, з нашої точки зору, правильними; Правильно, що нас не можуть задовольнити старі схеми вивчення дитини, так як психологія вже подолала той абстрактний функціоналізм, на основі якого будувалися ці схеми; психологія, за справедливим твердженням А.Л. Шнірмана, «в основу психологічного дослідження кладе вивчення живої конкретної людської особистості в усьому якісному своєрідності її індивідуально-психологічних особливостей» [60]. Правильно, що «кожна риса особистості може мати зовсім різне значення в загальній структурі особистості людини в залежності від її співвідношення з іншими рисами» і що треба «вміти в кожній людині виділити ті риси, навколо яких як би групуються всі інші властивості його особистості» [ 61]. Правильно, що «психіка і свідомість людини, психологічні риси його особистості і формуються і виявляються в діяльності» і що, отже, вивчення особистості має здійснюватися через її діяльність. Правильно, що ми повинні прагнути в процесі цього вивчення «через зовнішній прояв діяльності дитини розкривати мотиви його діяльності». Правильні і інші висунуті А.Л. Шнірманом принципи вивчення дитини, засновані на розумінні особистості та особливостей її формування в психологічній і педагогічній науці: необхідність вивчати дітей в умовах їх життя і діяльності в колективі, необхідність вивчати дитини у розвитку і, нарешті, виділення в процесі вивчення сильних сторін дитини, які повинні стати опорою при його подальшому вихованні.
Всі ці положення певною мірою конкретизують ті загальні методологічні принципи, які були викладені в книзі під редакцією І.А. Каирова. Тим не менше, і в роботі А.Л. Шнірмана також ще не зроблено спробу розкрити психологічну природу та процес формування тих особливостей дитини, з якими доводиться мати справу педагогу. Правда, ні психологія, ні педагогіка поки не мають в цьому відношенні достатньою кількістю досліджень, але все ж дещо тут вже є і може бути залучене для розробки програми і методів вивчення дитини.
Значну увагу, особливо останнім часом, приділяється вивченню дитини за кордоном.
Велике місце в працях зарубіжних психологів займає так зване клінічне вивчення окремих випадків з метою наукового пізнання особистості дитини та дозволи теоретичних і конкретно-психологічних питань дитячого розвитку. Такі, наприклад, роботи Мілларда і Ротнея, мусів і Конджера та ін Аналізу індивідуальних особливостей дитини та їх значення для виховання присвячені також роботи Драйкурса - в Америці, Верді - у Франції та багатьох інших психологів. Деякі з цих авторів спеціально підкреслюють, що вивчення дитини є для них, перш за все методом дослідження законів дитячого розвитку, а не способом вирішувати практичні завдання. Звичайно, і в цих роботах мається на увазі розкриття таких закономірностей і розробка таких підходів і методів вивчення дитини, які були б корисні вчителю. Однак практичне завдання ставиться тут не безпосередньо, а як кінцевий підсумок власне наукового дослідження.
Велика увага в цих роботах приділяється вивченню індивідуальних особливостей дитини, але, як правило, вона виробляється методами тестів або спеціально складених опитувальників для вчителів, батьків і самих дітей, в яких питання ставляться «в лоб», вимагають від дітей самоспостереження і тому дають малодостовірні матеріал .
Для встановлення темпу і характеру розвитку його, як правило, періодично піддають тестуванню і на основі отриманих даних виводять відповідні криві розвитку (наприклад, криві росту, ваги, розумового розвитку, швидкості читання, розуміння, а іноді і "середні криві», отримувані шляхом підсумовування даних, що відносяться до самих різних, сторонам дитячого розвитку). Типовою в цьому відношенні є «книга казусів» Мілларда і Ротнея У деяких роботах приділяється увагу розкриттю причин, що породжують певні риси характеру дитини. Проте ці причини автори зазвичай шукають в особливостях так званого «сімейного клімату», тобто в системі тих афективних відносин і переживань, в яких живе дитина. Кожну рису характеру вони намагаються пояснити як результат впливу нереалізованих прагнень і потреб дитини, пригнічених умовами його життя і виховання в сім'ї. Прикладом такого роду аналізу може служити випадок «Фрідріх», описаний в 1956 р. трьома авторами - Хільтманом, Хенком і Штарком. Вони вивчали хлопчика-злодюжку, у якого, за їхніми словами, «ассоціаль-ное поведінка було обумовлено органічно і духовно». В описі цього випадку досить докладно представлений матеріал про родичів хлопчика і його хвороби; скупо зазначені деякі дані спостереження й докладно - дані тестологіческого дослідження. На підставі всього цього матеріалу зроблено висновок, що у хлопчика є почуття неповноцінності, незадоволеності, яке і привело його до крадіжок. Цей висновок підтверджується авторами за допомогою наступних даних, що відносяться до так званого «сімейному клімату». До б років дитина був молодшим, улюбленцем сім'ї; потім народилася ще одна дитина і пішла кохана няня. Хлопчик фізично не дуже спритний, над ним часто сміялися. Все це, на думку авторів, викликало у нього незадоволеність, відчуття слабкості і занедбаності. Результат - злодійство (?). Рекомендується перебування в добре поставленому дитячому закладі ...
Інший характер носить робота шкільних психологів у деяких європейських країнах. Вона здійснюється переважно під керівництвом прогресивних діячів психології та педагогіки; у Франції вона ведеться під керівництвом психолога Р. Зазо. І хоча ця робота носить виключно практичний характер, вона в багатьох відносинах повчальна.
Діяльність шкільних психологів у Франції цілком підпорядкована потребам вчителя. «Шкільна психологія, - говорив Р. Зазо, - не має власних проблем. Її роль - вирішувати проблеми, що виникають в школі ».
У проекті реформи народної освіти (розробленому в 1947 р. спеціальною комісією під головуванням А. Балона) вказується, що головною функцією шкільних психологів є «визначати, у разі необхідності, інтелектуальні, характерологічні або соціальні причини шкільного поведінки дитини», з тим, щоб допомогти вчителям, вихователям і самій дитині в його «шкільної орієнтації». При цьому шкільних міняти одержувані ними дані в педагогічній практиці (наприклад, в Англії, Бельгії, Польщі та ін.)
З усього, що було сказано, можна зробити деякі суттєві висновки. Перш за все, безсумнівно, що спеціальне вивчення дітей, складання характеристик, фіксація просування в навчанні і розвитку мають дуже велике значення для правильної організації педагогічної роботи зі школярами. Тому наявність психологів, що забезпечують цю роботу в школі на даному етапі, коли без них такого роду робота зовсім не ведеться, здавалося б, має бути фактом позитивним. Те, що закордонні психологи за цих обставин все ж відчувають труднощі, свідчить, з нашої точки зору, про неправильну організацію вивчення дітей у школі.
Я маю на увазі такий стан справи, при якому психолог тільки вивчає дітей, а педагог виховує. Неправильність цього положення чітко виявляється при порівнянні: як почував би себе лікар, якщо б він мав здійснювати лікування хворого, а дослідження хворого, постановка діагнозу і прогнозу, навіть вибір методів лікування, опинилися б у руках іншої особи, наприклад, фізіолога або біолога?
Звичайно, якщо б психолог, так само як, наприклад, рентгенолог, мав у своєму розпорядженні тільки йому одному доступними точними методами виявлення прихованих від безпосереднього спостереження явищ і процесів, то в існуванні фахівця-психолога у школі був би певний сенс. Він давав би ті додаткові відомості, які необхідні вчителю, щоб краще розібратися в дітях і в особливостях їх психічного розвитку. Однак ми знаємо, що в даний час таких психологічних методів вивчення дитини поки що немає. Але навіть і в тому випадку, якщо такі методи будуть розроблені, вивчення дитини в цілому, постановка діагнозу і прогнозу, вибір методів виховання все одно повинні залишатися в руках вчителя. Адже в такому нескінченно складному цілому, як психологія особистості, основним методом вивчення завжди залишиться спостереження за дитиною в реальному ході педагогічного процесу і простежування тих змін, які відбуваються в його особистості під впливом застосовуваних до нього педагогічних впливів. А якщо це так, якщо центральним методом є вивчення дитини в умовах педагогічної роботи з ним, то поділ функцій вивчення і виховання ні теоретично, ні практично неможливо. Вчителі та вихователі повинні самі навчитися аналізувати ті зміни в особистості дитини, які відбуваються в результаті їхньої педагогічної роботи.
Ось чому мені здаються не випадковими ті труднощі, які випробовують і будуть випробовувати всі психологи, які прийшли до школи з метою психологічно вивчати дитини і на цій підставі керувати роботою педагога.
Отже, аналіз наявного досвіду, і особливо його невдач, допоміг нам точніше намітити напрямок, організацію та завдання власних досліджень у цій області.
Перш за все, ми зробили висновок, що своє дослідження ми будемо вести спільно з вчителями та вихователями школи-інтернату: ми разом будемо вивчати дітей, разом знаходити шляхи їх виховання і перевиховання. Ми вирішили також, що основним нашим завданням на першому етапі дослідження має стати пошук шляхів і методів психологічного вивчення дитини, а також з'ясування та уточнення психологічної природи тих педагогічних явищ, з якими постійно має справу педагог у процесі навчання і виховання дитини, і те і інше необхідно, перш за все, для того, щоб озброїти вчителя в його педагогічній роботі з дітьми, давши йому в руки, такі прийоми психологічного аналізу і вивчення дитини, які допомогли б йому самому розібратися в що відбуваються в дитині зміни.
Поряд з цим ми ставили перед собою і чисто практичне завдання: добиватися, щоб наша робота давала максимальний педагогічний ефект. Останнє дозволяло нам зробити вчителів і вихователів нашими союзниками.
Нарешті, ми прийшли до висновку про необхідність вести вивчення дітей і розробку прийомів і методів цього вивчення в двох напрямках. По-перше, ми вирішили спробувати охопити вивченням всіх дітей школи-інтернату. Нам здавалося, що таке вивчення не повинно претендувати на глибоке пізнання кожної дитини і на розкриття закономірностей формування індивідуальної своєрідності його особистості; таке завдання по відношенню до всіх дітей школи-інтернату була б нереальною. В даний час, коли немає ще жодного класифікації причин, що обумовлюють формування тих чи інших особливостей, ні достатнього розуміння самих цих особливостей, кожна дитина являє собою самостійну проблему, може бути, набагато більш складну, ніж будь-яка інша проблема в галузі психології та педагогіки. Учитель не може в процесі своєї практичної діяльності і заради неї щоразу вирішувати ці складні наукові проблеми (це не під силу йому навіть за допомогою фахівця-психолога). А між тим відоме знання індивідуальних особливостей дітей та індивідуальний підхід до них у процесі виховання необхідні, і це треба, так чи інакше, забезпечити. Ось чому одним із завдань дослідження є спроба знайти найбільш адекватні (короткі і доступні вчителю) засоби вивчення всіх вихованців школи-інтернату.
По-друге, ми вирішили піддати всебічному вивченню окремих дітей, що відрізняються тими чи іншими неправильностями свого розвитку і тому особливо важких для виховання. У цих випадках ми передбачали не обмежуватися тільки безпосереднім знанням дитини, аналізом його поведінки і діяльності в природних умовах, а вирішили застосовувати до нього в процесі вивчення спеціальні психологічні методи. Згідно з нашим припущенням, дослідження, що йде в цьому другому напрямку, дасть нам відомий матеріал і для розробки деяких наукових питань психології особистості школяра і для розробки методів короткої психологічної діагностики, які необхідні для роботи психолога в школі.
Використання педагогічних характеристик як засобу накопичення знань про учнів *
Завдання вивчення всіх дітей школи-інтернату не може бути вирішена шляхом докладного і ретельного дослідження кожної дитини з застосуванням спеціальних прийомів і методів.
Тут повинні бути використані якісь прості, але ефективні засоби накопичення знань про дитину, що дозволяють вчителям і вихователям тримати в полі уваги кожного зі своїх вихованців, аналізувати факти, які виявляють наявність або відсутність у нього належного розвитку, перевіряти правильність застосовуваних у кожному окремому випадку педагогічних впливів.
В якості такого засобу ми вирішили використовувати педагогічну характеристику, надавши їй, проте, таку форму, яка могла б забезпечити вирішення поставлених завдань.
Для того щоб знайти найбільш раціональну форму педагогічної характеристики і встановити необхідні вимоги до її складання, ми звернулися до аналізу педагогічних характеристик, які складалися раніше в звичайній масовій школі.
Співробітник нашої лабораторії В.І. Самохвалова, коли характеристики в школі ще не були скасовані, спеціально займалася їх вивченням, прагнучи виявити як їх позитивні, так і негативні сторони.
Вона ознайомилася з характеристиками в особистих справах учнів чотирьох шкіл Москви. Нею були розглянуті 700 шкільних характеристик, з яких 200 були ретельно проаналізовані.
Зупинимося на деяких висновках, зроблених у результаті цієї роботи В.І. Самохвалової, так як вони майже в такій же мірі відносяться і до характеристик, які пишуться у школах-інтернатах.
Перш за все, В.І. Самохвалова встановила, що, хоча якість характеристик залежало від досвіду вчителя, що становить характеристику, а також і від того, який інтерес виявляв до характеристик педагогічний колектив школи, переважній більшості з них були властиві одні і ті ж недоліки.
По-перше, в характеристиках, як правило, майже не говорилося про особистість дитини, про його характер, ставлення до навколишнього, прагненнях, переживаннях. Дитина характеризувався лише з боку його успішності і окремих особливостей поведінки. У кращих характеристиках відзначалися і окремі вчинки дитини, і деякі якості особистості, і, тим не менш, у них було відсутнє найголовніше - характеристика того, чим живе дитина, до чого він прагне і чого хоче, тобто відсутнє те, що перш за все дозволяє зрозуміти індивідуальне своєрідність особистості дитини і знайти до нього правильний педагогічний підхід.
Ось типовий приклад такого роду характеристик.
«Льоня В. навчається в IV класі другий рік. Він і зараз погано встигає - майже з усіх предметів у нього двійки і трійки, хоча займається він старанно. Недостатньо розвинена мова. Здібності і загальний розвиток також не дуже високі. Хлопчик добрий, хороший, вихований, в класі веде себе добре, вимогам підпорядковується, з товаришами дружить. Для того щоб перевести Льоню в V клас, будуть потрібні додаткові заняття з російської мови та арифметики ».
В.І. Самохвалова відзначає, що в характеристиках постійно повторювалися одні й ті ж слова і вирази: «поведінка хороше (погане)», «побутові умови погані (хороші)», «з товаришами дружить (не дружить)» і т. д.
Природно, що в такому викладі багато дітей починали якось дивно походити один на одного. В.І. Самохвалова зауважує, що можна прочитати сотні педагогічних характеристик і не побачити за ними ні одного живого дитини. Навпаки, може здатися, що є лише кілька простих категорій, під які можуть бути підведені всі школярі.
По-друге, в характеристиках, як правило, лише констатувалися особливості дитини, але в них не було спроби зрозуміти ті причини, які породили ці особливості. У них пишеться: «учень не встигає» або «дитина недостатньо розвинутий», але чому це сталося, який характер зазначеного недоліку, в чому він виражається, за рахунок чого його треба віднести - все це залишається неясним.
Ця риса педагогічних характеристик позбавляла можливості вихователя висунути певну педагогічну задачу, яка була б спрямована на систематичне подолання наявних у розвитку дитини недоліків. Правда, в деяких характеристиках педагогічні завдання висувалися і навіть іноді намічалися конкретні шляхи їх вирішення, але частіше за все зусилля вчителів і вихователів виявлялися спрямованими на сам недолік, а не на ті причини, які його породили. Звичайно, і така індивідуалізація роботи з учнем має дуже велике значення, але задовольнитися нею все ж не можна, та й зустрічається вона далеко не часто. Крім того, ні в одній з всіх 700 вивчених характеристик не було поставлене спеціальне педагогічне завдання щодо дитини, що досить добре вчиться і досить добре себе веде. Але ж успіхи у навчанні і правильна поведінка не означають відсутності індивідуальних особливостей. З цим також повинен вважатися педагог.
Третім великим недоліком всіх педагогічних характеристик є відсутність в них наступності. Якщо подивитися педагогічні характеристики, які з року в рік пишуться на одного і того ж дитину, то виявиться, що всі вони є рядоположнимі. Кожна наступна характеристика пишеться без урахування попередньої і тому в них зовсім не відображено ні просування дитини, ні педагогічна робота з ним.
Ось, наприклад, педагогічна характеристика на Сашу К. У ній зазначено, що хлопчик навчається значно гірше, ніж дозволяють його здібності, що він ледачий, неакуратний, повільний. На наступний рік знову майже ті ж «скарги»: повільний, не хоче вчитися, неохайний. Питається: що ж було зроблено для того, щоб виправити наявні у Саші недоліки? Чому хлопчик не змінився за цілий рік? Може бути, з ним зовсім не велася, але робота, або, ж робота велася неправильними методами? Але відповісти на ці питання не можна, так як в характеристиках Саші немає ні послідовності, ні аналізу його просування, ні вказівок на застосовувалися до нього методи педагогічного впливу.
Всі зазначені недоліки педагогічних характеристик позбавляли їх необхідного змісту і перетворили на формальність. А між тим вчителі та вихователі знають 'дітей набагато краще, ніж це відображено в їх педагогічних характеристиках. Саме ця обставина - наявність у кожного вчителя і вихователя великої кількості спостережень за кожною дитиною, знання ними багатьох особливостей, що відносяться до самої дитини і його життя, - наштовхнуло нас на думку, що головне полягає в тому, щоб навчити вчителів і вихователів правильно аналізувати і узагальнювати вже наявні у них знання і робити на цій основі висновки щодо ходу психічного розвитку дитини і про те, як треба в кожному конкретному випадку керувати цим розвитком.
На основі зробленого аналізу ми спільно з педагогічним колективом школи-інтернату № 18 розробили систему таких вимог до складання педагогічних характеристик, які дозволили б уникнути властивих їм зазвичай недоліків і зробили б їх засобом накопичення знань про дітей та процесі їх виховання.
Ці вимоги полягали в наступному. Перш за все, ми вважали за необхідне виявляти причини, що породжують ті чи інші особливості дитини. Потім ми вимагали, щоб в кінці кожної характеристики була поставлена ​​по відношенню до даної особи певна педагогічна задача і намічені способи її реалізації; нарешті, було прийнято рішення, щоб кожна наступна характеристика писалася на основі попередньої: вона повинна починатися з аналізу просування дитини та оцінки педагогічних заходів впливу, застосованих до нього в попередньому році. Це остання вимога дуже важливо, так як воно може забезпечити свідомий, цілеспрямований і активний процес виховання всіх дітей школи-інтернату. Якби ця вимога неухильно здійснювалося, то ми б завжди знали, як і в якому напрямку йде формування особистості кожної дитини і наскільки правильно ведеться з ним педагогічна робота.
Дослідна робота зі складання педагогічних характеристик зазначеного типу була організована таким чином.
До кожного класу школи-інтернату був прикріплений один з наукових співробітників лабораторії, найважливішим завданням якого було складання спільно з вчителями та вихователями педагогічних характеристик на всіх учнів даного класу.
Матеріалом для складання цих педагогічних характеристик служили ті спостереження і факти, які були відомі вчителям і вихователям на основі їх постійного спілкування з учнями свого класу. Функція психолога полягала в тому, щоб у процесі цієї роботи навчити педагогічний колектив даного класу розбиратися в наявних факту і робити висновки про особливості кожної дитини і про причини, що викликали формування цих особливостей.
Спільна робота співробітників лабораторії з вчителями та вихователями полягала в тому, що вони спільно систематизували, зіставляли і узагальнювали всі відомі їм факти, пов'язані з різним сторонам поведінки та діяльності вивчаються ними вихованця і таким чином виявляли його індивідуальні особливості - його інтелектуальний розвиток, ставлення до навчання , характер взаємовідносин з оточуючими людьми, широту і спрямованість інтересів і т. п.
Спільна робота вчителів і вихователів з психологом, як правило, починалася з аналізу навчальної діяльності школяра; зіставлялися і систематизувалися, наприклад, такі факти: як сидить учень на уроках, як слухає пояснення вчителя, чи може самостійно готувати уроки, чи є у нього інтелектуальна активність при роботі над навчальним матеріалом, чи проявляє він інтерес до навчання, чи вміє долати труднощі і т.д. На основі цього робилася спроба розшифрувати, що лежить за такими загальноприйнятими, але мало що кажуть педагогу і психологу словами, як хороша, погана чи середня успішність. Наприклад, якщо дитина вчиться добре, то за рахунок чого він домагається успіхів? Чи є вони результатом хорошого розумового розвитку дитини, що дозволяє йому легко розуміти і засвоювати навчальний матеріал, чи наслідком відповідального ставлення дитини до навчання, або наявності у нього серйозних навчальних інтересів, або вона може бути пояснена умінням дитини наполегливо і організовано працювати, або, нарешті, тут має місце те чи інше поєднання зазначених причин.
На основі зіставлення та аналізу зазначених фактів складалася характеристика навчальної діяльності даної дитини, що дозволяла поставити по відношенню до нього відповідну педагогічну задачу.
Наведемо як приклад дві характеристики навчальної діяльності учнів, взяті із загальних педагогічних характеристик вихованців школи-інтернату.
«Віра К. (I клас) навчається добре. Дівчинка розумна, розвинена. Вчення дається їй легко. Вона дуже кмітлива, швидко схоплює навчальний матеріал, добре вирішує завдання, може сама придумати завдання в 3 - 4 дії і дуже любить цим займатися. Добре розповідає, вміє зробити висновок з прочитаного, вивести правило.
Разом з тим Віра дуже непосидюча, неорганізована і надмірно рухлива. Тому вона часто робить помилки при листі, відволікається на уроці і пропускає пояснення вчительки.
Крім того. Віра не любить долати труднощі. Це виявляється і в навчанні, і в малюванні, і при виконанні трудових завдань.
Усі зазначені вище недоліки призводять до того, що Віра навчається слабкіше, ніж могла б вчитися ».
По відношенню до навчальної діяльності даної дитини в характеристиці була поставлена ​​така педагогічна задача: «Звернути особливу увагу на ретельність і сумлінність виконання навчальної роботи Вірою. Вчити її займатися організовано і усидчиво. Створити громадську думку щодо її успіхів і неуспіхів у подоланні зазначених недоліків ».
А ось витяги з іншої характеристики.
«Аня В. (V клас) навчається переважно на трійки, нерідко отримує і двійки. Мало розвинена, уроки визубрівать. Рідко може дати логічно стрункий відповідь. Цього вдається досягти тільки після тривалих роз'яснень. Їй важко звернути пряму мову в непряму. Переказує прочитане дуже погано, вести міркування зовсім не вміє. Запас слів обмежений. Інтересу до знань у Ані немає. Вона дуже мало читає, а якщо їй щось посилено рекомендують прочитати, говорить, що вона про це вже знає.
Любить в класі наводити порядок і може довго цим займатися. Охоче ​​записує на дошці завдання для всіх, охоче роздає зошити. Мабуть, Ані подобається робота, пов'язана з наукою, але не вимагає ніякого розумового напруження.
Погані оцінки її засмучують, але працювати вона не вміє, і їй в силу невисокого розумового розвитку вчитися важко ».
По відношенню до навчальної діяльності Цією учениці були поставлені такі педагогічні завдання: «Посилено працювати над її розумовим розвитком. Для цього насамперед заохотити її до читання, навчити розповідати прочитане. Відучити від зазубрювання і допомогти їй виробити правильні способи навчальної роботи.
Аналогічно вивчалися і факти, що відносяться до різних видів трудової діяльності вихованців школи-інтернату - праці з самообслуговування, у навчальних майстерень та ін Робилася спроба з'ясувати ставлення дитини до праці, вміння працювати, наявність у нього здатності до трудового зусилля і тривалого трудовому напрузі і т . д.
Наведемо один приклад характеристики і цього виду діяльності.
«Ваня І. (I клас) любить трудитися фізично і всі справи з самообслуговування виконує добре. Із задоволенням допомагає в самообслуговуванні і іншим дітям. Майже щодня залишається прибирати клас замість чергового чергового або спільно з ним. Сам просить дозволити йому таку роботу і засмучується, якщо це йому чомусь не дозволяють. Ваня з гордістю розповідає, що вдома він всю роботу завжди робив сам, що він все вміє робити і що він любить будь-яку роботу. Його речі завжди акуратно складені, в парті і в тумбочці біля нього порядок. У перший час був забіякуватий, недисциплінований, примхливий, але потім його поведінку вирівнялося. Очевидно, вплинуло те, що він завоював собі міцне місце в колективі тим, що вмів все добре робити і любив працю. Вихователі постійно ставили його в цьому відношенні в приклад іншим дітям, йому часто пропонували показати їм, як треба виконати ту чи іншу роботу. Саме йому доручали найбільш відповідальні справи, пов'язані зі збиранням приміщення, наведенням порядку й ін »
У педагогічних завданнях, намічених по відношенню до даної особи, природно, було звернуто увагу на ті види діяльності та на сторони формування його особистості, які більше вимагали до себе уваги; про трудову діяльність хлопчика було сказано лише наступне: «Підтримувати ставлення Вані до фізичної праці , продовжуючи фіксувати увагу інших дітей на досягнутих ним успіхи при виконанні ним трудових доручень ».
Вчителями та вихователями спільно з співробітниками лабораторії систематизувалися і узагальнювалися також факти, що характеризують взаємини вихованця з колективом, при цьому найбільше зверталася увага на те, яке місце він займає в колективі, як складаються його стосунки з дітьми, як він ставиться до суспільного життя класу і як сам в цій громадській життя бере участь.
Крім того, ми завжди прагнули виявити наявність у дитини певних звичних форм поведінки, рис характеру, які впливають на становище його в колективі, взаємини з товаришами і т. д.
Наведемо приклад, який ілюструє сказане.
«Гриша М. (VI клас) - хлопчик дуже скромний, добрий, спокійний, ввічливий. До товаришам ставлення рівне, в колективі до нього ставляться добре.
Однак Гриша майже ні про що й ні про кого своєї думки не має, а в тих випадках, коли має, не висловлює його. До громадських справах класу байдужий. На зборах, коли розпалюються пристрасті і майже всі висловлюються, він мовчить. Гриша може голосувати «за компанію», але не з пустощів і не побоявся, а від недостатню зацікавленість справами колективу. Це є результатом відсутності у хлопця досвіду суспільного життя, якого він чомусь не набув у школі, де вчився до вступу до школи-інтернат ».
Для подолання зазначеного недоліку по відношенню до цього підлітку була поставлена ​​наступна педагогічна задача: «Стимулювати громадську активність Гриші і на цій основі формувати у нього досвід громадських відносин. Доцільно доручити йому таку роботу, яка вимагала б від нього широкого контакту з іншими дітьми, вміння рахуватися з інтересами колективу, необхідності самостійно приймати рішення. Однак, враховуючи відсутність у хлопчика досвіду громадської роботи і його суспільну пасивність, треба починати з невеликих і цікавих для нього громадських доручень. Крім того, на перших порах слід надавати йому допомогу у цій роботі, щоб у нього не міг накопичитися досвід поганого виконання громадських справ ».
Отже, ми показали, як складалися основні розділи короткої педагогічної характеристики.
Наведемо тепер повну педагогічну характеристику, складену відповідно до вимог, які до неї пред'являлися.
«Іра А., учениця I класу
Іра вчиться добре, незважаючи на часті пропуски через хворобу (хронічний тонзиліт). Дівчинка добре розумово розвинена для свого віку. Під час навчальних занять активна: любить сама робити висновки, часто за власним бажанням забігаючи вперед, вирішує арифметичні задачі. Їй цікаво пізнавати нове у процесі навчальної роботи (нові завдання, правила та ін.) Вона допитлива, добре переказує прочитане. Навчатися їй легко, і вчиться вона непогано, проте могла би вчитися краще, якби більше старалася. На уроках іноді відволікається, про щось думає, читає менше, ніж інші діти. Довелося вести з нею спеціальну роботу по залученню до читання. (У IV чверті стала читати значно більше.) Не завжди старанно виконує домашні завдання. Не прагне до відмінних оцінок, байдуже ставляться до отримання трійок.
Іра слухняна, легко підпорядковується режиму, виконавча, лагідна. До вихователям відноситься непогано, але менше прагне до контакту з дорослими, ніж багато дітей.
У дитячому колективі веде себе добре. Ні з ким не свариться, всім завжди задоволена. Настрій рівний, спокійний.
Любить чистоту і порядок, але самостійно за трудові справи (прибрати що-небудь, підмести, помити) не береться. Раніше у неї часто було прагнення, посилаючись на хворобу, звільнитися від трудових обов'язків (пов'язаних із самообслуговуванням та ін.) Виховательки їй звичайно (якщо вона була здорова) це не дозволяли або в тих випадках, коли звільняли від роботи, вказували на неправильність такої поведінки. В даний час вона не хворіє, і зміцніла фізично. Всі свої трудові доручення виконує, але любові до праці та прагнення працювати не проявляє. У неї взагалі слід відзначити прагнення уникнути труднощів і напруги, як у фізичній, так і в розумовій роботі.
Інтернат любить, звикла до нього, батьки в неї померли, додому вона не прагне ».
В якості педагогічного завдання було висунуто наступне.
«D змінити ставлення до праці, фізичного і навчальному;
2) привчити до читання художньої літератури.
Для зміни ставлення до праці: а) стежити, щоб у неї були систематичні трудові доручення, вимагати завжди ретельного і гарного їхнього виконання, доручити громадську роботу, пов'язану з працею (наприклад, участь в побутовому комбінаті), з громадським контролем за її виконанням; б ) особливу увагу звертати на якість виконання дівчинкою навчальних завдань, створювати громадську думку про якість її роботи (показувати всьому класу її зошити і заохочувати перед усіма їй гарну роботу, домогтися, щоб хоч один раз її зошит потрапила на виставку, і т. д.) ; вимагати завжди ретельного і хорошого виконання навчальних завдань, не пропускати недбало виконаних навчальних робіт.
Для того, щоб прищепити дівчинці любов до читання, давати їй цікаві завдання, пов'язані з читанням художньої літератури, наприклад прочитати, а потім розповісти всім дітям прочитане. Спробувати давати їй книги науково-популярного змісту. Можливо, що читання фітосанітар досвід складання характеристик відповідно до висунутих вимог, який повинен надалі розвиватися й удосконалюватися.
У наведених характеристиках відсутній аналіз просування дитини (змін в його успішності, розумовому розвитку, поведінці і т. д.) і не дана оцінка застосовувалися до даної особи педагогічних заходів з точки зору їх ефективності, оскільки це були лише перші характеристики, складені відповідно до висунутими вимогами. Однак і в багатьох повторних характеристиках відсутній такий аналіз і така оцінка. Пояснюється це тим, що в роботі з дітьми, заснованої на складених нами педагогічних характеристиках, виявилися такі труднощі, які ми не зуміли поки подолати. У результаті лише окремі вчителі і вихователі і лише по відношенню до окремих дітей змогли здійснити намічені в характеристиці заходи. Тому повторні характеристики у більшості випадків не могли спиратися на аналіз попередніх і служити їх продовженням.
Одна з найбільш істотних труднощів полягала в тому, що нам далеко не завжди вдавалося зрозуміти причини виникнення тих чи інших особливостей дитини. А це, у свою чергу, заважало постановці педагогічного завдання. Найчастіше в таких випадках доводилося впливати не на причину, а на саме явище, що хоча і приводило іноді до позитивних результатів, але все, ж не могло дати повного виховного ефекту. У зв'язку з цим у деяких педагогічних характеристиках доводилося навіть замість постановки педагогічної завдання ставити завдання подальшого вивчення дитини.
Найбільші труднощі в знаходженні причин небажаного явища зустрічалися в тих випадках, коли мова йшла не про погану успішність або невисокому розумовому розвитку дитини, а про недоліки у формуванні його характеру. Як правило, дуже важко було встановити, звідки з'явилися у дитини лінь, повільність, неохайність, байдуже ставлення до товаришів, до своїх власних успіхів і багато інші негативні риси. Це залежить не тільки від того, що розвиток особистості - значно складніший процес, ніж розвиток інтелектуальної сфери дитини, але і від того, що ця область психології ще дуже мало вивчена.
Однак треба сказати, що робота з перевиховання характеру, якщо вона ведеться наполегливо і систематично, все-таки приносить гарні результати навіть у тих випадках, коли причини неправильного формування характеру залишаються нез'ясованими. Це, мабуть, пояснюється тим, що, як показали наші дослідження, в основі багатьох негативних проявів особистості лежать просто неправильно сформовані звички поведінки.
Інші труднощі при складанні характеристик полягала в тому, що не завжди вдавалося конкретизувати педагогічне завдання, або, інакше кажучи, знайти конкретні педагогічні прийоми боротьби з тим чи іншим недоліком дитини.
Але найбільші труднощі були пов'язані з реалізацією поставлених в характеристиках завдань.
Виявилося, що навіть самі зацікавлені в цій роботі вчителя і вихователі не змогли здійснити всіх намічених по відношенню до кожної дитини заходів. Це пояснюється тим, що така індивідуалізована робота з дітьми потребує дуже багато часу, а у вихователів, як відомо, у зв'язку з їх перевантаженням дрібними господарськими турботами, найменше часу залишається саме на виховну роботу. Але навіть у тому випадку, якщо в школі-інтернаті буде добре організований дитячий колектив і діти самі будуть включені в організацію свого власного життя і своєї поведінки, педагогам все одно не буде вистачати часу на те, щоб при наявності 30-35 чоловік в класі так працювати з кожною дитиною, як це намічено в характеристиках.
У зв'язку з цими труднощами вихователі VI класу висунули ідею групової роботи з учнями. Сенс цієї роботи полягає в тому, що вона ведеться не з кожним учнем окремо, а з групою дітей, що страждають одними і тими ж недоліками. Наприклад, у класі виявилося кілька людей, головним недоліком яких було погане загальний розвиток та низька культура мови. Участь цих дітей в літературних конференціях, що влаштовуються для всіх учнів класу, приносило їм мало користі, тому що сильні учні легко «забивали» слабких. Тому вирішено було для них всіх влаштовувати групове читання художньої та науково-популярної літератури та обговорення прочитаного. Аналогічно можуть бути розроблені заходи, спрямовані на виховання ставлення до праці, на навчання дітей навичкам навчальної роботи та ін Така форма здійснення індивідуального підходу, безсумнівно, полегшує дозвіл зазначеної труднощі, хоча і не знімає її повністю. Все одно залишається значна частина дітей, з якими треба працювати абсолютно індивідуально.
У здійсненні всіх педагогічних заходів, які були намічені по відношенню до дитини, зустрічалося і іншу перешкоду. Виявилося, що працювати одразу в багатьох напрямах важко не тільки для вихователя, а й для самої дитини.
На підставі психологічних досліджень ми виходили з положення, що в роботі з дітьми, особливо коли мова йде про перевиховання дитини, необхідно самих дітей включити в процес самовиховання. Встановлено, що до тих пір, поки вимоги до дитини не стануть його власними вимогами до себе, або, у всякому разі, до тих пір, поки він внутрішньо не «візьме» цих вимог, дуже важко домогтися його перевиховання. Цілком зрозуміло, що дитина не може вести боротьбу відразу з декількома своїми недоліками. Тому необхідно було знайти і вибрати таку педагогічну задачу, яка була б центральної, «вузловий» на даний період. Іноді це була погана успішність, іноді відсутність правильного ставлення до праці, іноді невміння жити в колективі і т.д.
Нарешті, велика трудність виникла також і при оцінці просування дитини на його психічному розвитку. Для такої оцінки у нас не виявилося достатніх об'єктивних критеріїв. Подолання цих труднощів можливо тільки на основі розробки методик, які дозволяли б шляхом спеціальних випробувань об'єктивно встановити просування дитини не тільки в знаннях, але і в його розумовому розвитку, у формуванні її моральної сфери, його характеру, навичок і звичок поведінки.
Однак, незважаючи на всі наявні в складених нами характеристиках недоліки і відносно невелика кількість повторних характеристик, складених згідно з висунутим вимогам, ми все ж таки переконалися в тому, що вони в значній мірі полегшують роботу з окремими дітьми і вносять в неї велику цілеспрямованість і систематичність. Крім того, аналіз всіх отриманих нами педагогічних характеристик виявив досить цікаві особливості дитячого розвитку, наявні зараз у школі-інтернаті та змушують замислитися над деякими питаннями організації життя і виховання дітей у цих навчально-виховних установах.
Порівняння перших характеристик з характеристиками, складеними на тих же вихованців через рік, дає можливість виявити деякі тенденції в змінах, що сталися з дітьми за рік їх перебування у школі-інтернаті.
Порівняльний аналіз характеристик показує, що найбільше діти просунулися в успішності. До кінця другого року перебування в школі-інтернаті успішність їх у всіх класах підвищилася з 62 до 86% (в даний час вона дорівнює вже 96%). Однак це просування в успішності було пов'язано головним чином з ліквідацією двійок, і лише окремі діти перейшли з категорії слабко встигаючих у категорію успішних школярів.
Цікаві тенденції при порівнянні характеристик дітей за перший і другий рік їх перебування у школі-інтернаті були виявлені в їх розумовому розвитку .*
З'ясувалося, що діти з середнім розумовим розвитком просунулися найбільше (у 78% цих дітей в характеристиках відзначається просування).
Діти зі слабким розвитком просунулися значно менше (вчителі та вихователі відзначали таке просування лише у 45% цих дітей). Мабуть, тут мало значення таку обставину: слабкі за своїм розумовим розвитком школярі, як правило, були одночасно і невстигаючими; у зв'язку з цим вони більшу частину часу витрачали на додаткові навчальні заняття, а це, відбираючи в них майже весь вільний час, обмежувало їх читання, спілкування з оточуючими, участь у позакласних заняттях, тобто обмежувало їх у тому, що має найважливіше значення для розширення кругозору дітей та їх просування у загальному розумовому розвитку.
Вихователька II класу А.Ф. Червоткін зазначала: «Діти в моєму класі просунулися менше в своєму розвитку, ніж мені хотілося б. Я думаю, що ми дуже багато тримаємо хлопців на приготуванні уроків. Для того щоб вони розвивалися краще, треба б ще в 1 класі проводити з ними більше дидактичних ігор, вечорів казок, загадок; треба ставити з ними побільше інсценівок, проводити читання вголос, змушувати їх самих частіше розповідати ».
Ці міркування повинні бути враховані в школах-інтернатах. Не можна в гонитві за швидким підвищенням успішності забувати про потреби дитини, пов'язаних з його загальним розумовим розвитком, та й взагалі про його потреби у відпочинку, вільний час, прогулянках, іграх і пр.
Порівняльний аналіз характеристик виявив також, що найменше в загальному розумовому розвитку просунулися діти, які отримали спочатку характеристику найбільш розвинених. Причина, мабуть, полягає в тому, що для розвитку цих дітей треба було частіше виходити за межі школи-інтернату, що також здійснювалося недостатньо. Вчителі відзначали, що для слабо розвинених вихованців, мало що бачили, мало що знають, школа-інтернат дає багато. Вони спілкуються з більш розвиненими дітьми, тут є відповідні для них книги, вони дивляться телевізор. Але для сильних, добре розвинених вихованців треба було б більше вражень, треба більше водити їх у театр, в музеї, на виставки.
Таким чином, аналізуючи просування дітей у їх загальному розумовому розвитку, ми отримали дані про нерівномірність цього процесу і про його залежності від того, на якому рівні розвитку перебуває дитина, просування якого ми вивчаємо.
Мабуть, нерівномірність просування дітей з різним рівнем розумового розвитку - факт абсолютно закономірний. Адже безсумнівно, що максимальний темп просування у кожної категорії дітей міг би бути лише в тому випадку, якщо б до кожної з цих категорій був здійснений індивідуальний підхід. Якщо ж педагогічні впливи здійснюються фронтально, то немає нічого дивного в тому, що по відношенню до дітей з різним розвитком одні й ті ж дії дають різний педагогічний ефект.
Таким чином, знайдена при вивченні коротких характеристик тенденція нерівномірного просування дітей, що відносяться до різних за рівнем розумового розвитку категоріям, ставить перед школами-інтернатами завдання диференційованого підходу до цих категорій.
Цей метод був спрямований на те, щоб виявити обсяг наявних у дитини знань про навколишній, або, інакше кажучи, визначити широту його кругозору. Питання були складені таким чином, щоб відповіді на них не вимагали обов'язково шкільних знань, а грунтувалися б на знаннях, отриманих з книг, бесід з дорослими і безпосереднього знайомства з життям.
Питання формулювалися у такій загальній формі, яка давала можливість дітям широко і вільно виявляти будь-які наявні у них в даній області знання (наприклад: «Розкажи, що ти знаєш про ліс, про море, Про життя в радгоспах і колгоспах?» І т. п .). Це дозволяло певною мірою уникнути випадковості у виявленні уявлення дитини про навколишній, яка легко могла б мати місце при вузьких, конкретних питаннях.
Широта питань мала й інші переваги: ​​вона дозволяла ставити одні й ті ж питання дітям різного віку, а також одним і тим же дітям у різні періоди їх розвитку. Завдяки цьому ми могли отримати порівняльну характеристику обсягу знань про навколишній у школярів різних класів, а також виявити зміни, що відбуваються в цьому відношенні у одного і того ж дитину.
За допомогою даного методу виявлялися знання дітей в наступних областях: суспільно-історичні уявлення, знайомство з виробництвом, з природою, знання про наукові відкриття і винаходи, знайомство з літературою та мистецтвом.
Досвід використання цієї методики показав, що вона потребує ще значного доопрацювання і, головним чином, скорочення, уточнення та обмеження питань. Однак і в такому вигляді методика дала нам матеріал, який виявив деякі особливості уявлень дітей про навколишній і спрямованості їх інтересів.
При обробці отриманого матеріалу враховувалося:
по-перше, кількість повідомлень з кожного питання (наприклад, яку кількість тварин чи рослин було названо дитиною, коли він розповідав про ліс), по-друге, кількість порушених у відповідях областей, до яких відносилися повідомляються дитиною відомості (наприклад, чи говорив він тільки про тварин, що населяють ліс, чи також і про рослини, про рельєф місцевості, або навіть про промислове використання лісу, або його зображенні в художній літературі). Перший спосіб обробки матеріалу дозволяв порівнювати висловлювання дітей за багатством і змістовності їх знань, другий - їх урізноманітнення і широті.
Всі дані з окремих питань об'єднувалися для отримання загального кількісного показника. Але при аналізі матеріалу ми враховували головним чином якісні особливості знань того чи іншого дитини: їх правильність, точність, систематичність і пр.
У результаті ми отримали більш повну характеристику обсягу знань вихованців школи-інтернату про навколишній, їх загального розумового розвитку і широти їх пізнавальних інтересів, ніж у тому випадку, коли ми судили про це на підставі спостережень.
Що ж виявив одержаний цим методом матеріал?
Перш за все, можна відзначити наявність розбіжності між успішністю школярів і якістю їх відповідей на поставлені запитання. Звичайно, таке неспівпадіння зустрічається не часто, але все-таки воно досить характерно .*
Далі, проведене вивчення виявило значну нерівномірність у знаннях різних вихованців одного і того ж віку. Є школярі, які дають, загалом, хороші відповіді на більшість запитань. Вони виявляють обізнаність у різних галузях дійсності, виявляють цікавість до різних сторін життя. Однак є й такі, які вражають своїми не тільки обмеженими, але надзвичайно плутаними знаннями. Важко, не ознайомившись з відповідями таких дітей, уявити собі ту міру плутанини, яка виявляється в їх знаннях.
Для ілюстрації наведемо відповіді двох учнів V класу на один і той же питання. Один з них (дуже слабо встигає учень) на питання про те, що він знає про ліс, не тільки добре розповів про те, яким буває ліс у різні пори року (про це говорять багато дітей), які там є дерева, чагарники, ягоди , гриби, які там водяться звірі, птахи, комахи, але розповів також і про те, яку практичну користь можна отримати з лісу: «З лісу тепер роблять папір, тканини різні, шовк. Великі сосни, ялини йдуть на кораблі, на щогли. Ну, і опалюються часто лісом ». Поряд з цим інший учень (теж слабо встигає) сказав:
«У лісі водяться ведмідь, лисиця, риб багато. Є там така риба, називається вона вуха ». Більше він нічого не зміг додати і став сперечатися з експериментатором, коли той спробував пояснити йому, що вуха не риба, а суп, приготований з риби. «Ні, - сказав він, - риба така є - вуха, я знаю».
Ще більш разюче ця нерівномірність у знаннях дітей виявляється, коли ми порівнюємо відповіді школярів різних класів. Є випадки, коли учні VI-VII класів виявляють, куди меншу обізнаність, ніж учні V і навіть IV класів.
Ось один з таких прикладів, що відносяться до знань учнів про минуле нашої країни. На питання про війни учень V класу розповів наступне: «Була вітчизняна війна з французами. Всі народи Росії піднялися на боротьбу з гнобителями, щоб звільнити свою землю. Ще була громадянська війна ... »Поряд з цим на те ж питання учень VII класу зовсім нічого не зумів відповісти, а на додаткове запитання про Велику Вітчизняну війну не знав, які союзники були у нас в цій війні.
а не просто служить перевіркою міцності засвоєних ним у школі знань. Звичайно, на багато питань діти можуть відповісти, спираючись і на шкільні знання, проте в цьому випадку треба, щоб ці знання були засвоєні ними не формально, щоб вони мали практичне значення для дитини, легко їм актуалізувалися у позанавчальних, життєвих обставин.
Така нерівномірність у обізнаності різних дітей про навколишню дійсність свідчить, про наявність невикористаних вікових та індивідуальних можливостей ряду дітей, а також про те, що навчання цих дітей поки ще не носило досить розвивального характеру. Все це змушує дуже гостро ставити питання про індивідуалізацію роботи з різними групами школярів. Природно, коли така нерівномірність знань характеризує дітей, лише що у школу-інтернат: адже до цього їм доводилося жити в найрізноманітніших за своїм культурним рівнем та інтересам сім'ях. Але наведені нами дані отримані в бесіді з дітьми, прожили в інтернаті близько двох років, протягом яких нерівномірність знань все ж не була подолана. Це свідчить про необхідність спеціальної педагогічної роботи, спрямованої на ліквідацію вказаного недоліку.
Аналіз матеріалів виявив також і невідповідно різний рівень відповідей у ​​одного і того ж дитину на питання, що відносяться до різних сторін життя. Якщо одні з них викликають у дитини цілий потік слів, вражень, розповідей, то інші змушують його губитися, і він насилу вичавлює з себе незначна кількість якихось бідних за змістом чи навіть плутаних відомостей.
Наприклад, учениця VI класу так розповідає про природу: «Навесні в лісі дуже добре! Свіжо, квіти там ранні, вони називаються проліски. Навесні листя зелене, дерева красиві-красиві. Влітку ліс ще гарніше! Ще більше листя, квітів дуже багато, птахи співають. А восени ліс стає жовтий, деякі птахи відлітають. Комарі, мухи, всі комахи засинають на всю зиму. Їжачки теж засинають ... Взимку ліс стоїть голий, птахів там мало. Тільки горобці, снігурі, синиці і ворони - інші пташки відлітають. А зате навесні галявинки покриваються зеленим килимом і знову все оживає. У нас в селі дуже багато молодих насаджень, посадили дуже багато молодих лісів. На ліс напав шовкопряд, і ми, всі піонери, вийшли на боротьбу з ним. Личинки шовкопряда змащували гасом, і шовкопряд від цього гинув ... »Ця учениця могла б, мабуть, і ще багато чого сказати про ліс. Поряд з цим на питання про те, що вона знає про море, дівчинка сказала: «Всього на світлі чотири моря:
Тихий океан. Атлантичний, Північно-Льодовитий і Індійське море. Найбільше море Тихе. Тихим його назвали тому, що воно дуже велике і дуже тихе ».
Якщо проаналізувати, про які сторони дійсності діти мають найбільш різноманітні і живі уявлення, то виявиться, що це ті сторони, які, так чи інакше, входили в їх особистий досвід. Наприклад, дівчинка, висловлювання якої про ліс ми тільки що приводили і яка не менш розгорнуто, барвисто і жваво розповідала про поле, життя і роботи в колгоспах і радгоспах, досить довго жила у селі. Якщо який-небудь вихованець виявляє добру обізнаність, наприклад, про фабриках і заводах, то найчастіше виявляється, що або його рідні чи близькі працюють на заводі, або він живе поблизу від того чи іншого заводу або фабрики, або дружить з дітьми робітників і т . п. У той же час тільки окремі вихованці школи-інтернату з такою ж жвавістю і виразністю можуть розповісти про те, чого вони самі ніколи не бачили, але з чим познайомилися з книг. Звідси випливає, що для багатьох дітей книга (і взагалі слово) ще не стала повною мірою джерелом пізнання.
Мабуть, тим же самим невмінням користуватися словом як засобом накопичення особистого досвіду слід пояснити і те, що вихованці школи-інтернату виявилися значно краще обізнаними про сільське господарство, ніж про промисловому виробництві: адже вони протягом літа були в таборі і самі працювали в колгоспах і радгоспах. Навіть учні IV класу досить докладно, не плутаючи, розповідали про багатьох видах сільськогосподарського виробництва. Говорили про посіви жита, пшениці, вівса, кукурудзи, бавовни, про тваринництво, розведення птахів, насадженні садів; вказували на виготовлення деяких сільськогосподарських продуктів - масла, молока, сиру, борошна та ін Учні VI і VII класів, крім цього, розповідали про добривах, підгодівлі, способи збирання врожаю, очищення посівів від бур'янів, сортування зерна. Деякі вихованці розповідають ще про спорудах електростанцій, молочних ферм, житлових будинків для колгоспників та ін У той же час майже всі опитані вихованці школи-інтернату дуже мало що могли сказати про промисловість. Наприклад, на питання про те, що вони знають про машини, більшість дітей IV - V класів називають 3-4 сільськогосподарські машини, а потім починають перераховувати різні марки автомобілів. Дещо краще йде справа в VI - VII класах, але і тут їх знання про промислове виробництво разюче відстають від знань про сільське господарство.
Відсутністю вміння користуватися книгою для придбання знань пояснюється, мабуть, і те, що вивчалися нами школярі мало знають про минуле нашої країни та про те, що лежить за її межами. Багато хто з учнів навіть V-VII класів плутають епохи і століття, не знають таких слів, як «самодержавство», змішують між собою осіб, що жили в різні історичні періоди. Наприклад, один учень V класу сказав, що Гітлер був «учасником війни 1917 року», другий учень (того ж класу) стверджував, що після Великої Вітчизняної війни «пройшло п'ять століть», а на питання, що таке вік, не бентежачись відповів: «Сто років». У VII класі учень, розповідаючи про «якомусь повстання», говорив, що «їм керували Разін, Пугачов і Шуйський», а інший семикласник повідомив, що «кріпаки отримували дуже маленьку зарплату і платили податки буржуям».
Дані щодо загального розвитку вихованців школи-інтернату зібрані шляхом ще недостатньо відпрацьованої методики та отримані в бесідах з обмеженою кількістю дітей (по 10 чоловік від кожного класу). Тим не менш, аналіз навіть цього матеріалу змушує ставити деякі завдання перед організацією навчально-виховного процесу в школах-інтернатах, зокрема: завдання диференційованого підходу до учнів, привчання їх до книги і до вміння користуватися нею для одержання відомостей про навколишній; завдання розширення безпосередньої досвіду дітей, уточнення та впорядкування їх уявлень, розвитку способів їх розумової роботи. Нарешті, цей матеріал показує, в яких саме галузях дійсності є особливо значні прогалини у знаннях учнів (промисловість, мистецтво, знання наукових відкриттів і винаходів, знання минулого нашої країни і деякі інші).
Отриманий нами матеріал переконливо свідчить про те, що необхідне проведення спеціальної навчально-виховної роботи з розширення кругозору дітей, так як без цієї роботи недоліки в їх знаннях про навколишній не можуть бути ліквідовані.
Аналіз педагогічних характеристик дав відомий матеріал і щодо формування особистості дітей в перший період їх перебування в школі-інтернаті.
І тут, так само як і в розвитку мислення, ми виявили в основному позитивний вплив школи-інтернату. Вихованці стали більш ввічливими, спокійними, стриманими, акуратними, вони почали дбати про свій зовнішній вигляд, оволоділи багатьма, культурними та гігієнічними навичками. Постійне перебування у дитячому колективі під керівництвом вихователя сприяло накопиченню досвіду спільного життя і діяльності дітей, формуванню у них інтересу до суспільних справ; деякі почали опановувати організаторськими вміннями і навичками.
Разом з тим характеристики виявили і деякі несприятливі тенденції в формуванні у дітей окремих властивостей і якостей їх особистості. Ці тенденції з'явилися в результаті своєрідної ситуації розвитку, що склалася в школі-інтернаті в перший період його організації та своєчасно не облікованої у нових умовах роботи з дітьми.
Вже в перших характеристиках, написаних на дітей школи-інтернату, звертає на себе увагу відсутність вказівок на недисциплінованість учнів. Звичайно, у кожному класі була деяка кількість дітей, про яких повідомлялося, що вони ведуть себе погано, б'ються, не підкоряються вимогам вчителя, але в більшості характеристик, навпаки, можна було побачити, загалом, позитивну оцінку поведінки вихованця: «слухається», «дисципліни не порушує», «намагається вести себе краще» і т. п. Однак у тих, же самих характеристиках говорилося про труднощі цих дітей для виховання («хлопчик дуже важкий для виховання», «вихованню піддається насилу» і т.п .).
Виявилося, що діти в школі-інтернаті важкі не стільки своїм непослухом, скільки деякими специфічними формами поведінки, які стали з'являтися у них у зв'язку з перебуванням у школі-інтернаті
До таких форм поведінки відноситься, насамперед, прагнення деяких вихованців робити заборонене нишком або ж не виконувати необхідного у випадках недостатнього контролю. У характеристиках досить часто зустрічаються такі зауваження: «любить пустувати, коли його не бачать», «на очах веде себе добре, але взагалі може бути грубим з товаришами і сторонніми», «намагається тишком-нишком зробити погане» і т. п.
Причина виникнення цієї неприємної тенденції може бути зрозуміла наступним чином.
Багато хто з дітей до вступу до школи-інтернат перебували в поганих матеріальних і побутових умовах, і життя їх здебільшого була важкою. У школі-інтернаті вони потрапили в хороші умови, якими, природно, дуже дорожили. Однак у школі-інтернаті до них були пред'явлені певні вимоги (добре вчитися, бути акуратними, ввічливими, вміти жити в колективі тощо), виконання яких передбачає наявність відповідних навичок, умінь і звичок поведінки, яких у цих дітей не було в силу особливостей їх попереднього досвіду. Це створило своєрідну ситуацію розвитку, яка полягає в тому, що у дітей виявилися відсутніми якості, необхідні для того, щоб відповісти вимогам тих обставин життя, в які вони потрапили і які дуже боялися втратити.
Здавалося б, у цій ситуації немає нічого заважає нормальному розвиткові дитини. Відомо, що одним з визначальних умов розвитку будь-якого психічного якості, будь-який здібності дитини є наявність у нього потреби у цій якості або в цієї здатності. Наприклад, у тих випадках, коли ми хочемо сформувати у дітей дисциплінованість як якість особистості, ми повинні поставити їх у таке становище, коли дисципліноване поведінка виявиться необхідною умовою досягнення бажаної ними мети, або, інакше кажучи, ми повинні поставити дітей в таке положення, коли у них виникне потреба в дисципліні.
Якщо з цією міркою підійти до аналізу ситуації розвитку, що створилася в школі-інтернаті, то може здатися, що ми маємо тут найбільш сприятливі умови для формування позитивних якостей особистості дитини. Адже створилася життєва необхідність в оволодінні позитивними якостями, складовими зміст вимог, які пред'являє школа-інтернат до своїх вихованців.
Однак у цьому життєвому педагогічному експерименті чітко виявилося те положення, що для оволодіння новими психічними якостями потреба в них є хоч і обов'язковим, але не єдиною умовою. Мабуть, іншим не менш значним умовою є наявність у дитини певної міри підготовленості до оволодіння якістю, потреба в якому у нього виникла, не кажучи вже про те, що і сама потреба часто виникає також лише за наявності відповідної підготовленості.
Що собою являє ця підготовленість психологічно, ще не ясно. Безсумнівно, тільки те, що вона з'являється в результаті накопичення дитиною відповідного досвіду відносин, вчинків, переживань, звичок, складових необхідну «грунт» для можливості формування нової якості.
Візьмемо дитини, у якого не виховані, скажімо, такі якості, як уміння рахуватися з близькими людьми, піклуватися про них. Проте якщо у цієї дитини є розуміння того, що від нього вимагають, вміння себе стримувати, а також прихильність до своїх близьких, то ми можемо поставити по відношенню до нього завдання виховання відсутніх у нього якостей. Це можна зробити тому, що в цієї дитини є, з одного боку, потреба опанувати зазначеними якостями (яка з любові до своїх близьких), а з іншого - ті способи поведінки (вміння себе стримувати, контролювати), які необхідні для їх формування. Адже абсолютно очевидно, що якщо показати дитині, яким способом він може доставити улюбленим людям задоволення або позбавити їх від неприємності, і якщо ці способи будуть йому доступні, то немає сумніву, що він ними опанує. Але якщо у дитини відсутня відповідна «грунт» і немає хоча б однієї з умов, наприклад любові до близьких, то раніше, ніж формувати у нього такі якості, як увага і дбайливість по відношенню до них, треба поставити завдання - шляхом певної організації взаємин дитини з цими близькими збудити у нього любов і прихильність до них, а потім вже починати виховувати в нього такі якості, як дбайливість і вміння рахуватися з людьми.
Наведемо ще приклад: ми хочемо виховати у дитини правдивість. Але якщо колишній досвід дитини переконливо довів йому, що неправда допомагає позбутися від неприємностей, а правда, навпаки, може приводити до них, іншими словами, якщо з брехнею у нього часто зв'язувалися позитивні переживання, а з правдивістю негативні, то, раніше ніж поставити перед дитиною завдання навчитися говорити правду, треба створити умови для того, щоб він накопичив інший досвід переживань.
Положення, про який йде мова, було дуже цікаво підтверджено низкою фактів, які отримала Л.С. Славіна в процесі тривалого вивчення деяких вихованців школи-інтернату.
Досвід, в результаті якого були отримані ці факти, полягав у наступному. Дитині, з якими вже був встановлений контакт у процесі бесіди, пропонувалися картки, на яких були перераховані хороші і погані вчинки по одному на картці. Наприклад: «Без дозволу беру чужі речі», «Допомагаю товаришам», «Захищаю слабких», «Старанно готую уроки» і т. п.
На початку досвіду експериментатор перевіряв, чи правильно дитина розуміє те, що написано на картках. Після цього він пропонував учневі покласти в одну сторону картки, на яких позначені погані вчинки, а в інший бік ті, в яких позначені хороші. Як правило, діти навіть 1 класу оцінювали вчинки правильно і безпомилково виконували зазначене завдання. Потім починалася друга частина досвіду. Експериментатор пропонував дитині покласти в одну сторону ті картки, в яких були позначені вчинки, властиві йому, а в іншу ті, які, з його точки зору, були йому невластиві. Часто діти говорили, що вони не можуть розкласти картки тому, що не знають, які якості у них є, а яких ні. У цих випадках експериментатор пропонував дитині розділити картки не на дві, а на три групи, причому в третю групу відкласти картки з описом тих вчинків, про які дитина не має судження. Треба відзначити, що і з цим завданням діти справляються відносно легко, вони, загалом, досить добре знають свої і хороші, і погані вчинки.
Після того як учень виконував це завдання, починалася основна частина експерименту. З групи властивих йому вчинків дитина повинна бути вийняти картки з описом вчинків, від яких він хотів би позбутися, а з групи йому невластивих вчинків - ті, якими він хотів би оволодіти. Остання частина досвіду виявила, що далеко не від усіх своїх негативних рис і вчинків діти хочуть позбутися, хоча добре знають, що вони погані. Наприклад, один із вихованців школи-інтернату дуже хотів навчитися старанно, готувати уроки, робити все швидко, охайно одягатися тощо, але сказав, що не хоче навчитися говорити правду і ділитися своїми речами. Він аргументував, це тим, що «тоді частіше будуть карати» і що йому самому хочеться мати свої речі. Цілком очевидно, що годі навіть намагатися виховати у цієї дитини правдивість і відучити від жадібності всупереч його власним бажанням і попередньо не перебудувавши наявний у нього досвід.
Повертаючись до аналізу педагогічних характеристик, можна констатувати, що в ситуації розвитку, що склалася в школі-інтернаті, існують деякі труднощі, подолання яких можливе лише в результаті спеціальної педагогічної роботи. Головне полягає в тому, що в школі-інтернаті, в силу особливого складу дітей, які не отримали раніше потрібного виховання, не можна обмежуватися лише пред'явленням до них певних вимог. Таке категоричне пред'явлення вимог в умовах, коли діти дуже хочуть, але не завжди можуть їх виконати, створює можливість формування у них різних «пристосувальних» і часто негативних якостей, які допомагають їм будь-якими засобами втриматися в школі-інтернаті. Саме це і породжує у них такі риси, як лицемірство, прагнення робити недозволене потихеньку і пр.
Мабуть, раніше, ніж пред'являти важкоздійснювані для вихованців школи-інтернату вимоги або одночасно з цим пред'явленням, треба так організувати життя і діяльність дітей школи-інтернату, щоб у них накопичувався новий досвід відносин, перебудовуються той, який склався до вступу до школи- інтернат. Крім того, треба спеціально вчити їх правильним способам поведінки, які лежать в основі закріплення необхідних якостей. Відсутність того й іншого створює неправильні тенденції у вихованні особистості дітей, що живуть у школі-інтернаті, стимулюючи разом з існуючими у них раніше негативними якостями формування нових, не менш негативних.
Дані педагогічних характеристик виявляють і ще одну несприятливу тенденцію у формуванні особистості окремих дітей, також пов'язану з деякими особливостями першого періоду їх перебування у школі-інтернаті.
У педагогічних характеристиках досить часто зустрічаються вказівки на зазнайство-дітей, на їх неприпустимо зневажливий тон стосовно товаришів, на бажання висунутися, командувати; деякі з них відкрито прагнуть до самоствердження, намагаються будь-якими засобами завоювати собі позицію в колективі (зухвалим поведінкою, блазнюванням, фізичної силою); деякі пускаються навіть на хитрість, домагаючись обрання їх як керівників дитячого колективу.
Як же могла виникнути у деяких дітей така нездорова тенденція?
Зіставляючи між собою дані всередині однієї і тієї ж характеристики, а також дані різних характеристик на одного і того ж дитину, залучаючи ряд відомих фактів про життя і взаєминах дітей у колективі, можна висловити наступне припущення про джерела і причини цього явища.
По-перше, було встановлено, що зарозумілість і зневажливий тон стосовно до оточуючих виникли у дітей не відразу, а стали з'являтися і зміцнюватися поступово, в процесі їх спілкування з іншими дітьми. Судячи з педагогічним характеристиками, з якими вони надійшли в школу-інтернат, така поведінка не було їм властиво раніше. По-друге, поява цих якостей зазначалося, як правило, у дітей з хорошим розумовим розвитком і гарною успішністю.
Таким чином, почуття зверхності з усіма наслідками, що випливають звідси негативними особливостями поведінки формувалося у тих дітей, які дійсно в певних відносинах виділялися з іншої маси вихованців школи-інтернату. Для того, щоб присікти цю тенденцію, педагогу необхідно було побачити в інших дітей їхні сильні сторони (наприклад, практичні вміння і навички, різні спеціальні здібності, позитивні якості особистості у вигляді організованості, акуратності і ін) і, спираючись на них, знайти для кожного вихованця потрібне місце в колективі, треба було разом з тим працювати і з сильними учнями, ставлячи перед ними нові завдання самовиховання і одночасно направляючи їх зусилля на допомогу колективу. Однак недостатнє знання дітей і відсутність індивідуального підходу до них не дозволили своєчасно виділити зазначену педагогічне завдання і організувати зусилля вчителів і вихователів на її рішення. Виходило таке становище, що саме ті діти, які і так вже відчули перевагу в своєму розумовому розвитку, найчастіше виділялися вчителями та вихователями в якості організаторів дитячого колективу. Проте в результаті такої практики найбільш розвинені діти виявилися ще більш виділеними з колективу, а часто навіть протиставленими йому. Згадаймо, що Л.С. Макаренко у своїй індивідуальній роботі з вихованцем Тубіним зовсім інакше вирішував аналогічну педагогічну проблему. Адже він змусив Тубіна домагатися положення в колективі шляхом наполегливої ​​праці і дисципліни, навмисно закривши йому можливість використовувати для цього свої знання та вміння в області електрики, які забезпечували йому до цих пір вигідне положення серед оточуючих. Зустрівшись з Тубіним через 14 років, А.С. Макаренко говорив йому: «До тебе потрібен був особливий підхід, і я знайшов його. Пустити тебе до електрики? Та ти всією ухватками, усіма здібностями став би над колективом ... Ти легко і безболісно прожив би кілька років у колонії і залишився б таким, яким прийшов, якщо не гірше »
Використання найбільш сильних в інтелектуальному відношенні учнів як керівників дитячого колективу шкодило не тільки самим цим учням, але і правильної організації всього колективу. Поведінка «керівників», їх почуття власної переваги, покрикування на товаришів викликало у решти протест, виділив і протиставило актив всієї решти маси вихованців. Нагадаємо про досвід А.С. Макаренко. Адже він вважав, що навіть вихователь повинен бути для дітей лише старшим членом колективу, і в цьому полягає найглибша педагогічна мудрість його вчення, у даному ж випадку вихователі не зуміли стати старшими членами колективу, і тому діти, які опинилися в положенні їх помічників, відірвалися від товаришів і вже не могли бути провідниками вимог вихователів.
Мотиваційна сфера людини до цих пір дуже мало вивчена в психології. Це не може бути пояснено відсутністю інтересу до даного предмету: починаючи з давніх часів і до наших днів питання про внутрішній стимул поведінки людини, неухильно займав вчених і філософів і приводив їх до побудови різних умоглядних гіпотез. Недостатня кількість конкретних психологічних досліджень у цій галузі має знайти своє пояснення в теоретичних неясностях, пов'язаних з цією проблемою.
Перш за все, слід відзначити, що дослідження потреб і мотивів не могли розвиватися в рамках панувало уявлення про те, що всіма психічними процесами керують певні закони асоціації. При такому механістичному розумінні рушійних сил психічного життя і поведінки людини проблема активності самого суб'єкта по суті була знята.
Панування асоціативної емпіричної психології, як відомо, тривало дуже довго, ще і зараз не можна вважати її вплив повністю подоланим. Критика емпіричної психології, що почалася на рубежі XX століття, пішла головним чином по лінії подолання її ідеалізму і атомізму, але не її механіцизму. Гештальтпсихологія обрала для своїх досліджень головним чином область пізнавальних процесів. Рефлексологія, реактологія, біхевіоризм зосередили увагу на зовнішніх стимулах поведінки людини.
Першими, хто намагався подолати, правда, з ідеалістичних позицій, механіцизм асоціативної психології і поставити проблему активності людського «я», були психологи Вюрцбургской школи (Н. Ах, О. Кюльпе та ін.)
У своїх дослідженнях мислення вони, користуючись інроспектівним методом, але все ж експериментально показали, що уявлення і поняття зв'язуються між собою в єдиний акт мислення не за механічним законам асоціацій, а керуються тим завданням, на яку мислення спрямоване. У результаті проведених експериментів вони прийшли до висновку, що протягом уявлень під час акту мислення може не залежати від зовнішніх подразників і від асоціативних впливів, якщо розумовим процесом керують так звані «детермінують тенденції». Останні визначаються намірами суб'єкта чи стоять перед ним завданнями. Експериментальні дослідження психологів Вюрцбургской школи показали, що роль детермінують тенденцій не може бути пояснена законами асоціацій. Більш того, наявність детермінуючою тенденції може навіть подолати звичайний хід асоціативного підходу. Для пояснення фактів, отриманих в експериментах, Кюльпе вводить поняття «я», стверджуючи, що активність цього «я» виступає на перший план розумового процесу, а встановлені в асоціативної психології механізми, за якими нібито завжди зв'язуються між собою уявлення та поняття, відсуваються на другий план [10].
Надалі спроба подолання механістичного розуміння психологічних джерел людської активності була зроблена в експериментальних дослідженнях К. Левіна та його учнів.
Як відомо, Курт Левін проводив свої експериментальні дослідження з позиції, так званої структурної теорії (гештальтпсихології), методологічна неспроможність якої багаторазово відзначалася ...
Головний недолік загальної концепції К. Левіна полягає в ігноруванні змістовної сторони психічних процесів і формальному підході до їх аналізу. Тим не менш, Левіним і його учнями були знайдені вдалі експериментальні прийоми дослідження потреб людини, його намірів, його волі і встановлені деякі цікаві психологічні факти і конкретні закономірності. Тому ми у своїх дослідженнях (зокрема, в дослідженнях Л. С. Славіної і Є. І. Савонько) іноді спираємося на отримані в школі Левіна факти, використовуємо деякі висунуті ним поняття, даючи їм своє теоретичне обгрунтування. У теоретичному вступі до своєї основної роботи в цій галузі («Наміри, воля і потреба» [11]) Левін протиставляє свій підхід підходу асоціативної психології, вважаючи, що традиційна психологія за самою своєю суттю не могла знайти доступ до проблеми потреб і афектів, то тобто тих переживань, які завжди пов'язані з потребностное стан суб'єкта. Тим часом саме ці процеси, на його думку, складають «центральний шар психічного».
Дослідження К. Левіна та його школи дуже цікаві. Можна вважати, що саме вони поклали початок вивченню в психології потреб людини. Однак прагнення Левіна обмежити свої дослідження лише тими потребами, які створювалися штучно, в рамках лабораторного експерименту, призвело до того, що він зміг вивчити лише їх динамічну сторону, так як штучно створювані потреби були позбавлені для досліджуваних справжнього сенсу, Це, у свою чергу, завадило Левіну зробити вирішальний крок у розробці зазначеної області.
Відставання в дослідженні мотиваційної сфери людини, як нам здається, пояснюється також і наступним:
надаючи великого значення тому факту, що в процесі історичного розвитку на зміну інстинктам і потребам (є двигунами поведінки тварин) прийшло свідомість (розум, інтелект), що стало головним регулятором людської активності, багато психологів відмовилися від дослідження потреб та інстинктів у людини. Вони стали предметом переважно зоопсихологических досліджень, а дослідження психології людини зосередилися, перш за все, на пізнавальних процесах - сприйняття, пам'яті, мисленні і частково (в набагато меншій мірі) на вольовій сфері, тобто знову-таки на свідомому управлінні людиною своєю поведінкою. Це, до речі сказати, не заважало багатьом психологам, особливо за кордоном, теоретизувати з приводу інстинктів у людини, відносячи до них і соціально куплені потреби і прагнення. Характерним у цьому відношенні є роботи Мак-Дауголл [б], Толмена (Tolmen) [9] та інших
Таким чином, замість того, щоб зробити предметом вивчення розвиток самих потреб і перехід їх у нову якість, що дозволило б зрозуміти і психологічні механізми виникнення активності самої свідомості, потреби віднесли в розділ психофізіологічних явищ, пов'язаних лише з потребами організму, і по суті викинули їх за межі досліджень людської психології. Щоправда, часто говориться і про «вищих духовних потребах» людини, і про його інтереси, але експериментальному вивченню піддавалися тільки останні, та й то в дуже обмеженій мірі.
Характерним для стану розглянутого питання є ставлення до цієї проблеми Н.Ф. Добриніна. Він вважає, що потреби взагалі не повинні бути предметом психологічного дослідження, оскільки органічні потреби є предмет фізіології, а духовні - предмет соціальних наук [7]. Однак проблема потреб та їх зв'язку зі свідомістю людини - моральними мотивами, свідомими цілями і намірами - постійно займала деяких вітчизняних психологів.
... Ще в 1921 р. А.Р. Лурія в передмові до перекладеної ним книзі відомого німецького економіста і соціолога Л. Брентано [2] писав: «У новітній час питання про потреби як стимулах, рушійних людиною, що штовхають його на різні вчинки, що обумовлюють його поведінка і таким чином впливають на великі соціальні явища та історичні події, - це питання починає залучати широку увагу ». І далі він стверджує, що без вивчення цього кардинального питання «психологи будуть як і раніше старанно вивчати окремі сторони і елементи психічного життя, не охоплюючи її в цілому і опускаючи руки перед завданнями вивчення змісту індивідуальної психіки, поведінки людини і його мотивів ...»
Але довгий час інтерес до зазначеної проблеми носив переважно теоретичний характер. У 1956 р. на сторінках журналу «Питання психології» розгорнулася теоретична дискусія, що стосувалася питання про роль потреб та поведінці людини та їх відношення до інших збудників людської активності.
Першим виступив А.В. Веденов, який підкреслив значення обговорюваної проблеми, тому що те, чи інше її розв'язання визначає філософську позицію (ідеалістичну або матеріалістичну) автора. Він різко критикував психологів, що пов'язують проблему активності людської свідомості з проблемою потреб, і висловив думку про те, що неправильно ставити в залежність від потреб все побудители людської поведінки.
І треба сказати, що Веденов мав би рацію, якщо розглядати потреби як щось первинне і незмінне (і до них зводити всі духовні потреби людини). Дійсно, не можна погодитися, наприклад, з Фрейдом, що за будь-яким вчинком людини, спонукають моральним почуттям, або свідомо поставленою метою лежать біологічні потреби. Так само не можна зводити духовні потреби людини до особистих, егоїстичним, як це робили французькі матеріалісти XVIII ст., Розвиваючи теорію розумного егоїзму. Але, замість того щоб поставити і вирішити проблему розвитку потреб і показати необхідність (закономірність) їх переходу в новий вид збудників людської поведінки, Веденов просто відмовляється визнати зв'язок між потребами і свідомими спонуканнями людини, протиставляючи таким чином свідомість його афективно-потребової сфері. Він правильно називає як специфічних збудників людської поведінки моральні почуття, розум і волю, але їх спонукальну силу трактує інтеллектуалістіческой; він вважає можливим обмежити своє пояснення тим, що людина діє на підставі усвідомленої ним необхідності.
Крім того, і самі потреби Веденов розуміє дуже обмежено, вважаючи, що потреби людини, хоча і набувають соціальний характер, залишаються в рамках чисто особистих, егоїстичних мотивів.
Ми виклали погляди Веденова, висловлені ним у зазначеній дискусійною статті. Однак він, мабуть, сам відчував їх недостатню переконливість і тому в іншій, більш пізньої своїй статті [4] висуває зовсім іншу, можна навіть сказати протилежну концепцію ... Веденов розвиває думку про те, що людина з моменту народження по своїй фізичній структурі здатний стати особистістю, тобто здатний до цілеспрямованої творчої діяльності, до творчості. «Діти народжуються з усіма властивостями майбутньої людської особистості, - пише він, - вони не тільки люди по своїй фізичній організації, але й особистості за характером притаманною їм життєдіяльності» [4, стор II].
Звичайно, Веденов вважає, що всі природні задатки людини мають бути розвинені вихованням, тим не менш, його високі духовні потреби ... він вважає вродженими ... або заперечує їх як потреби, замінюючи їх розумом і свідомістю.
На висловлювання Веренова відгукнулися Г.А. Фортунатов і А.В. Петровський, давши їм серйозну методологічну критику [21] ... разом з тим не дали власне психологічної теорії цього питання. Вони лише вказали, що поряд з вузкоособисті потребами у людини завдяки вихованню формуються і такі потреби, які, будучи потребами суспільства, переживаються ним як почуття обов'язку. Якщо ж ці суспільні потреби не задовольняються, у людини виникають негативні емоції, так само як і при незадоволенні особистих потреб.
Всі ці положення є правильними, але психологічну проблему розвитку потреб вони все ж таки не вирішують. Взагалі в психології розвиток потреб, як правило, зводилося лише до їх кількісному зростанню і до появи так званих духовних потреб, психологічний механізм виникнення яких по суті не розкривався. Таке розуміння знайшло своє відображення буквально у всіх підручниках і навчальних посібниках з психології та педагогіки.
Ближче всіх до вирішення зазначеної проблеми підходить О.М. Леонтьєв. Найбільш повно і разом з тим стисло він резюмував свої погляди з зазначеного питання у доповіді на XVIII Міжнародному психологічному конгресі [13]. У цій доповіді він запропонував абсолютно оригінальний підхід до вирішення проблеми розвитку потреб та їх відношення до свідомості.
Його підхід грунтується на розумінні мотивів як об'єктів (сприймаються, що представляються, мислимих), в яких конкретизуються потреби. Ці об'єкти і складають предметний зміст тих потреб, які в них втілені. Таким чином, і відбувається опредметнення людських потреб. Мотив, за визначенням Леонтьєва, - це об'єкт, який відповідає тій чи іншої потреби і який спонукає і спрямовує діяльність людини.
Відповідно до цього розвиток потреб О.М. Леонтьєв розуміє як результат зміни та розширення об'єктів, за допомогою яких вони задовольняються. Для задоволення своїх потреб люди не тільки використовують натуральні предмети, а й обробляють їх і виробляють нові; а це змінює зміст природних потреб людей і породжує у них нові потреби. Ці нові потреби, за твердженням Леонтьєва, не можуть бути виведені з біологічних потреб або зведені до них. Навіть потреба в їжі, задовольняються за допомогою спеціально оброблених продуктів, - це вже інша, якісно нова потреба. Тим більше це відноситься до більш складним матеріальним і духовним потребам. Останні, як каже Леонтьєв, «виникають тільки тому, що починають вироблятися їхні об'єкти» (13, стор б).
Спираючись на висловлені положення, Леонтьєв заперечує прийняте в психології опис розвитку потреб в термінах «суб'єктивних станів»: бажання, потяги, афекти і т. д. «Ці стани висловлюють лише динамічний аспект потреб, - пише Леонтьєв, - але нічого не говорять про їх утриманні »(13, стор 6). У дійсності ж, з точки зору Леонтьєва, розвиток потреб може бути описано тільки в термінах зміни їх об'єктів; це, на його думку, і перетворює проблему потреб у проблему мотивів діяльності.
Так вирішується Леонтьєвим проблема розвитку потреб і виникнення специфічних людських мотивів поведінки.
Нам видається цікавим і продуктивним положення Леонтьєва щодо опредметнення потреб і виникнення нових через засвоєння («привласнення») тих об'єктів, в яких вони кристалізуються. Разом з тим у цьому міркуванні виявляється, на наш погляд, пропущеним, може бути, найголовніше психологічне ланка. Залишається нерозкритим і незрозумілим, в силу, яких психологічних механізмів людина починає створювати нові предмети, потреби в яких він ще не відчуває. Що штовхає його на виробництво таких предметів? Звичайно, в онтогенетичному плані ми можемо спостерігати таке явище, коли у дитини виникають нові потреби в силу оволодіння тими чи іншими предметами культури. Але навіть тут, як показують експериментальні дані, далеко не всяке оволодіння веде до виникнення відповідної потреби. Народження нової потреби не відбувається автоматично в процесі оволодіння відповідними предметами. Наприклад, дитина може добре навчитися читати, може знати багато літературних творів і не відчувати потреби ні в читанні, ні в збагаченні своїх знань.
Взагалі в концепції Леонтьєва, так само як і в міркуваннях багатьох інших психологів, виявився винесеним за дужки аналіз власне психологічного процесу розвитку потреб, тобто процесу їх переходу в якісно нових форм. Цю проблему він намагається вирішити в абстрактно-теоретичному плані, вдаючись до даних істмату там, де йому не вистачає конкретних психологічних даних. І це зрозуміло, так як експериментальних досліджень у цій області, на результати яких він міг би спертися, ще дуже мало.
Відсутність в теоретичних побудовах Леонтьєва справжнього рішення психологічної проблеми розвитку потреб не дало йому можливості знайти, з нашої точки зору, правильного рішення і інший центральної психологічної проблеми - проблеми співвідношення афекту і свідомості.
Мотиви, з його точки зору, виконують двояку функцію. Перша полягає в тому, що вони спонукають і спрямовують діяльність, друга - в тому, що вони надають діяльності суб'єктивний, особистісний смисл; отже, сенс діяльності визначається її мотивом. Розрізнення понять «значення» і «сенс» є, з точки зору Леонтьєва, вирішальним для розуміння співвідношення мотивів і свідомості. Значення, носієм яких є мова, кристалізуються в собі суспільно-історичний досвід людини, являють собою основну одиницю свідомості. Кожна окрема людина не створює значень, а засвоює їх. Тому система значень виступає як знання - як «свідомість». Проте сенс і значення, за словами Леонтьєва, не існують окремо, їх співвідношення характеризує внутрішню структуру свідомості. Сенс, породжуваний буттям людини, його життям, не додається до значень, а втілюється в них. Таке розуміння співвідношення змісту і значення дозволяє, на думку Леонтьєва, подолати односторонній інтелектуалізм в розумінні свідомості і тим самим подолати і ті психологічні концепції, які виходять з визнання двох різних діючих один на одного сфер: сфери свідомої думки та сфери потреб і мотивів. «Звичайно, - пише Леонтьєв, - слід відрізняти ці сфери. Вони, однак, утворюють єдину структуру - внутрішню структуру самої свідомості »(13, стор 11). І тут, як нам здається, проблема зв'язку афекту та інтелекту не отримала свого конкретно-психологічного рішення. Це загальні міркування про структуру свідомості залишають відкритими багато власне психологічні питання: чому, наприклад, цілі, свідомо поставлені людиною, в одних випадках виконують свою спонукальну функцію, а в інших - ні; як, в силу якихось психологічних механізмів людина на відміну від тварини може діяти всупереч своїм безпосереднім спонуканням, але відповідно до свідомо прийнятим наміром; що собою являє психологічно людська воля і т. д. Відсутність відповіді на всі ці конкретно-психологічні проблеми пояснюється тим, що до теперішнього часу питання про походження специфічно людських побудників поведінки є невирішеним .
У самих останніх психологічних дослідженнях з цього питання - в наукових працях Новосибірського державного педагогічного інституту [23] - Ю.В. Шаров знову піднімає питання про джерела активності людської свідомості і про співвідношення матеріальних і духовних потреб людини.
У своїй вступній статті до збірника, розібравши цілий ряд точок зору на це питання, він приходить до висновку, що проблема народження ідеальних спонукань особистості залишається абсолютно неясною і вимагає самого серйозного дослідження.
Під керівництвом Шарова були проведені численні дослідження з проблем формування духовних потреб людини (і перш за все його пізнавальних інтересів), але, тим не менш, підійти до вирішення цієї проблеми йому також не вдалося. Він не зумів показати, як і звідки виникає спонукальна сила людської свідомості. Більш того, він відносить до біологізаторам всіх психологів, які намагалися зрозуміти виникнення вищих духовних потреб людини з якісного перетворення більш елементарних, первинних потреб. Така постановка питання, на його думку, призводить до зниження ролі свідомості, при цьому він забуває ним же самим наведене положення Енгельса про те, що люди звикли пояснювати свої дії з свого мислення, замість того щоб пояснити їх зі своїх потреб (які при цьому, звичайно, відображаються в голові, усвідомлюються).
З аналізу точок зору різних авторів, які намагалися теоретично вирішити проблему потреб та їх ставлення до свідомості, виявляється, що для вирішення цієї проблеми їм не вистачає конкретного психологічного матеріалу, одержуваного шляхом відповідних досліджень.
Як ми вже говорили, розгортання такого роду досліджень заважало також відсутність адекватних методів. Ні потреби, ні мотиви неможливо виділити і вивчити шляхом спостереження, а експериментальний матеріал здавався незастосовним для вивчення такої складної та інтимної сторони людської особистості.
Правда, К. Левін заперечує зазначену причину. Він вважає, що будь-яка область психічного може стати предметом чисто експериментальної розробки. Він заперечує тим авторам (зокрема, Мюнстерберг), які вважали, що неможливо відтворити в експерименті, наприклад, критичні вольові рішення, так як для цього довелося б втручатися в приватну (сімейну або професійну) життя людини. Він вважає, що експеримент і не повинен відтворювати явище у всій його життєвій повноті. І заперечення проти експериментальних досліджень волі і афекту також, на його думку, безпідставні, як було б сенсу заперечення проти експериментального вивчення електрики на тій лише підставі, що в лабораторних умовах не можна відтворити грозу.
У Левіна є своя точка зору на експеримент і на його ставлення до природних, життєвим фактам. Життєвий факт, згідно з його думки, сам по собі багатозначний, і жодна теорія не може увібрати в себе все різноманіття життєвих фактів. Тому експериментатор має право протистояти цим фактам, залишати їх за бортом свого дослідження до тих пір, поки вони не зможуть бути вивчені у всій своїй глибокій багатозначності. Отже, в процесі дослідження Левін дозволяє ігнорувати ті чи інші явища, не рахуватися з ними, спираючись лише на свої експериментальні дані і на свою теорію. Більш того, він вважає за необхідне «оголяти» факти, виділяючи в них лише ті сторони, які виявляють їх істотну психологічну структуру. Але це до пори до часу Чим далі проникає експеримент в сутність явища, чим глибше і вірніше будується теорія, тим більшу систему життєвих фактів може вона охопити і пояснити. І правильність наукової теорії визначається, з його точки зору, широтою тих життєвих фактів, які вона може в себе «увібрати», тобто систематизувати і пояснити.
Затвердження К. Левіна, що експериментальному вивченню може бути піддана будь-яка область психічного життя людини, в тому числі його потреби, нам здається правильним, що слід особливо підкреслити, так як ця думка досі оскаржується в психології (див. дискусію про предмет психології в ж. «Питання психології», починаючи з 4-го номера 1971 р.). Тим не менш, проголошене Левіним право протистояти до пори до часу складної сукупності життєвих фактів призвело, як нам здається, його експериментальні дослідження до відомого глухого кута.
Справа в тому, що, вивчаючи потреби людини, його наміри і волю, Левін намагався «ігнорувати» досвід людини, особливості його особистості, що вже є у нього потреби та прагнення. Він створював штучні напруження, породжувані умовами лабораторного експерименту, і простежував їх долю в умовах все тієї ж експериментальної ситуації. Тому створювані їм потреби («квазіпотребності») були позбавлені життєвого змісту, і Левін вивчав лише їх загальні динамічні якості - необхідність дозволу викликаних ними напруг, процес насичення, дії заміщення і т.д. і т.п. Всі встановлені ним закономірності по суті не є власне психологічними - він «оголив» їх до закономірностей майже фізикальних. У дослідженнях ж рівня домагань він так і не зміг зняти в експерименті справжні претензії особистості, які заважали зрозуміти закономірності експериментально створюваного рівня домагань і привели його до необхідності включати в якості пояснення отриманих в експерименті фактів зовсім не експериментальну потреба суб'єкта - «як можна вище тримати рівень свого «я». Може бути, саме в неправильному співвідношенні між життєвими явищами і експериментальною моделлю, створеної Левіним, міститься причина того, що він не зміг «перекинути міст» між істинними потребами людини і створюваними в експерименті «квазипотребность».
На відміну від позиції Левіна, нам видається важливим функціональний підхід в експериментальному вивченні потреб і мотивів. Треба вивчати реальні, що формуються в процесі життя і діяльності людини потреби і мотиви, моделювати їх в експерименті, а потім знову повертатися до аналізу їх ролі у поведінці та діяльності індивіда і встановлювати їх функцію у формуванні його особистості. А для такого підходу зовсім не просто знайти і розробити адекватну експериментальну методику.
Експериментальне вивчення потреб і мотивів було розпочато у вітчизняній психології О.М. Леонтьєвим і його учнями (Л. І. Божович, А. В. Запорожець та ін.) У тридцятих роках воно здійснювалося в м. Харкові, а потім було продовжено в Москві.
Інтерес до цієї проблеми виник у Леонтьєва у зв'язку з його роботою з теорії розвитку людської свідомості. Як ми вже говорили, у своїй концепції Леонтьєв виділив у якості одиниці людської свідомості «сенс», який він визначає як відображення в голові людини об'єктивного ставлення того, що спонукає її діяти, до того, на що його дія спрямована (12; стор. 225 ). Отже, те, як буде суб'єкт діяти з предметом, буде залежати, з точки зору Леонтьєва, не тільки від того, що являє собою цей предмет об'єктивно, але і від того, в якому відношенні він коштує до суб'єкта, яким його потребам він відповідає. Розвиваючи цю думку, Леонтьєв по суті приходить до висновку про те, що тільки «сенс» є істинним предметом психологічного дослідження.
Такого роду загальний теоретичний висновок, природно, зосередив увагу Леонтьєва на вивченні мотивів, які надають сенс людської діяльності і, таким чином, що впливають на її перебіг.
Експериментальні дослідження мотивів, керовані Леонтьєвим, проводилися на дітях дошкільного віку і мали на меті показати, як змінюється діяльність випробовуваних під впливом зміни мотивів, які спонукають цю діяльність.
У цих дослідженнях використовувався експериментальний метод, що проводився в природних для дитини умовах. Наприклад, в одних випадках дитині пропонувалося зберігати певну позу за завданням експериментатора, в іншому випадку він повинен був зберігати цю ж позу в умовах гри (досліди В. Мануйленко) [15]. У дослідах 3. М. Істоміної [8а] експериментально змінювалися мотиви запам'ятовування і простежувалися у зв'язку з цим зміни в діяльності пам'яті. У дослідженнях, проведених під керівництвом А. В. Запорожця, була виявлена ​​залежність перебігу розумових процесів дитини від мотивів його діяльності [8].
Ці дослідження мали великий вплив на подальший розвиток ... психології. Була теоретично і експериментально затверджена думка про фундаментальне значення для розуміння людської психіки та її розвитку мотивів, які спонукають діяльність людини. Майже у всі області психологічного дослідження став проникати принцип «особистісного підходу». Він став здійснюватися в роботах з педагогічної психології (дослідження Н. ф. Добриніна і його співробітників), в роботах по патопсихології (керованих Б. В. Зейгернік), в дослідженнях психології неповнолітніх правопорушників (проводяться Г. Г. Бочкарьової та ін.) Тим не менш, в полі уваги психологів залишалася головним чином функція мотиву, його роль у поведінці і діяльності суб'єкта, але не сама мотиваційна сфера, її психологічна характеристика, її будова, її генезис і її розвиток.
Правда, в роботах Леонтьєва, вірніше, в його теоретичних узагальненнях, ставилася проблема ієрархізації мотивів і навіть були окремі спроби її вивчення (див., наприклад, дисертаційне дослідження К. М. Гуревича, в якому вдалося встановити деякі дуже цікаві конкретно-психологічні факти щодо своєрідності мотивації поведінки у дітей-дошкільнят) [5].
Були також окремі дослідження, спрямовані на вивчення того, як і коли в дитячому віці виникають і стають домінуючими моральні мотиви поведінки (дисертаційні дослідження Н. М. Матюшин, Р. М. Ібрагімової та ін), однак всі ці дослідження не є систематичною розробки зазначених проблем, і тому їх значення обмежена.
Необхідно також вказати і на спробу Леонтьєва експериментально розкрити механізм розширення мотиваційної сфери дитини. Коротко ця гіпотеза полягає в наступному. Якщо дитині для досягнення бажаної мети необхідно здійснити будь-яку діяльність, то в процесі цієї діяльності мотив, спочатку укладений у мети діяльності, як би «зсувається» на її кошти; тим самим у дитини виникають нові за змістом мотиви. Зокрема, таким шляхом, з точки зору Леонтьєва, можна, спираючись на практичний інтерес, збудити інтерес до теоретичних питань. На підтвердження цієї гіпотези Леонтьєв провів спеціальний експеримент. Він запропонував учасникам гуртка з авіамоделювання, школярам, ​​які, як правило, не любили відвідувати теоретичні заняття цього гуртка, не тільки конструювати моделі, але й проводити змагання з їх льотних якостях. У результаті такої постановки завдання багато школярів, раніше ухилялися від цих занять, стали їх активними учасниками. Теоретичні заняття в гуртку знайомили їх з законами аеродинаміки, необхідними для правильного конструювання моделей літаків і, отже, для виграшу у змаганні. Це і викликало їх інтерес до відповідних теоретичним знанням. Здавалося б, гіпотеза Леонтьєва була підтверджена.
Однак О.М. Леонтьєв не призводить переконливих доказів того, що виник у школярів інтерес до занять з аеродинаміки носить, власне, теоретичний характер; можливо, що він так і залишився суто практичним. Крім того, Леонтьєв не простежував подальшу долю такого інтересу у цих дітей, але будь-який вчитель твердо знає, що далеко не у всіх школярів, раз виник інтерес потім закріплюється. Інакше кажучи, Леонтьєв розкрив одна з умов, що сприяють народженню нових мотивів, але не розкрив, ні причин, не процесу їх формування. Але, крім того, дослідження пішло не по лінії вивчення розвитку мотивів, тобто їх якісної зміни і перетворення, а по лінії вивчення того, як розширюється і збагачується мотиваційна сфера за змістом. І це зрозуміло: адже об'єкти, в яких знаходять своє втілення потреби і які Леонтьєв називає мотивами, не можуть зазнавати розвитку в тому сенсі, про який тут йде мова. Вони можуть бути лише показниками рівня розвитку тих потреб людини, задоволенню яких вони служать. Однак з цієї точки зору вони не були піддані аналізу, більше того, говорячи про мотиви, Леонтьєв, як правило, абстрагується від втілених у них потреб.
Подальше експериментальне вивчення потреб і мотивів проводилося і нами в лабораторії формування особистості в Інституті загальної та педагогічної психології АПН СРСР. Початок цьому циклу робіт поклали дослідження мотивів навчальної діяльності школярів, що проводилися в 1945 - 1949 рр.. і опубліковані у відповідному збірнику «Известий АПН» [1].
Спочатку в цих дослідженнях ми ще дотримувалися тих же поглядів на потреби і мотиви, які розвивав А. Н. Леонтьєв. Однак уже в першому нашому дослідженні робоче визначення мотиву нам довелося дати дещо інше, тому що оперувати терміном «мотив», розуміючи під ним завжди деякий об'єктивний предмет, було неможливо. У дослідженні мотивів навчальної діяльності школярів ми тимчасово (в якості робочого поняття) визначили мотив як те, заради чого здійснюється діяльність на відміну від мети, на яку ця діяльність спрямована. Наприклад, школярі вирішують завдання. Мета у них одна - її рішення, а мотиви можуть бути різні: в одного - позначка, в іншого - схвалення вчителя, у третього - обіцяний подарунок, у четвертого - безпосередній інтерес до самої задачі. З цього видно, що ми не були (так само як і сам Леонтьєв і всі інші його учні) досить послідовні у вживанні поняття «мотив». Ми називали мотивом і відмітку, то є деякий за своєю сутністю не психологічний об'єкт, що стимулює навчальну діяльність дитини, і інтерес до навчання, і потреба завоювати авторитет товаришів; ми називали мотивом іграшку, коли дитина заради неї здійснював непривабливу для нього діяльність, і те, що лежить за цим «мотивом» - безпосередній ігровий інтерес чи прагнення до схвалення батьків.
Така зміна теоретичного розуміння мотиву і його відношення до потреби, мабуть, було в той час неминуче.
Визначення, дане Леонтьєвим, носило занадто навмисний штучний характер і тому не дозволило користуватися ним адекватно. Намагаючись аналізувати, які саме потреби «кристалізуються» в тому чи іншому «мотиві» або, інакше кажучи, що лежить за прагненням дитини до того або іншого предмету, ми наштовхувалися на цілий вузол складних потреб, бажань і намірів дитини, де важко було зрозуміти, що є метою діяльності, а що її мотивом. По суті ми називали мотивами все, що спонукає активність дитини, в тому числі і прийняття ним рішення, і почуття обов'язку, і свідомість необхідності, які нерідко виконують свою спонукальну функцію навіть всупереч наявній у нього безпосередньому бажанням. Викладаючи дослідження мотивів навчальної діяльності школярів, ми і зараз будемо називати мотивами все побудители цієї діяльності.
Слід вказати на той новий аспект, який був внесений цією роботою у вивчення мотивів. У ній було поставлено завдання зробити предметом вивчення самі мотиви, їх виникнення і розвиток, їх зміна та розширення по віку, в той час як у попередніх роботах вивчався лише вплив готового мотиву на діяльність дітей або на перебіг їх психічних процесів.
Вивчення мотивів навчальної діяльності було обрано тому, що саме ця діяльність є провідною протягом усього шкільного віку, а отже, і мотиви, які спонукають її, повинні мати істотне значення для дітей у цей період психічного розвитку .*
Відволікаючись від усього змісту проведених досліджень, зазначимо лише на ті дані, які мають істотне значення для теоретичного розуміння характеру якісних зрушень у розвитку мотивів навчання, і на ті фактори, які їх обумовлюють.
У результаті дослідження було встановлено, що навчальна діяльність школярів збуджується цілою системою різноманітних мотивів.
Для дітей різного віку та для кожної дитини не всі мотиви мають однакову спонукальну силу. Одні з них є основними, ведучими, інші - другорядними, побічними, що не мають самостійного значення. Останні завжди, так чи інакше, підпорядковані провідним мотивам. В одних випадках таким провідним мотивом може виявитися прагнення завоювати місце відмінника в класі, в інших випадках - бажання отримати вищу освіту, в третіх - інтерес до самих знань.
Всі ці мотиви навчання можуть бути поділені на дві великі категорії. Одні з них пов'язані зі змістом самої навчальної діяльності і процесом її виконання;
інші - з ширшими взаємовідносинами дитини з навколишнім середовищем. До перших відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями; інші пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин
Дослідження виявило, що обидві ці категорії мотивів необхідні для успішного здійснення не тільки навчальної, а й будь-який інший діяльності. Мотиви, що йдуть від самої діяльності, надають безпосередній вплив на суб'єкта, допомагаючи йому долати які труднощі, що перешкоджають цілеспрямованому та систематичного її здійсненню Функція іншого виду мотивів зовсім інша - будучи породжені всім соціальним контекстом, в якому протікає життя суб'єкта, вони можуть спонукати його діяльність за допомогою свідомо поставлених цілей, прийнятих рішень, іноді навіть незалежно від безпосереднього відношення людини до самої діяльності.
Для морального виховання учнів далеко не байдуже, який зміст широких соціальних мотивів їх навчальної діяльності. Дослідження показують, що в одних випадках школярі сприймають участь як свій громадський обов'язок, як особливу форму участі в суспільній праці дорослих. В інших - вони розглядають його лише як засіб отримати в майбутньому вигідну роботу і забезпечити своє матеріальне благополуччя. Отже, широкі соціальні мотиви можуть втілювати в собі справді громадські потреби школяра, але можуть бути і особисті, індивідуалістичні або егоїстичні, спонукання, а це, у свою чергу, визначає формується моральний вигляд учня.
У дослідженні було також встановлено, що і та і інша категорія мотивів характеризується специфічними особливостями на різних етапах розвитку дитини. Аналіз особливостей мотивації навчання у школярів різних вікових груп виявив закономірний хід змін мотивів навчання з віком і умови, що сприяють цій зміні.
У дітей, що у школу, як показало дослідження, широкі соціальні мотиви виражають виникає в старшому дошкільному віці потреба зайняти нове положення серед оточуючих, а саме положення школяра, і прагнення виконувати пов'язану з цим положенням серйозну, суспільно значиму діяльність.
Разом з тим у дітей, що у школу, є і певний рівень розвитку пізнавальних інтересів. Перший час і ті й інші мотиви забезпечують сумлінне, можна навіть сказати, відповідальне ставлення учнів до навчання в школі. У першому і другому класах таке ставлення не тільки продовжує зберігатися, але навіть посилюється і розвивається.
Однак поступово це позитивне ставлення маленьких школярів до навчання починають втрачатися. Переломним моментом, як правило, є третій клас. Тут вже багато дітей починають перейматися шкільними обов'язками, їх старанність зменшується, авторитет учителя помітно падає. Суттєвою причиною зазначених змін є, насамперед, те, що до III-IV класів їх потреба в позиції школяра є вже задоволеною і позиція школяра втрачає для них свою емоційну привабливість. У зв'язку з цим і вчитель також починає займати в житті дітей інше місце. Він перестає бути центральною фігурою в класі, здатної визначати і поведінку дітей, і їх взаємини. Поступово у школярів виникає власна сфера життя, з'являється особливий інтерес до думки товаришів, незалежно від того, як на те, чи інше дивиться вчитель. На цьому етапі розвитку вже не тільки думка вчителя, а й ставлення дитячого колективу забезпечує переживання дитиною стану більшого чи меншого емоційного благополуччя.
Широкі соціальні мотиви мають настільки велике значення в цьому віці, що певною мірою визначають і безпосередній інтерес школярів до самої навчальної діяльності. У перші 2-3 роки навчання в школі їм цікаво робити все, що пропонує вчитель, все, що має характер серйозної суспільно значущої діяльності.
Спеціальне вивчення процесу формування пізнавальних інтересів, також проводилися в нашій лабораторії [17а], дозволило виявити їх специфіку на різних етапах вікового розвитку школярів. На початку навчання пізнавальні інтереси дітей ще досить нестійкі. Для них характерна відома ситуативність: діти з інтересом можуть слухати розповідь вчителя, але цей інтерес зникає разом з його закінченням. Такого роду інтереси можна характеризувати як епізодичні.
Як показують дослідження, в середньому шкільному віці і широкі соціальні мотиви, і навчальні інтереси набувають іншого характеру [I], [17а].
Серед широких соціальних мотивів провідним стає прагнення учнів знайти своє місце серед товаришів у класному колективі. Виявилося, що бажання добре вчитися у підлітків визначається найбільше їх прагненням опинитися на рівні вимог, запропонованих товаришами, завоювати якістю свого навчального праці їх авторитет. І навпаки - найчастішою причиною недисциплінованої поведінки школярів цього віку, їх недоброзичливого ставлення до оточуючих, виникнення у них негативних рис характеру є неуспіх у навчанні.
Істотні зміни зазнають і мотиви, безпосередньо пов'язані з самою навчальною діяльністю. Їх розвиток іде в декількох напрямках. По-перше, інтерес до конкретних фактів, які розширюють кругозір учнів, починає відступати на другий план, поступаючись місцем інтересу і закономірностям, керуючим явищами природи. По-друге, інтереси учнів цього віку стають більш стійкими, диференціюються по областях знань і набувають особистісний характер. Цей особистісний характер виражається в тому, що інтерес перестає бути епізодичним, а стає як би властивим самій дитині і незалежно від ситуації починає спонукати його до активного пошуку шляхів і засобів свого задоволення. Важливо відзначити і ще одну межу такого пізнавального інтересу - його зростання у зв'язку із задоволенням. Справді, отримання відповіді на те чи інше питання розширює уявлення школяра про цікавить його предмет, а це з ще більшою виразністю виявляє для нього обмеженість власних знань. Останнє викликає у дитини ще більшу потребу в їх подальшому збагаченні. Таким чином, особистісний пізнавальний інтерес набуває, образно кажучи, ненасичується характер.
На відміну від підлітків, у яких широкі соціальні мотиви навчання пов'язані насамперед з умовами їх шкільного життя та змістом засвоюваних знань, у школярів старшого віку мотиви навчання починають втілювати їх потреби і прагнення, пов'язані з майбутньою позицією в житті і з їх професійною трудовою діяльністю. Старші школярі - це люди, звернені в майбутнє, і все справжнє, в тому числі і вчення, виступає для них у світлі цієї основної спрямованості їх особистості. Вибір подальшого життєвого шляху, самовизначення стають для них тим мотиваційним центром, який визначає їх діяльність, поведінку і їхнє ставлення до навколишнього [1].
Підводячи підсумок дослідженням широких соціальних мотивів навчання школярів та їх навчальних (пізнавальних) інтересів, можна висунути деякі положення, пов'язані з теоретичного розуміння потреб і мотивів і їх розвитку.
Перш за все, стало очевидним, що спонукання до дії завжди виходить від потреби, а об'єкт, який служить її задоволенню, визначає лише характер і напрям діяльності. При цьому було встановлено, що не тільки одна і та ж потреба може втілюватися в різних об'єктах, але і в одному і тому ж об'єкті можуть втілюватися найрізноманітніші взаємодіючі, що переплітаються, а іноді і суперечать один одному потреби. Наприклад, позначка в якості мотиву навчальної діяльності може втілювати в собі і потреба в схваленні вчителя, і потреба бути на рівні своєї власної самооцінки, і прагнення завоювати авторитет товаришів, і бажання полегшити собі вступ до вищого навчального закладу, і багато інші потреби. Звідси ясно, що зовнішні об'єкти можуть стимулювати активність людини лише тому, що вони відповідають наявною у нього потреби або здатні актуалізувати ту, яку вони задовольняли в попередньому досвіді людини.
У зв'язку з цим зміна об'єктів, в яких втілюються потреби, не становить змісту розвитку потреб, а є лише показником цього розвитку. Процес ж розвитку потреб повинен бути ще розкритий і вивчений. Однак на підставі проведеного дослідження деякі з шляхів розвитку потреб можуть бути вже намічені.
По-перше, це шлях розвитку потреб через зміну положення дитини в житті, в системі його взаємовідносин з оточуючими людьми. На різних вікових етапах дитина займає різне місце в житті, це визначає і різні вимоги, які до нього пред'являє навколишнє суспільне середовище. Дитина ж тільки тоді може випробувати необхідне йому емоційне благополуччя, коли він здатний відповісти пропонованим вимогам. Це і породжує потреби, специфічні для кожного вікового етапу. У викладеному дослідженні розвитку мотивів навчальної діяльності школяра було виявлено, що за зміною мотивів ховаються спочатку потреби, пов'язані з новою соціальною позицією школяра, потім з позицією дитини в колективі однолітків і, нарешті, з позицією майбутнього члена суспільства. Мабуть, такий шлях розвитку потреб характерний не тільки для дитини. Потреби дорослої людини також зазнають змін у зв'язку зі змінами, що відбуваються у його спосіб життя і в ньому самому - його досвіді, знаннях, в рівні його психічного розвитку.
По-друге, нові потреби виникають у дитини в процесі його розвитку в зв'язку з засвоєнням ним нових форм поведінки і діяльності, з оволодінням готовими предметами культури. Так, наприклад, у багатьох дітей, які навчилися читати, виникає потреба в читанні, навчилися слухати музику - потреба в музиці, навчилися бути акуратними - потреба в акуратності, які опанували тим чи іншим видом спорту - потреба в спортивній діяльності. Таким чином, шлях розвитку потреб, який був зазначений Леонтьєвим, безсумнівно, має місце, тільки він не вичерпує всі напрямки розвитку потреб і не розкриває до кінця його механізми.
Третій висновок, який повинен бути зроблений на підставі викладеного дослідження, полягає в тому, що крім розширення кола потреб та виникнення нових відбувається розвиток всередині кожної потреби від елементарних її форм до більш складних, якісно своєрідним. Цей шлях особливо виразно виявився на розвитку пізнавальних потреб, що відбувається в процесі навчальної діяльності учнів: від елементарних форм епізодичного навчального інтересу до складних форм в принципі невичерпної потреби у теоретичних знаннях.
І, нарешті, останній шлях розвитку потреб, який можна було помітити в матеріалах дослідження мотивів навчальної діяльності школярів, - це шлях розвитку структури мотиваційної сфери дитини, тобто розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів.
Тут має місце зміна з віком і провідних домінуючих потреб, і своєрідною їх ієрархізації.
Подальше вивчення потреб і мотивів в нашій лабораторії в тій чи іншій мірі охопило всі зазначені тут напрямками розвитку мотиваційної сфери дитини.
Однак воно ними не обмежилася. У подальшому викладі ми зупинимося на результатах досліджень, що здійснювалися нами після вивчення мотивів навчальної діяльності школярів ...
Розглядаючи дослідження потреб і мотивів, що проводилися нашою лабораторією в останні роки, нам хотілося б, перш за все, зупинитися на аналізі психологічного механізму розвитку, що відбувається всередині однієї і тієї ж потреби, і перетворення її в якісно нових форм. Розтин такого механізму є тим більш важливим, що він наближає нас до вирішення основної теоретичної проблеми, а саме проблеми виникнення специфічно людських побудників поведінки, так званих духовних потреб.
Розглядаючи розвиток навчальних інтересів дитини і перехід їх в інтереси пізнавальні, ми спробували знайти коріння цієї складної специфічно людської потреби. Аналіз поведінки дітей в дитячому віці, ретельно описаний багатьма дослідниками цього віку (Н. М. Щелованова і його учнями, Н. І. Фігурін, М. П. Денисової, Р. Я. Лехтман-Абрамович, Г. Л. Розенгарт-Пупко , М. Ю. Кістяківський та ін), дозволяє висунути положення, що в дітей при переході їх від періоду новонародженості до дитячого віку виникає особлива потреба, а саме потреба в нових враженнях.
Вона виражається в появі у дітей зорового зосередження, яке в свою чергу змінює всі їх поведінку і характер їх емоційних переживань.
М.Ю. Кистяковская на підставі тривалих клінічних спостережень стверджує, що зорові враження, починаючи з трехпятінедельного віку діють на дитину заспокійливо. Якщо дитина цього віку плаче, його можна заспокоїти, перенісши з ліжка, наприклад, на стіл. Опинившись в іншому, іноді краще освітленому місці, дитина починає переводити очі з одного предмета на інший і вже більше не кричить, а лежить тихо і спокійно. У дитини з півтора-двох місяців можна підтримувати спокійний неспання, не змінюючи місця його перебування, а тільки залучаючи його погляд до яскравих, барвистим або блискучих предметів; поміщеним на зручну для розглядання висоту. Коли дитина перестає дивитися на іграшку, він нерідко починає плакати, однак варто тільки знову привернути його погляд до цієї ж або інший іграшці, як він знову заспокоюється і тривало, зосереджено дивиться на неї. Згідно зі спостереженнями М.Ю. Кістяківський, під впливом зорових впливів у дитини вперше виникає радісне відчуття. Він його виявляє при вигляді барвистих, блискучих предметів, але більше за все, коли він дивиться в обличчя і прислухається до голосу, який розмовляє з ним дорослого. Мабуть, людське обличчя представляє для нього найбільш сильний комплексний подразник.
В даний час накопичений вже досить великий фактичний матеріал, що свідчить про те, що позитивні емоції у немовлят виникають і розвиваються лише під впливом задоволення потреби у зовнішніх враженнях. Задоволення ж власне біологічних потреб - в їжі, кисні тощо - призводить лише до заспокоєння дитини, до стану задоволеності, але не викликає радісних емоцій.
Н.М. Щелованов стверджує, що відсутність вражень навіть у цілком здорової, ситого, добре доглянутого дитини викликає крик, який припиняється лише разом з появою нових вражень. І навпаки, якщо діти починають плакати під впливом болю або голоду, то дуже часто, якщо біль і голод не досягли дуже великої інтенсивності, плач можна загальмувати, показуючи дитині яскраві, блискучі іграшки.
Значення потреби дітей у нових враженнях Н.М. Щелованов розкриває наступним чином. Відомо, що нервово-психічна діяльність та поведінку дітей, зокрема, наприклад, розвиток їх рухів, не є результатом тільки органічного дозрівання нервової системи. Для того щоб забезпечити нормальне нервово-психічний розвиток дитини, мало потурбуватися тільки його живленням і правильним гігієнічним доглядом, треба дати йому необхідне виховання. Виховання в ранньому дитинстві визначається системою впливів, що викликають певні реакції дітей та організують їх нервово-психічну діяльність. Н.М. Щелованов розповідає, як «дефіцит виховання» навіть при самому ретельному харчуванні дітей та догляд за ними призводить до затримки їх розвитку в руховому, розумовому і навіть фізичному відношенні. Він стверджує, що при «дефіциті виховання» різко зростає дитяча смертність. Мабуть, потреба в нових враженнях породжується включенням в життєдіяльність дитини кори головного мозку. Це робить зрозумілим виникнення такої потреби. Адже до моменту, коли кора головного мозку вступає в дію, вона ще не закінчила свого формування ні в структурному (морфологічному), ні тим більше у функціональному відношенні. Відомо також, що повноцінний розвиток органу, а тим більше такого складного органу, як півкулі головного мозку, можливо лише в результаті його функціонування. Тому мозок потребує раздражителях, що викликають його діяльність і тим самим забезпечують його морфологічний і функціональний розвиток. Р.Я. Лехтман-Абрамович стверджує навіть, що задоволення потреби в зовнішніх враження «... так само необхідно для центральної нервової системи, для її функціонування, як і задоволення потреби у сні та інших органічних потреб дитини» (14, стор б). Щоправда, думка про те, що потреба у зовнішніх враженнях є основою психічного розвитку, специфічного саме для людини, може бути оскаржена аргументом, що наявність зовнішніх подразників необхідно для розвитку і нервової системи тварин. Однак тут слід зазначити, що для розвитку нервової системи тварин достатньо тих подразників, які вони отримують у природних умовах свого життя; що ж стосується кори головного мозку дитини, то вона вже з моменту народження являє собою орган такого ступеня складності, при якій він для свого розвитку потребує спеціальної організації подразників з боку дорослої людини і в постійному їх ускладненні. Інакше кажучи, для розвитку складних функціональних систем історично сформованого людського мозку потрібні враження, що мають пізнавальний характер.
Поряд з цим Лідія Іллівна здійснила, знову ж таки у співпраці з Славіної Л. С., багатопланове вивчення психологічних умов і можливостей індивідуального підходу до недисциплінованим і неуспевающим школярам (Славіна Л. С., 1958).
У результаті було виявлено та описано явище «смислового бар'єру» (Л. І. Божович, 1951; Л. С. Славіна, 1958, 1976), який утворюється, по-перше, по відношенню до конкретної людини (коли дорослий не враховує мотиви поведінки дитини або приписує йому мотиви, з якими той не згоден, що призводить до виникнення негативного ставлення дитини до цього дорослому), по-друге, по відношенню до конкретного вимогу.
Спеціальний цикл дослідницьких робіт Л.І. Божович дозволив охарактеризувати так званий афект неадекватності, який проявляється в неадекватних емоційних спалахах дитини, його впертість, замкнутості як підсумку зіткнення двох різноспрямованих мотивів.
Розгорнута науково-теоретична робота, що поєднувалася з роботою науково-практичної, була організована Л. І. Божович безпосередньо в навчально-виховному закладі особливого типу - школі-інтернаті (де діти не просто навчалися, виховувалися, а й постійно жили), що дозволило отримати поглиблені характеристики дітей різного віку, обгрунтувавши вікової підхід до дитини.
Розробка основних принципів вікового підходу у вихованні зростаючих людей з'явилася безсумнівним науковим досягненням Л.І. Божович. Вона, зокрема, вважала, що основні етапи, на які зазвичай ділять шкільний вік (молодший, середній, старший), не можна абсолютизувати, бо вікові межі рухливі, вони можуть зсуватися в залежності від конкретних обставин життя дитини, умов навчання і виховання. У той же час рухливість вікових меж аж ніяк не свідчить про відсутність якісно своєрідних етапів дитячого розвитку.
Більш того кожний віковий етап, підкреслювала Л. І. Божович, характеризується не простою сукупністю окремих психологічних особливостей, а своєрідністю певної цілісної структури особистості дитини.
Між тим, в багатьох випадках у психолого-педагогічній літературі, відзначала Л.І. Божович (1968, с. 147), відсутня вікової підхід, а наведені вікові характеристики даються описово, без розкриття причин, що зумовлюють своєрідність кожного вік, і без зазначення джерел цієї своєрідності.
Мають місце, писала Лідія Іллівна, спроби дати вікові особливості особистості школяра без характеристики структури дитячої особистості, без виділення центрального для певного віку новоутворення, без аналізу його джерел і впливу того, що сталося в особистості дитини зсуву на інші психологічні особливості віку.
Розробляючи оригінальну концепцію вікового підходу, Л. І. Божович спиралася на введене Л.С. Виготським поняття соціальної ситуації розвитку. Фундаментальним є сформульований нею теза про те, що справді вікової підхід передбачає не тільки облік тих властивостей, які яскраво проявляються на даному віковому етапі, але й опору на ті особливості, які ще не повністю проявилися на даній стадії розвитку, але яким належить майбутнє. Інакше кажучи, вікової підхід - це виховання дитини з урахуванням перспектив його розвитку.
Саме з цих позицій і розглядала Лідія Іллівна ті труднощі і недоліки, які мали місце у виховній роботі з дітьми (Л. І. Божович, 1978, 1979), закладаючи основи справді наукової психології виховання як процесу цілеспрямованого формування і розвитку особистості дитини.
Принциповою передумовою цих досліджень стало сформульоване Л.І. Божович положення про співвідношення психолого-педагогічної науки та педагогічного досвіду (положення вельми актуальне й сьогодні):
«Як би не був хороший педагогічний досвід, - писала Лідія Іллівна, - як би не був вдалий заснований на цьому досвіді виховний прийом, він тільки тоді зможе стати надбанням педагогічної науки і широкої педагогічної практики, коли буде вивчений і узагальнений з урахуванням закономірностей психічної діяльності дитини ». І далі: «Педагогіка, не заснована на наукових психологічних даних, завжди буде стояти перед дилемою: або перетворитися на зібрання емпіричних правил, або зайнятися побудовою позбавлених конкретного змісту загальних теорій». Л.І. Божович підкреслювала, що «уявлення про педагогічний досвід як нібито може замінити наукове психологічне знання про дитину ... ще залишається жити і заважає правильно поставитися до наукової психології та її даними »(Л. І. Божович, 1968, с. 7, 8).
Відомо, що кардинальне питання педагогічної теорії і практики полягає в розробці проблеми цілей виховання. Але для того, щоб цілі виховання були поставлені як педагогічні, тобто, щоб вони могли стати керівництвом до практичної дії, необхідна їх спеціальна розробка, їх конкретизація з урахуванням вікових особливостей дітей і тих коштів, які здатні привести на тому, чи іншому етапі розвитку дитини до бажаного педагогічному результату »(там же, с. 11).
Конкретизувати цілі виховання і зробити їх реально досяжними можна лише в тому випадку, якщо вони будуть сформульовані на основі врахування закономірностей формування дитини як особистості.
Характеризуючи основну тенденцію психічного розвитку, Л.І. Божович писала, що сенс всього онтогенетичного розвитку полягає в тому, що дитина поступово стає особистістю. З істоти, засвоює накопичений людством соціальний досвід, він перетворюється на творця цього досвіду, що створює ті матеріальні та духовні цінності, які кристалізують в собі і нові багатства людської психіки (Л. І. Божович, 1968, с.438).
Можна тільки дивуватися, наскільки сучасно звучать ці слова, написані чверть століття тому: виховати не бездумного виконавця, не конформіста, не «гвинтика» величезної державної машини, а - людини-творця, людини-гуманіста, людини, не тільки має власну позицію, але і вміє відстоювати її, людини, здатного перетворювати як оточуючі обставини, так і себе самого, досягаючи при цьому все більшого самовдосконалення.
Лідія Іллівна, узагальнюючи дані багатьох теоретичних і експериментальних досліджень, змогла розробити власну концепцію формування особистості в дитячому віці. Вона характеризує особистість як цілісну психологічну структуру, що виникає в процесі життя в виховання та виконує певну функцію у взаємовідносинах людини з навколишнім середовищем. У міру становлення особистості людина поступово звільняється від безпосереднього підпорядкування впливам навколишнього середовища, що дозволяє йому свідомо видозмінити як це середовище, так і самого себе.
Становлення особистості розглядається Л.І. Божович як набуття індивідом свободи, як перетворення його в суб'єкта своєї життєдіяльності. «Шлях формування особистості дитини полягає в поступовому звільненні його від безпосереднього впливу навколишнього середовища і перетворенні його на активного перетворювача і цього середовища, і своєї власної особистості» (Л. І. Божович, 1966, с.28).
Для особистості, підкреслює Лідія Іллівна, стає характерною активна, а не реактивна форма поведінки.
Особистість, на думку Лідії Іллівни, вимагає цілісного підходу до свого розгляду. Приречені на невдачу ті дослідження, - вважає Лідія Іллівна, - які розглядають особистість як сукупність окремих властивостей і якостей. Потрібно якраз протилежне: розгляд кожного окремого властивості в аспекті особистості в цілому (там же, с. 44). Це обумовлюється тим, що «формування особистості не може характеризуватися незалежним розвитком якої-небудь однієї її сторони - раціональної, вольової або емоційною. Особистість - це дійсно вища інтегративна система, деяка нерасторжимая цілісність. І можна вважати, що існують якісь послідовно виникають новоутворення, що характеризують етапи центральної лінії її онтогенетичного розвитку.
На жаль, систематичного дослідження даної проблеми поки не проведено, але майже всі психологи, які займаються вивченням особистості, визнають виникнення у неї «ядра», яке позначається ними, то терміном «я - система», то «система - я», то просто « я ». Ці поняття вживаються ними як пояснювальних при розгляді психічного життя людини та її поведінки. Однак психологічний зміст і будова цього «ядра» не розкриваються і, тим більше, не встановлюються закономірності його розвитку в онтогенезу (Л. І. Божович, 1978, с.26).
Лідія Іллівна виходила з того, що розвиток особистості відбувається в процесі засвоєння зростаючим людиною суспільного досвіду, певних норм і зразків. Проте сутність цього процесу не зводиться до їх знання і розуміння - необхідно таке засвоєння, при якому норми і зразки стають мотивами поведінки і діяльності дитини. А для того, щоб цього домогтися, Л.І. Божович вважала за необхідне вивчати внутрішній суб'єктивний світ розвитку особистості, тобто ту «психологічну грунт», на яку падають виховні впливу.
«Розвиток дитини, - пише Л.І. Божович, - має свою внутрішню логіку, свої власні закономірності, а не є пасивним відображенням дійсності, в умовах якої цей розвиток відбувається »(Л. І. Божович, 1968, с. 144).
Для більш конкретного аналізу того співвідношення «зовнішнього» і «внутрішнього», об'єктивного і суб'єктивного, яке і обумовлює собою психічний розвиток дитини як процес перетворення власної особистості, Л.І. Божович ввела нове поняття, яке відображає сутність такого співвідношення - поняття внутрішньої позиції дитини. Ця внутрішня позиція формується в процесі життя і виховання дитини і є відображенням того об'єктивного становища, яке займає дитина в системі доступних йому суспільних відносин (Л. І. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славіна, 1951, с. 10 ). При цьому внутрішня позиція дитини відображає не просто об'єктивний стан зростаючого людини в житті, але його ставлення до цього положення, характер його потреб, мотивів, прагнень.
Узагальнюючи великий емпіричний матеріал про розвиток дітей, Лідія Іллівна формулює висновок, вельми значущий для педагогічної теорії і практики і до сьогоднішнього дня не оцінений і не реалізований в належній мірі: «Які б дії не робила середовище на дитину, які б вимоги вона до нього ні пред'являла, до тих пір, поки ці вимоги не увійдуть до системи власних потреб дитини, вони не виступлять дійсними чинниками його розвитку. Власними ж потребами дитини вони стають лише в тому випадку, якщо їх виконання забезпечує йому збереження не тільки об'єктивно займаного положення, але і його внутрішньої позиції »(Л. І. Божович, 1966, с. 15).
Таким чином, Л.І. Божович підійшла до вирішення кардинального питання дитячої та педагогічної психології - про рушійні сили психічного розвитку дитини і формування його особистості. Особливого значення набуває тут розкриття закономірностей становлення тієї чи іншої системи подробиць і прагнень, а, отже, цілеспрямоване вивчення мотиваційно-потребової сфери дитини. У цій сфері Л.І. Божович вдалося зафіксувати існування опосередкованих потреб, що мають свідомий характер. Нею було доведено, що в процесі розвитку мотиваційно-потребової сфери відбувається звільнення від диктату «натуральних» потреб, у суб'єкта з'являється можливість свідомого управління своїми потребами і прагненнями.
Понад 30 років Л. І. Божович і керована нею лабораторія працювала над цією проблемою.
На першому етапі, ще в 1951 р., Л.І. Божович, спільно з Н.Г. Морозової і Л.С. Славіної зробила предметом вивчення мотиви навчальної діяльності школярів. Був проведений психологічний аналіз позначки як мотиву цієї діяльності, вивчені пізнавальні інтереси дітей і умови їх формування.
Дане дослідження охоплювало учнів 1-х класів московський шкіл, а також і дошкільників, що дозволило отримати розгорнуті дані не тільки про зміст мотивів навчання, про їх роль у вченого діяльності школярів, а й про місце, яке вони займають у системі інших мотивів.
У цій роботі вперше було поставлено завдання розглянути самі мотиви, їх виникнення і розвиток, їх зміна і розширення в залежності від віку учнів, на відміну від ряду інших досліджень, в яких вивчався вплив мотивів діяльності на протікання психічних процесів, на їх продуктивність, на можливості та шляхи їх розвитку у дитини (А. Н. Леонтьєв, 1931; А. В. Запорожець, 1986; П. І. Зінченко, 1961; З. М. Істоміна, 1948 і ін.)
Л.І. Божович було дано робоче визначення мотиву:
«Мотив - те, заради чого здійснюється діяльність, на відміну від мети, на яку ця діяльність спрямована (Л. І. Божович, 1972, с. 22), тобто мотивом називається все те, що спонукає активність дитини - і відмітка, і іграшка, і інтерес, і прагнення до схвалення, і прийняте дитиною рішення, і почуття обов'язку.
Вдалося виділити дві великі категорії навчальних мотивів: до першої відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями (пізнавальні мотиви); інша пов'язана з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин (тобто широкі соціальні мотиви).
Було доведено, що обидві ці категорії мотивів необхідні для успішного здійснення навчальної діяльності. Мотиви, що йдуть від самої діяльності, надають безпосередній вплив на суб'єкта, в той час як соціальні мотиви навчання можуть спонукати його діяльність за допомогою свідомо поставлених цілей, прийнятих рішень, іноді навіть незалежно від безпосереднього відношення людини до діяльності.
За результатами проведеного дослідження Лідія Іллівна та її співробітники виділили основні потреби, що визначають зміст і структуру мотивації навчання у молодшому, середньому і старшому шкільному віці. Так, для учнів молодших класів провідним стає прагнення до положення школяра - новому для них громадському статусу; до середнього шкільного віку, ця потреба слабшає, на зміну їй приходить бажання зайняти певне місце в колективі однолітків, завоювати авторитет, а в старшому шкільному віці провідну роль відіграє турбота про своє становище в майбутньому, про передбачувану професії.
Аналізуючи проблему співвідношення потреб і мотивів, Л. І. Божович прийшла до висновку, що «спонукання до дії завжди виходить від потреби, а об'єкт, який служить її задоволенню, визначає лише характер і напрям діяльності» (Л. І. Божович, 1972, с. 27). Не тільки одна і та ж потреба може втілюватися в різних об'єктах, але і в одному і тому ж об'єкті можуть втілюватися найрізноманітніші взаємодіючі, а іноді і суперечать один одному потреби.
«З процесом культурно-історичного розвитку потреб, - на думку Л.І. Божович, - тісно пов'язаний розвиток емоцій і почуттів. І це зрозуміло, оскільки те й інше - сторони одного і того ж процесу. Суб'єкт, у якого будь-яка потреба не отримала відображення в переживанні, не відчуває потреби і не прагне до її задоволення. Таким чином, виникнення новоутворень у ході розвитку потреб означає разом з тим виникнення і нових функціональних структур у розвитку емоційного життя людини. Так народжуються складні, специфічно людські почуття - моральні, естетичні, інтелектуальні тощо »(Л. І. Божович, 1978, с.172).
Ці ідеї зумовили дві основні лінії дослідження емоцій і почуттів в концепції Л.І. Божович. По-перше, вивчення переживань, що відбивають задоволеність потреб суб'єкта і відповідних стійких функціональних структур емоційної сфери. По-друге, дослідження області вищих почуттів, специфіка яких, на думку Л.І. Божович, полягає в тому, що вони «можуть придбати для людини самостійну цінність і самі стати предметом його потреби. Це так звані ненасичується потреби ... Вони не згасають у результаті насичення, а посилюються, спонукаючи людину до нових пошуків та створенню предмета їх задоволення. На відміну від елементарних («натуральних») потреб вони можуть спонукати людину в силу не негативних, а позитивних переживань і приводити його не до пристосувальної, а до творчої, творчої діяльності »(там же).
Таким чином, потреба в нових враженнях спочатку є чисто органічною потребою, але дуже скоро (швидше, ніж інші органічні потреби) вона починає набувати деякі специфічні особливості, характерні для духовних потреб людини.
По-перше, задоволення цієї потреби, що викликало спочатку тільки прискорення (так само як задоволення інших органічних потреб), потім починає супроводжуватися яскраво вираженими позитивними емоціями. А це значить, що тут має місце прагнення до досягнення, а не прагнення до позбавлення від чогось, що заважає нормальному існуванню організму. Таким чином, на противагу найбільш поширеним концепціям, в яких основною рушійною силою психічного розвитку дитини визнається стан незадоволеності, занепокоєння, страху і навіть фрустрації, наявність потреби в зовнішніх враження дозволяє зрозуміти це розвиток як результат активності дитини, пов'язаної з позитивними переживаннями. Інакше кажучи, рушійною силою виступає не слабкість дитини перед навколишнім середовищем, не прагнення лише пристосуватися до неї, а навпаки, прагнення пізнати дійсність і оволодіти нею.
По-друге, потреба в нових враженнях стає як би ненасищаемой: чим більше дитина отримує вражень, тим більшою мірою в нього проявляються реакція зосередження і позитивні емоції. Те й інше знімається тільки втомою.
Як же можна зрозуміти виникнення зазначених особливостей у розвитку цієї, у своєму генезі, органічної потреби?
Ми пропонуємо для цього таку гіпотезу. Багато спостереження (і зокрема ті, які були зроблені М. М. Щелованова, М. Ю. Кістяківський та ін, вже викладали нами) показують, що дитина при задоволенні потреби відчуває не тільки стан достатку і заспокоєння, але за якихось , поки ще не вивчених досить умовах і сильні позитивні емоції. Мабуть, ці емоційні переживання пов'язані з пошуком задоволення потреби і з самим процесом її задоволення. Прагнучи продовжити, оживити або посилити ці переживання, дитина (та й доросла людина) починає або удосконалювати предмет її задоволення, або шукати нові способи цього задоволення. По суті саме тут виникає якісно нова форма потреби (її психічна форма), коли людину спонукає до дії не нужда в чому-небудь, не недолік, а прагнення до нового переживання - до оволодіння, до досягнення. Так, у процесі задоволення майже будь-який первинної органічної потреби у людини виникає нова психічна її форма. Людина не просто хоче бути ситим, він хоче отримати задоволення від їжі, у зв'язку з цим він удосконалює продукти харчування, певним чином обставляє його процес. Таким чином, психічні, духовні потреби стають ненасичується, набувають можливості саморуху. Щоправда, в тих випадках, коли таке саморух набувають примітивні потреби, це саморух веде не до прогресу даних потреб, а до їх перекручення, що може завдати значної шкоди людині. Прикладом цього може служити виникнення і розвиток гурманства, статеві збочення, а також різного виду наркоманії.
У 1971 р. в психіатричній клініці під керівництвом Б.В. Зейгарник було проведено дослідження того процесу, який призводить до виникнення алкоголізму. На основі ретельного аналізу історії хвороби цілого ряду алкоголіків було встановлено, що спочатку всі ці люди вдавалися до вина виключно заради того, щоб пережити той стан підйому, внутрішньої свободи, відчуття своєї сили, які виникають при сп'янінні. Тому найчастіше пристрасть до вина виникало у людей, страждаючих почуттям неповноцінності, невдах або людей, не задоволених своїм життям. Однак поступово вони все частіше і частіше вдавалися до алкоголю, з кожним разом збільшували його дози. Останнє в свою чергу впливало на організм хворого, народжуючи у нього абсолютно нову органічну потребу в алкоголі.
Виникнення ж саморуху потреб високого духовного порядку, наприклад, потреби в пізнанні, в мистецтві, в творчості, у досягненні моральних і суспільних цінностей, необхідно для повноцінного формування особистості людини. Більше того, відсутність зростання цих потреб, які забезпечують активне функціонування людських здібностей, обов'язково веде спочатку до застою особистості, а потім і до її розпаду. Навпаки, при розвитку духовних потреб людини буде вирішена проблема внутрішньої стимуляції його активності і безперервного вдосконалення його особистості.
Отже, повноцінне формування людської особистості вирішальним чином залежить від того, які саме за своїм змістом потреби придбають у нього форму саморуху, і праця виховання полягає в тому, щоб управляти цим процесом.
Це положення слід особливо підкреслити, тому що в даний час у педагогіці взагалі не поставлена ​​проблема виховання потреб: вона не висувається як спеціального завдання виховання; такого розділу немає в педагогічних підручниках, немає його і в програмі виховної роботи школи. Внаслідок цього немає і хоч скільки-небудь розробленої методики виховання потреб і мотивів.
У попередньому параграфі ми виклали наше уявлення про те, як деякі потреби через прагнення людини знову пережити пов'язані з їх задоволенням позитивні переживання набувають здатність до саморуху і саморозвитку.
Зараз нам належить аналіз іншого шляху розвитку потреб, що полягає у виникненні якісно нових за своєю будовою психологічних утворень, що виконують функцію побудників поведінки, також специфічних тільки для людини.
Інакше кажучи, нам слід викласти деякі дані й міркування про те, яким чином свідомо поставлені людиною мети, утворені їм наміри, прийняті ним рішення набувають спонукальну силу, тобто стають мотивами її поведінки.
Відомо, що поведінка зазвичай здійснюється у напрямі об'єктивно найбільш сильної потреби. Однак обставини часто диктують необхідність діяти всупереч безпосередньому спонуканню людини. У цьому випадку результат може бути різним. Може перемогти безпосередня потреба, якщо вона виявиться досить сильною, і тоді поведінка за цією перемогла потребою. Але людина може діяти і всупереч цій безпосередньої потреби, діяти у відповідності зі своїм наміром, рішенням, поставленою метою, долаючи ті потреби і прагнення, які йому заважають.
Дослідження нашої лабораторії, спрямовані на розкриття психологічної сутності наміри, виявляють надзвичайно складний характер і самого акту освіти наміри, і психологічних умов його виконання.
Намір являє собою складний опосередкований за своєю внутрішньою структурою акт поведінки, спонукає людину до досягнення мети, не має власної спонукальної сили. Мета ж ця є обов'язковим проміжною ланкою, виконання якого необхідно для задоволення наявної у нього безпосередньої потреби. Наприклад, дитина хоче отримувати хороші оцінки за свою навчальну роботу, але йому не особливо хочеться вчитися, тоді він приймає рішення, скажімо, щодня систематично готувати уроки або витрачати на вчення, крім школи, не менше 3 - 4 годин на день і т. п. Або інший приклад: дитина приймає рішення одразу ж виконати домашні обов'язки, щоб залишився час піти в кіно або подивитися телевізор.
Таким чином, намір виникає на основі потреби, яка не може бути безпосередньо задоволена, і живиться за рахунок її спонукальної сили. Експериментальні дослідження К. Левіна (і його послідовників), хоча він назвав наміри квазипотребность, показали, що їх спонукальна сила може бути нітрохи не меншою, ніж сила, що йде безпосередньо від так званих істинних (за термінологією того ж К. Левіна) потреб. Більше того, у вказаних дослідженнях було встановлено, що «квазіпотребності» володіють і іншими динамічними властивостями, характерними для «істинних потреб» - напруженістю, прагненням до задоволення, складністю перемикання і ін Отже, наміри є результатом опосередкування потреб людини його свідомістю і тим самим виступають для нього засобом оволодіння і регулювання своїми потребами і своєю поведінкою. Людина, спонукуваний наявними у нього наміром, може діяти довільно, спрямовуючи свою поведінку і діяльність на досягнення поставленої мети.
Матеріали, отримані при вивченні довільної поведінки дошкільнят та дітей молодшого шкільного віку, показують, що вміння утворювати наміри і діяти відповідно до них виникає лише на певному етапі онтогенетичного розвитку і вимагає керівництва і виховання.
Спочатку функція наміри набагато більш ефективна у випадках, коли дитині треба утриматися від будь-якого вчинку, ніж у випадках, коли йому потрібне виконання деякої діяльності по досягненню поставленої мети. Наприклад, дитина навіть 4-5 років, за попередньою домовленістю з дорослим, може утриматися від тієї чи іншої властивою йому реакції, від того чи іншого одноактного вчинку. Так, він може, будучи в магазині, утриматися від того, щоб просити про покупку йому іграшки, чи не заплакати, коли лікар робить йому укол. Але навіть підлітки часто не можуть здійснити наміри, якщо для цього їм треба систематично і відносно довго виконувати нецікаву, важку або неприємну роботу.
Вивчення умов прийняття та здійснення наміри дітьми різного віку, що проводиться в нашій лабораторії, розкриває деякі мають тут місце закономірності.
Перш за все, стало зрозумілим, чому діти-дошкільнята, здійснюючи наміри, пов'язані з одноактним вчинком і одноактним стриманістю, не можуть довго діяти за наміром. Аналіз показує, що в першому і в другому випадку діють багато в чому різні психологічні механізми. У реакціях першого роду (наприклад, утримання від прохання купити іграшку) по суті ще не укладено, справді довільне керування ні своїми потребами, ні своєю поведінкою. У цей період для дітей має величезну спонукальну силу ставлення до них дорослих, їх схвалення або їх невдоволення. Прийняття наміри «не просити», «не плакати" і здійснення його підтримується тут найсильнішими безпосередніми спонуканнями - отримати схвалення дорослого або хоча б не викликати його засудження. Вони-то і перемагають безпосереднє бажання дитини (наприклад, бажання отримати іграшку) і змушують діяти всупереч цьому бажанню. Питається, якщо так, то чому ж ці мотиви не забезпечують відповідної поведінки дитини і без його власного наміри? Дослідження Л.С. Славіної ... показало, що вирішальне значення тут має та обставина, що намір утворюється у дитини до того, як актуалізувалася та потреба, яка повинна бути подолана. Якщо ж намір утворюється з запізненням, воно найчастіше не може стримати напору вже діючої потреби. Отже, виграш у боротьбі різноспрямованих мотиваційних тенденцій у цьому випадку буде на боці тієї з них, яка виявилася сильнішою. При цьому сама дитина не бере участь свідомо і активно в регулюванні цієї боротьби, не організує свої мотиваційні тенденції.
Зовсім інший механізм лежить в основі дії за наміром, коли має місце в повному розумінні слова довільна організація поведінки у старших дітей У цьому випадку, коли виникає конфлікт між прагненням виконати намір і безпосереднім бажанням ухилитися від його виконання, підліток шляхом внутрішнього плану міркування шукає вихід з становища, що склалося. Він починає або посилювати свій намір, або намагається розумними доводами послабити натиск протилежних тенденцій. Наприклад, відчуваючи гостре бажання кинути приготування уроків і піти в кіно, підліток, прагнучи посилити дію прийнятого ним наміри, починає обговорювати і враховувати всі неприємні наслідки цього вчинку, звертається до почуття власної гідності, намагається знецінити те задоволення, яке він отримає від кіно (« не така вже хороша картина »,« можна подивитися іншим разом »), і т. д. Можуть бути й зворотні випадки, коли його міркування йдуть в прямо протилежному напрямку: він прагне послабити силу наміри і допомагає собі ухилитися від його виконання (« уроки можна зробити потім, не так уже це важливо »,« фільм у другий раз не побачиш ») і т. п. Щоправда, далеко не завжди підліток упереджено підбирає аргументи. Дуже часто він дійсно намагається розібратися в ситуації, зваживши всі «за» і «проти», і врахувати всі обставини, їх наслідки та їх значимість і знайти найбільш розумне рішення.
Отже, порівнюючи механізм прийняття та здійснення наміри, характерний для молодших школярів, з механізмом, типовим для підлітків, ми можемо сказати, що в той час як у першому випадку боротьба мотивів відбувається стихійно, в другому випадку і ця боротьба, і остаточне рішення опосередковуються свідомим вибором, який робить підліток на основі роздуми та обліку всіх мають тут місце обставин. Такого ж типу свідома регуляція своїх спонукань продовжується і в момент здійснення наміри.
Проте здійснення наміри залежить не тільки від його виграшу у боротьбі з конкуруючими мотиваційними тенденціями. Для того щоб воно отримало практичну реалізацію, необхідна наявність сформованих у дітей певних прийомів організації своєї поведінки, найважливішим з яких є вміння планувати дії щодо здійснення наміри. Якщо дитина, що утворив певний намір, відразу ж приступає до плану по його виконанню, вміючи при цьому зрозуміти складність завдання, врахувати труднощі, розрахувати час і свої сили і т.д., то й виконання наміри відбувається набагато частіше. До цього ще слід додати, що велике значення має оволодіння певними навичками, виникнення у підлітка необхідних звичок і наявність закріпилися форм поведінки, які стали відносно стійкими рисами характеру.
Отже грунтуючись на отриманих у дослідженні даних, і теоретичних міркуваннях, ми можемо стверджувати, що в онтогенезі потреби людини змінюються не тільки з боку свого змісту і динамічних властивостей, але і з боку своєї будови. Вони опосередковуються свідомістю і починають діяти через свідомо поставлені цілі, прийняті наміри та рішення. У цьому випадку ми маємо справу вже не з потребами, а з їх новими функціональними утвореннями, що представляють собою деякий нерозривна єдність потреби і свідомості, афекту та інтелекту. Це дозволяє, як нам здається, зрозуміти процес розвитку спонукальних сил людської поведінки як процес перетворення природних (натуральних, за термінологією Л. С. Виготського) потреб у їх опосередковані форми, властиві тільки людині, як громадському суті. Таке розуміння розвитку потреб дозволяє розглядати його як що відбувається за тим же загальним (встановлених ще Виготським) законам, за якими йде розвиток і всіх інших психічних процесів і функцій: з безпосередніх вони стають опосередкованими, з мимовільних - довільними, з неусвідомлених - свідомими.
На закінчення аналізу шляхів розвитку потреб і мотивів зупинимося коротко на розвитку структури мотиваційної сфери. Вона характеризується зміною домінуючих мотивів за змістом, зростанням ролі опосередкованих потреб і все більшої їх ієрархізація. З віком зростає також стійкість виникла мотиваційної структури, що збільшує роль домінуючих мотивів у поведінці та розвитку дитини.
У процесі життя у дитини поступово формуються і стають стійкими певні мотиви його поведінки і діяльності. Характер цих мотивів залежить, перш за все, від біографії дитини та її виховання. Стійко домінуючі мотиви поведінки набувають для людини провідне значення і тим самим підпорядковують собі всі інші його мотиви. Ієрархічна структура мотиваційної сфери в найбільш розвиненою її формі передбачає засвоєння певних моральних цінностей - уявлень, понять, ідей, що стали домінуючими мотивами поведінки.
Як ми вже говорили, цілі, поставлені людиною, свідомо прийняті ним рішення і наміри здатні підпорядкувати собі безпосередні спонукання, що визначає діловий характер поведінки людини. Але в тих випадках, коли засвоєні цінності самі набувають чинності безпосередніх спонукань, вони можуть визначати поведінку людей незалежно від свідомо прийнятих рішень, мимоволі підпорядковуючи собі всі інші його спонукання, в тому числі і не усвідомлювані їм самим. У цьому випадку можна говорити про гармонійної структурі мотиваційної сфери людини, а отже, і про гармонійної структурі його особистості.
Ієрархічна структура мотиваційної сфери визначає спрямованість особистості людини, яка має різний характер в залежності від того, які саме мотиви за своїм змістом і будовою стали домінуючими. Як показує вивчення, спрямованість особистості з боку свого змісту змінюється з віком дитини. Так, наприклад, у дошкільному віці домінуючими є мотиви, пов'язані з грою, в шкільному віці переважне значення набувають навчальні мотиви, у дорослої людини - мотиви професійної діяльності.
Що стосується будови домінуючих мотивів, то з віком все більше і більше значення набувають мотиви, опосередковані свідомістю. Проте вікові особливості структури мотиваційної сфери, а тим більше сам процес її розвитку, є до цих пір ще мало вивченими.
Дослідженнями спрямованості особистості в нашій лабораторії кілька років тому почала займатися М.С. Неймарк. Нею була розроблена експериментальна методика виявлення спрямованості особистості, яка дозволила диференціювати вивчалися нею дітей та підлітків з точки зору характеру сформувалися в них у процесі життя та виховання стійко домінуючих мотивів. Так, наприклад, якщо діти були поставлені в ситуацію, де їм треба зробити вибір взаємовиключної діяльності, спрямованої або на особисту, або на суспільну користь, то одні вибирали діяльність, вигідну їм особисто, інші - діяльність, пов'язану з інтересами колективу.
На підставі матеріалів, отриманих у дослідженнях М.С. Неймарк та інших вслід за нею психологів (В. Е. Чудновського, Т. Є. Коннікова), можна стверджувати, що в період підліткового віку (12 - 15 років) часто вже складається досить певна, відносно стійка спрямованість особистості. Зіставлення експериментально виявленої спрямованості особистості з поведінкою дітей у життєвих ситуаціях і характеристиками, які їм даються вчителями та вихователями, виявило, що наявність тієї чи іншої спрямованості дуже важливо для формування особистості підлітка в цілому; вона визначає моральний бік його особистості, а також багато особливостей його поведінки та діяльності.
На закінчення нам хотілося б внести відомі уточнення в розуміння деяких збудників поведінки людини та їх взаємовідносин.
З попереднього викладу ясно, що ми схильні розуміти потребу як відображену у формі переживання (а не обов'язково усвідомлення) потребу індивіда в тому, що необхідно для підтримки його організму і розвитку його особистості. На відміну від Леонтьєва, ми вважаємо, що потреба безпосередньо спонукає індивіда до активності, спрямованої на задоволення цієї потреби. Вона, таким чином, є внутрішнім стимулом його поведінки і діяльності. Потреба ніяк не можна ототожнювати з наявністю об'єктивно існуючої потреби. Нужда, не відображена у відповідному переживанні, не стає побудником поведінки. Спочатку потреба викликає ненаправлену активність індивіда, пов'язану з неусвідомленим пошуком свого задоволення, коли ж предмет знайдено, активність індивіда набуває цілеспрямований характер.
Потреби, як ми думаємо, лежать в основі всіх інших збудників поведінки, в тому числі і найвищих, характерних тільки для людини.
Мотиви представляють собою особливий рід побудників людської поведінки. Як мотив можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття і переживання. Словом, все те, в чому знайшла своє втілення потреба. Предмет, в якому втілена потреба, може спонукати людину до відповідного дії навіть у тому випадку, коли ця потреба у нього не актуалізована. На «спонукальну силу речей» (Aufforderungsharakter) вперше вказав К. Левін, а поведінка, що здійснюється під впливом такого роду збудників, що позначив як «польове» або ситуативне. Така поведінка частіше можна спостерігати у маленьких дітей і у дорослих, які перебувають у стані афекту. Це свідчить про те, що мотивація може носити і безпосередній характер, а поведінка здійснюватися без свідомої його регуляції.
Однак найбільш типовими мотивами людської поведінки є моральні почуття, свідомо поставлені цілі, утворені наміри, які за своєю генезою є опосередкованими свідомістю потребами людини. Такого роду мотиви виникають в умовах, коли задоволення потреби не може здійснюватися прямо, а вимагає виконання проміжних ланок, які не мають своєї власної спонукальної сили. У цих випадках людина створює намір, ставить перед собою мету здійснити необхідний проміжну ланку. Отже, такі мотиви, як намір, мета і пр., черпають свою спонукальну силу за рахунок тієї потреби, ланкою в задоволенні якої вони є.
З специфічних людських побудників поведінки особливе місце займає самооцінка. Її формування тісно пов'язане з процесом розвитку самосвідомості, яке особливо інтенсивно здійснюється в підлітковому віці. Саме в цьому віці діти особливо часто починають орієнтуватися не стільки на оцінку їх оточуючими людьми, скільки на самооцінку (дослідження Є. І. Савонько), у зв'язку, з чим у цей період у них особливо інтенсивно формується почуття власної гідності, самоповаги, прагнення відповідати не тільки вимогам оточуючих, але й своїм власним вимог до себе.
У зв'язку з цим підліток до певної міри емансіпіруется від безпосереднього впливу дорослих, і його поведінка, а тим самим і розвиток починають все більше і більше визначатися внутрішніми умовами: цінностями, які він засвоїв, зразками, на які він орієнтується, що сформувалася самооцінкою.
формування специфічно людських побудників поведінки ставить людину в абсолютно нові взаємини з навколишньою дійсністю. Ці взаємини характеризуються тим, що людина перестає лише пристосовуватися до обставин, а починає втручатися в ці обставини, «творити їх», а також «творити» самого себе.

ЛІТЕРАТУРА
1. «Питання психології школяра». Ред. Л. Божович. «Известия АПН РРФСР», вип. 36, 1951.
2. БрентаноЛ. Досвід теорії потреб. Казань, 1921. 3 - Бюллер К. Духовний розвиток дитини. Пер. з нього-М., «Нова думка». 1924.
За. Веденов А.В. Особистість як предмет психологічної науки. «Питання психології», 1956, 1.
4. Веденов А.В. Питання комуністичного виховання і психологічна наука. «Питання психології», 1963, 4.
5. Гуревич К.М. Розвиток вольових дій у дітей молодшого дошкільного віку. Канд. дисс. М., 1940.
6. Дауюл-Мак. Основні проблеми соціальної психології. Пер. з нім. М., 1916.
7. Добринін М.Ф. Про виховання інтересу - «Педагогічна освіта», 1937, 6.
8. Запорожець А. В. Розвиток логічного мислення у дітей дошкільного віку. СБ «Питання психології дитини-дошкільника». М., Вид-во АПН РРФСР, 1948.
8а. Істоміна З.М. Розвиток довільної пам'яті в дошкільному віці. «Известия АПН РРФСР», вип. 14, 1948 -
9. Кистяковская М.Ю. Про стимулах, що викликають позитивні емоції у дитини перших місяців життя. «Питання психології», 1965, 2.
10. Кроглус А.В. Вюрцбургська школа експериментального дослідження мислення та її значення. «Нові ідеї у філософії», сб. 1б-й. СПб; 1914.
11. К. Levin, Forstatz, Wille und Bedurinises, 1926.
12. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. М., Вид-во АПН РРФСР, 1965.
13. Леонтьєв О.М. Потреби, мотиви і свідомість. XVIII Міжнародний псіхологічесскій конгрес. Симпозіум 13, М., 1966.
14. Лехтмаі,-Абрамович Р.Я., Фрадкіна Ф.І. Етапи розвитку гри і дій з предметами в ранньому дитинстві. М., Медгиз, 1949.
15. Мануйленко З.В. Розвиток довільної поведінки у дітей дошкільного віку. «Известия АПН РРФСР», вип. 14, 1948.
16. Матюшина Н.М. Боротьба мотивів у дітей дошкільного віку Канд.дісс. М., 1945.
17. Морозова Н.Г. Формування інтересів у дітей в умовах нормального і аномального розвитку. Докт. дисс. М., 1967.
17а. «Пізнавальні інтереси та умови їх формування в дитячому віці». Ред. Л. І. Божович. «Известия АПН РРФСР», вип. 73, 1955.
18. Розенгарт-Пупко Г. Л. Мова і розвиток сприйняття в ранньому віці. М., Изд-во АМН СРСР, 1948.
19. To / men Є. С. Purposive behavior in Animals and Men, 1932.
20. Фтурін Н.Л. і Денисова М. П. Етапи розвитку поведінки дітей у віці від народжень до одного року. М., Медгиз, 1949.
21. Фортунатов Г. А. і Петровський А. В. Проблеми потреб у психології особистості. «Питання психології», 1956; № 4.
22. Фрейд 3. Потяги і їх доля. Психологічна та психоаналітична бібліотека, вип. Ill, M., Госиздат, 1923.
23. Шаров Ю.В. Питання психології духовних потреб. СБ «Проблеми формування духовних потреб особистості». Новосибірський держ. пед. ін-т. Наукові праці, вип. 47, Новосибірськ, 1970.
24. Щелованов Н. М. Ясла й будинку дитини. Завдання виховання. Гол. 1. «Виховання дітей раннього віку в дитячих установах». М., Медгиз, I960.

Соціальна ситуація і рушійні сили розвитку дитини
Уявлення про особистість як про цілісну структуру вимагає попередньої гіпотези про те, що становить стрижень цієї структури.
На підставі теоретичного аналізу ми висунули гіпотезу про те, що цілісна структура особистості визначається, перш за все, її спрямованістю. В основі спрямованості особистості, згідно з нашою точкою зору, лежить виникає в процесі життя і виховання людини стійко домінуюча система мотивів, в якій основні, провідні мотиви, підпорядковуючи собі все інше, характеризують будову мотиваційної сфери людини. Виникнення такого роду ієрархічної системи мотивів забезпечує найвищу стійкість особистості.
Аналіз власних матеріалів дослідження, а також матеріали досліджень інших авторів дозволили нам окреслити деякі основні тенденції вікового розвитку дитини.
Ми спробували обгрунтувати гіпотезу, що серед усіх первинних потреб провідною для психічного розвитку є потреба в нових враженнях, що виникає у дитини протягом першого місяця життя. Своє значення ця потреба набуває завдяки наступним якісним особливостям: на відміну від усіх інших первинних потреб вона є як би ненасищаемой - чим більше вражень падає на дитину, тим більше розвивається у нього потреба в їх одержанні; ця потреба має перспективний характер, вона прогресивна по самій своєю природою, тому що пов'язана з функціонуванням людського мозку, розвиток якого принципово безмежно і вимагає постійного вдосконалення пізнавальної діяльності суб'єкта; разом з тим розвиток потреби в пізнанні внутрішньо пов'язане з психічним розвитком людини, так як останнє здійснюється лише в процесі засвоєння дитиною істерично накопиченого людського досвіду .
Таким чином, сила потреби у зовнішніх враженнях полягає в тому, що, задовольняючи її, дорослий вводить дитину у світ соціальної діяльності - суспільно вироблених навичок, умінь, способів практичної діяльності, моралі і т.д. А так як у предметах матеріальної та духовної культури і в її традиціях знаходять своє втілення історично сформовані форми психічного життя людей, то дитина, пізнаючи культуру і опановуючи нею, разом з тим засвоює і ці форми; на цій основі у нього розвиваються специфічні соціальні форми психіки .
Дослідження виявляють, що протягом всього раннього і дошкільного дитинства головним чинником формування особистості дитини продовжує залишатися доросла людина, підтримка і схвалення якого складають необхідна умова «врівноваженості» дитину з навколишнім його середовищем і переживання їм емоційного благополуччя. Прагнення до схвалення дорослих, особливо батьків, є в цьому віці настільки сильним, що саме воно спонукає дитину до такої поведінки, в якому він не відчуває безпосередньої потреби. Отже, «санкції» дорослих є найважливішими регуляторами поведінки дитини.
Наявність у дитини всезростаючої і ускладнюється пізнавальної активності поряд з відсутністю систематичного навчання та обов'язкової праці породжує своєрідну форму діяльності - рольову, творчу гру, що реалізовує в собі всі основні для психічного розвитку дитини потреби: пізнавальну потребу, потребу в спілкуванні і потреба в практичній дії. Гра дає можливість дітям в уявній ситуації, по-перше, відтворювати ті форми поведінки і діяльності, які, будучи для нього залучаються, ще недоступні йому насправді, і тим самим пізнавати ці форми поведінки і опановувати ними, по-друге, вона дає можливість дітям як би зберігати безпосередній контакт з дорослими, входячи в уявному плані в світ дорослих людей, їх взаємини, інтереси та ін Таким чином, гра, втілюючи вікові тенденції розвитку потреб, становить ту провідну форму поведінки і діяльності дітей дошкільного віку, в якій відбувається засвоєння дитиною культури дорослих.
Надходження до школи знаменує перелом у соціальній ситуації розвитку дитини. Ставши школярем, дитина отримує нові права і обов'язки і вперше починає займатися суспільно значущою діяльністю, від рівня виконання якої залежить його місце серед оточуючих і його взаємини з ними. Ця нова соціальна ситуація обумовлює і формування особливостей особистості дітей шкільного віку.
Наші дослідження показали, що у дітей до кінця дошкільного віку виникає наполегливе прагнення стати школярем. Було виявлено, що в цьому прагненні знаходять своє втілення провідні потреби дитини: пізнавальна потреба, що виражається в бажанні вчитися, здобувати нові знання та вміння, і потреба в спілкуванні, приймаюча форму бажання виконувати важливу суспільно значиму діяльність, що має цінність не тільки для нього самого, але і для оточуючих дорослих. Всі вимоги, пов'язані з вченням і положенням школяра, дуже ефективні і викликають у дітей цього віку прагнення їм відповісти. Це призводить до дуже швидкого формування в молодших школярів різних якостей особистості, необхідних для успішного виконання шкільних навчальних обов'язків.
При вступі дитини до школи роль дорослого і його санкції майже не змінюються, лише вчитель стає авторитетніше і впливовішим батьків. Однак поступово в зв'язку з входженням в колектив однолітків спілкування з товаришами здобуває для дітей все більше і більше значення.
Дані не тільки наших досліджень, але й інших авторів показують, що у школярів до кінця молодшого шкільного віку прагнення до схвалення товаришів часто виражене навіть більш сильно, ніж прагнення до схвалення дорослих: тепер діти більше рахуються з думкою і оцінкою однолітків, ніж з думкою та оцінкою вчителів. Це нова обставина спричиняє значні зміни у соціальній ситуації молодшого школяра і готує перехід до нового етапу вікового розвитку дитини - до підліткового віку.
Однією з найважливіших рис, що характеризують соціальну ситуацію розвитку в середньому шкільному віці, є наявність вже досить сформованого колективу однолітків, в якому діти прагнуть знайти і зайняти своє місце. Типовим для підлітків є бажання завоювати авторитет і визнання товаришів, що створює у підлітка яскраво виражену потребу якомога краще відповісти їх вимогам. Таким чином, в середньому шкільному віці найважливішим фактором психічного розвитку стають вимоги колективу та його громадську думку.
Спілкування з однолітками, порівняння себе з іншими при наявності вже досить розвинених пізнавальних можливостей дітей середнього шкільного віку призводять до того, що найважливішим змістом їх психічного розвитку стає розвиток самопізнання. У підлітків виникає інтерес до своєї власної особистості, до виявлення своїх можливостей та їх оцінці. У результаті протягом середнього шкільного віку у підлітків складається відносно стійка самооцінка і заснований на ній рівень домагань. Це породжує потребу бути не тільки на рівні вимог оточуючих, але й на рівні власних вимог і власної самооцінки. Як показують дослідження, нездатність задовольнити ці домагання, необхідність зниження самооцінки ведуть до гострих афектних переживань, що свідчить про значення для дітей зазначеної потреби. Особливо сильно такого роду переживання виражені в середньому шкільному віці.
Дослідження показали також, що кількість дітей, що орієнтуються на самооцінку, послідовно збільшується під час вікового розвитку дитини.
Ще однією важливою особливістю соціальної ситуації розвитку підлітка, що накладає відбиток на весь його морально-психологічний образ, є розходження між об'єктивним становищем школяра і його внутрішньою позицією. Рівень психічного розвитку, якого досягає підліток у співвідношенні з мало змінюються характером його життя і діяльності, породжує в цьому віці особливий комплекс потреб, що виражається в прагненні вийти за межі школи і долучитися в житті і діяльності дорослих. У психології ця риса зазвичай позначається в поняттях: «прагнення до дорослості», «до самостійності», «до самоствердження». Незадоволеність цього прагнення створює у підлітків типові для цього віку афективні переживання, часто викликають у нього конфлікти з навколишнім середовищем, а іноді і з самим собою. Дані, отримані у виховній роботі з учнями (Т. Є. Коннікова), свідчать, що створення підлітком особливої ​​позиції в колективі і долучення їх до участі в суспільно цінних справах дорослих можуть не тільки зняти афективні переживання і конфлікти, що має місце в цьому віці, але і створити у підлітків підйом життєдіяльності, викликати позитивні переживання і порушити їх творчу активність.
Значний якісне зрушення в психічному розвитку відбувається у старшому шкільному віці, де визначальним фактором розвитку стає формування наукового і морального світогляду. На цьому віковому етапі власні завдання і вимоги школяра, пов'язані в єдину систему і втілені в деякий моральний зразок, не тільки стають побудниками його поведінки, але і виконують функцію організації всіх інших його потреб і прагнень.
Щоб зрозуміти вирішальну роль у формуванні особистості особливостей мотиваційної сфери, що виникли в старшому шкільному віці, необхідно врахувати деякі дані про розвиток самої цієї сфери.
У результаті нашої роботи ми прийшли до наступних попередніми висновками щодо характеру людських потреб та їх розвитку. Ми вважаємо, що потреби людини різняться не тільки за своїм змістом і динамічними властивостями (сила, стійкість та ін), але і за своєю будовою: одні з них мають прямий, безпосередній характер, інші - опосередковані метою або свідомо прийнятим наміром.
Будова потреб визначає і спосіб, яким вони спонукають людину до дії. У першому випадку спонукання йде прямо від потреби до дії і пов'язані з безпосереднім бажанням виконати дану дію. Найбільш виразно такого роду спонуки представлені в органічних потребах людини. У другому випадку (де має місце опосередковане будова потреб) спонукання йде від свідомо поставленої мети і не тільки не збігається з безпосередніми бажаннями людини, але може знаходитися до них в антагоністичному відношенні. Опосередковані спонукання виникають у тих випадках, коли яка-небудь досить сильна і стійка потреба не може бути задоволена прямо, а передбачає проміжні дії, виконувати які в дитини немає безпосереднього бажання.
Таким чином, спонукання, що йдуть від свідомо поставленої мети чи прийнятого наміри, свідчать про те, що мета стала ланкою у задоволенні безпосередньої потреби людини і тим самим зробила опосередкованим спосіб її задоволення. Характерною особливістю опосередкованої потреби є те, що мета, поставлена ​​людиною (чи прийнятий їм), будучи пов'язана з можливістю задоволення його безпосередньої потреби, набуває здатність спонукати діяльність, яка не має своєї власної спонукальної сили.
Сказане свідчить про те, що разом з розвитком дитини потреби не тільки збільшуються в своєму числі, не тільки збагачуються і змінюються за своїм змістом, але й самі розвиваються. Так само, як і інші психічні процеси, вони з безпосередніх перетворюються на опосередковані, набуваючи свідомий і довільний характер.
Таким чином, виникнення опосередкованих потреб (тобто спонукань, що йдуть від свідомо поставленої мети) характеризує такий етап у розвитку мотиваційної сфери суб'єкта, який робить для нього можливим свідоме управління своїми потребами і прагненнями.
Повертаючись до психологічної характеристиці старшого школяра, ми можемо тепер зрозуміти ту психологічну функцію, яку виконує у формуванні його особистості складається світогляд, і перш за все система його моральних поглядів і переконань. Моральне світогляд втілює в собі моральні прагнення школярів я, таким чином, організовує і самі ці спонукання, і пов'язане з ними поведінку учнів.
Моральне світогляд починає складатися задовго до старшого шкільного віку. Воно готується, зокрема, розвитком у підлітків ідеальних образів людей, на яких вони хотіли би бути схожим. Однак тільки в юнацькому віці моральне світогляд починає представляти собою таку стійку систему моральних ідеалів і принципів, яка стає постійно діючим моральним побудником, опосредствующее всі їх поведінку, діяльність, ставлення до навколишньої дійсності і до самого себе.
Психологічні закономірності формування особистості в онтогенезі
Зазвичай кажуть - і це цілком правильно - що тільки людина може стати особистістю, тварина ж - ніколи. Тварина на певному щаблі філо-і онтогенетичного розвитку може мати індивідуально психологічними особливостями (наприклад, собака може бути доброю і злою, слухняною і норовливої, розумною і дурною), але особистістю тварина стати не може.
Що ж таке особистість з психологічної точки зору? Особистість - це людина, яка досягла певного, досить високого рівня свого психічного розвитку. Найсуттєвіша характеристика його, коли він дійсно стає особистістю, полягає в тому, що він здатний панувати над випадковостями і змінювати обставини життя у відповідності зі своїми цілями і завданнями; він здатний також свідомо керувати і самим собою.
Звичайно, ця характеристика відноситься до розвиненої особистості дорослої людини (та й то не кожного), але формування особистості починається дуже рано і триває все життя.
Коли маленька дитина вперше починає прагнути до того, що лежить за межами ситуації, в якій він перебуває (інакше кажучи, за межами поля його сприйняття), і коли він, долаючи опір дорослих, починає діяти під впливом образів уяви - він уже став на шлях формування особистості. У цей момент він вже емансипувалися від безпосередніх впливів навколишнього середовища, від впливів, випадкових по відношенню до мети, до якої він прагне, і тим самим проявив відому незалежність. Але це тільки початок, слідом за яким суб'єкт повинен навчитися діяти не лише всупереч зовнішнім, але і всупереч внутрішнім перешкодам, навчитися долати свої безпосередні бажання в ім'я цінностей, досягнення яких він зробив своєю метою. Всього цього людина досягає в процесі онтогенетичного розвитку на основі засвоєння соціального досвіду, наповненого людством і представленого в культурі суспільства.
В одній зі своїх робіт Л.С. Виготський писав, що відмітна риса психічного розвитку полягає в тому, що в кінці його у людини повинна реально сформуватися те, що з самого початку існує вже у вигляді деякої ідеальної форми в навколишньому середовищі, в першу чергу соціальної, - і до втілення чого направлено весь розвиток людини. Так відбувається в опануванні промовою, мисленням, логічними формами пам'яті, різними способами саморегуляції і т.д. Не став винятком з цього загального правила і моральне формування. Воно також передбачає засвоєння суспільних норм і моральних принципів, представлених не тільки у вигляді голих, словесно пропонованих вимог, але і в що існують у даному середовищі традиціях, у поведінці оточуючих людей, в їх якості особистості, в персонажах художніх творів і т.д.
Таким чином, психічний розвиток дитини, формування його особистості може бути зрозуміло лише в рамках його соціалізації, тобто засвоєння їм продуктів накопиченого людьми соціального досвіду. Але ж «зразки», з якими зустрічається в ході свого розвитку дитина, аж ніяк не однозначні. Вони можуть представляти продукти творчої, діяльності людей, що сприяють прогресу суспільства, але вони можуть бути продуктом негативного досвіду, представляти собою помилкові погляди і принципи, застарілі традиції, негативні риси особистості та інше. І якщо процес соціалізації відбувається стихійно, некеровано, то немає ніякої гарантії, що він буде спрямований на засвоєння кращих, а не гірших зразків. Звідси ясно, що соціалізація дитини, весь процес перетворення його з організму в психологічно зрілого і морально повноцінного члена суспільства, повинен здійснюватися під контролем виховання. Саме воно і є активне і цілеспрямоване керівництво формуванням людської особистості. При цьому виховання не є сума якихось спеціальних заходів впливів (хоча ці заходи також входять до складу виховання), а перш за все відповідна організація життя і діяльності дитини, її відносин до дійсності.
Абсолютно ясно, що успішно керувати формуванням особистості дитини можливо лише на основі знання закономірностей цього процесу. Які його рушійні сили? Що являють собою ті психологічні новоутворення, які виникають в ході психічного розвитку дитини? Як досягає людина здатності створювати обставини життя і керувати своєю поведінкою? Все це складні питання, вирішення яких абсолютно необхідно для того, щоб організація виховного процесу не вступила в протиріччя з внутрішньою логікою психічного розвитку дитини, яке нерозривно пов'язане як з розвитком його організму, так і з впливами навколишнього середовища.
При розгляді процесу психічного розвитку постійно спливає питання про те, яку роль у цьому процесі відіграє середовище, а яку - вроджені задатки організму. Як відомо, з цього питання до цих пір існують різні точки зору від вкрай біологізаторскіх концепцій, що розглядають психічний розвиток як процес переважно біологічно обумовлений, до майже повного заперечення якого б то не було значення біологічних передумов для формування особистості дитини.
Правда, останнім часом у зв'язку з досягненнями в галузі біологічних наук (особливо генетики) і в галузі наук соціальних крайності зазначених точок зору кілька похитнулися, але тенденція протиставлення біологічного соціальному в людині все ж залишилася.
У вітчизняній психології биологизаторские теорії можна вважати подоланими. Загальноприйнятим є положення про те, що формування особистості дитини відбувається під визначальним впливом соціальних умов життя і виховання. Але разом з тим - і це дуже важливо - слід враховувати той незаперечний факт, що біологічні особливості організму все ж не можуть ігноруватися зовсім, але що вони діють не самі по собі, а входять до складу виникають у процесі розвитку психологічних новоутворень і тим самим так чи інакше впливають на структуру. В даний час є експериментально отримані дані, що дозволяють стверджувати існування вроджених (і навіть генетично обумовлених) передумов, що мають величезне значення в процесі формування індивідуальних особливостей психіки людей. Наприклад, дослідження виявляють наявність таких природних властивостей нервової системи, від яких залежать швидкість і легкість замикання зв'язків, що має значення для розвитку здатності до навчання. Від вроджених властивостей нервової системи (рівня активації) певною мірою залежить розвиток інтелектуальної активності дитини. Спостереження за немовлятами виявляють значні індивідуальні відмінності реакцій дітей на незадоволення їхніх різних за змістом потреб. Одні діти найбільшу активність проявляють у відповідь на незадоволення потреби в їжі, інші - в русі, треті - при недоліку в зовнішніх враження (при «сенсорному голод») і т.д. Є немовлята, які залишаються спокійними і пасивними навіть при депривації будь-яких потреб. Природно, що така початкова виборча активність дітей не може бути байдужою до індивідуальних особливостей їх особистості, що формується.
Слід визнати, що не існує жодної вродженої особливості організму, яка була б повністю нейтральною для психічного розвитку дитини. Навіть те, що дитина народжується гарним або негарним, фізично сильним або слабким, так чи інакше, позначається на формуванні його особистості. Звичайно, цей вплив не прямий і не однозначне. Воно може приводити до абсолютно різних (іноді навіть протилежним) результатами, в залежності від того, яке місце ця особливість займає в загальному ході формування особистості дитини і яку функцію вона в ньому виконує. Тому одні й ті ж породжені особливості будуть мати різні значення на різних етапах вікового розвитку дитини. Так, зовнішність дитини буде порівняно мало значити для його психічного розвитку в дитячому віці (якщо, звичайно, вона не обумовлює ставлення до нього батьків!) І набагато більший вплив буде надавати в дошкільному і молодшому шкільному віці. Але ця ж особливість може зробити вирішальний вплив на розвиток особистості підлітка, якщо вона послужить підставою для виникнення у нього почуття неповноцінності (або переваги), що легко може статися, оскільки в цьому віці, у зв'язку з статевим дозріванням і інтенсивним формуванням самооцінки, ставлення до своєї зовнішності набуває величезний особистісний сенс. І все ж це лише можливість, яка має свою альтернативу, наявність якої говорить про те, що вроджені передумови надають різний вплив залежно від індивідуальних особливостей дитини, що склалися у нього в ході попереднього розвитку. Якщо цей школяр до періоду статевого дозрівання досяг щодо високого рівня інтелектуального розвитку, якщо у нього виник широке коло інтересів, любов до мистецтва і т.д., то некрасива зовнішність може виконати навіть позитивну функцію - зосередити й поглибити його духовні інтереси. Але в інших умовах вона може зіграти і прямо протилежну роль, аж до комплексу неповноцінності, який призводить до формування дисгармонійної ущербної особистості.
Значення вроджених передумов залежить, отже, від того, в системі яких інших факторів вони діють, і яке місце вони займають у тих функціональних структурах, які прижиттєво виникають у розвитку дитини. Не можна тому заздалегідь визначити, який вплив матимуть на психічний розвиток ті чи інші ізольовано розглядаються біологічні передумови. Не можна також передбачити, які з них мають великий, а які меншим значенням (якщо тільки мова йде про патології вищих відділів нервової системи).
Жодна психологічна риса не є, таким чином, безпосередньо біологічно обумовленої, а, з іншого боку, кожна психологічна особливість у процесі формування відчуває на собі опосередкований вплив вроджених передумов. Можна також стверджувати, що немає і таких біологічних особливостей людини, які за певних умов не виступали б в якості чинника, що обумовлює формування особистості.
Конкретні дослідження привели до встановлення деяких загальних закономірностей щодо ролі біологічних передумов у психічному розвитку дитини. Які вони?
1. Чим різкіше виражена та чи інша вроджена передумова, тим більше значення вона буде мати при інших рівних умовах. Наприклад, дитину з недорозвиненням великих півкуль мозку ні за яких умов виховання та навчання не можна зробити інтелектуально повноцінним. Не можна також з будь-якої дитини виховати генія в галузі науки чи мистецтва. Отже, вроджені передумови задають як би нижні і верхні межі, всередині яких зрізовий соціальні впливу можуть давати дуже різні результати, але хоча можливості цих впливів величезні, вони все ж таки не безмежні.
2. Вплив вроджених передумов у ході розвитку дитини, як правило, стає все більш і більш непрямим, а результати його все більш варіативними. Це пояснюється тим, що на кожному новому рівні розвитку з'являються додаткові соціальні та психічні фактори, які, вступаючи у взаємини з тим чи іншим природним завдатком, все більш і більш опосередковують його вплив. Деякі генетики стверджують, що кількість варіацій, які може дати одна і та ж біологічна передумова на кожному новому рівні опосередкування, росте в геометричній прогресії.
3. Є науково встановлені дані, що свідчать про те, що спадкові задатки надають тим менший вплив, чим складніше відповідне психічне утворення. У встановленні цієї закономірності вирішальну роль відіграв метод вивчення близнюків. Виявилося, наприклад, що елементарні форми простий зорової пам'яті пов'язані з генотипічними особливостями дитини, а її більш високі, складні форми (наприклад, форми логічної пам'яті) залежать, перш за все, від середовища, в якому росте і навчається дитина. Те ж саме відноситься і до інших психічних особливостей:
елементарним і складних форм сприйняття, мислення та ін
4. Дуже важливо далі вказати на те, що будь-яка біологічна передумова, що відноситься до вищої нервової діяльності людини, залучаючись в процесі розвитку в освіту якісно нових психічних структур, сама зазнає змін, кристалізуючись в собі впливу людської діяльності і соціальних умов. Наприклад, мозок по-різному відображає пред'явлений людині матеріал залежно від того, сформувалася чи є у нього логічна пам'ять або ж його мнемическая активність знаходиться на рівні механічного запам'ятовування.
Так стоїть справа з питанням про роль спадкових і вроджених задатків у психологічному розвитку дитини. Їх вплив завжди опосередковано іншими сторонами розвитку, і характер цього впливу сам залежить від виникаючих у процесі розвитку дитини особливостей його особистості і свідомості. Зрозуміти значення і роль будь-якої біологічної передумови можливо, отже, лише в тому випадку, якщо розглядати її вплив у контексті цілісного процесу вікового та індивідуального розвитку дитини.
Звернемося до питання про залежність формування особистості від умов середовища, у якій протікають життя й виховання дитини.
В даний час серед вітчизняних психологів можна вважати загальноприйнятим положення, що умови життя самі по собі не здатні визначити психічний розвиток дитини, що в одних і тих же умовах можуть формуватися різні індивідуальні особливості особистості і що це, перш за все, залежить від того, в яких взаєминах із середовищем знаходиться сама дитина. Для правильного розуміння ролі середовища, говорив Л.С. Виготський, потрібно підходити до неї не з абсолютною, а з відносною міркою. Її не можна розглядати як «обстановку розвитку», яка в силу тільки їй самій властивих якостей визначає формування особистості дитини. Результат впливу середовища, відповідно до думки Л.С. Виготського, буде залежати, перш за все, від того, через які індивідуальні особливості дитини вони заломлюються, і які переживання у нього виникають. Один і той же «зразок» для однієї дитини може стати притягальним: у той час як для іншого - різко негативним. У результаті в тому і в іншому випадку вплив одного і того ж фактора буде прямо протилежним.
Психічний розвиток дитини на може бути зрозуміле, тому як кероване зовнішніми формами - біологічними чи задатками або навколишнім середовищем. Дитина не пасивну істоту, вбирає в себе різні методи впливу. З моменту народження він, з усіма притаманними йому особливостями організму, потрапляє в умови певного середовища. Щоб жити в цьому середовищі, він повинен засвоїти досягнення її культури, що здійснюється в процесі спілкування з людьми і під їх керівництвом, тобто за допомогою виховання і навчання. Однак психічний розвиток не зводиться лише до засвоєння соціального досвіду. Засвоєння останнього входить у розвиток, але не вичерпує його. У процесі розвитку відбувається якісне перетворення самої особистості дитини, причому відбувається воно на основі його власної активної діяльності та його власного активного ставлення до середовища.
Звичайно, цей процес розвитку, як і всяке інше розвиток, має свою логіку, свої якісно своєрідні етапи, свої закономірності. Л.С. Виготський на основі даних, отриманих не тільки теоретичним, а й експериментальним шляхом, висунув і обгрунтував таке становище. У ході психічного розвитку первісного існуючі найпростіші («натуральні») психічні процеси та функції (сприйняття, пам'ять, мислення та ін), вступаючи в складні взаємовідносини один з одним, перетворюються на якісно нові функціональні системи, специфічні тільки для людини (мовне мислення, логічну пам'ять, категоріальне сприйняття та ін.) Ці вищі психічні функції за своїм походженням і внутрішньою будовою є особливі міжфункціональні системні новоутворення. Виникнувши в процесі розвитку, вони стають нерозкладними на складові їх компоненти і не зводяться до них. Так само як воду не можна розкласти на водень і кисень, не втративши властивості води, так не можна розкласти і логічну пам'ять на пам'ять плюс мислення.
Нові форми психіки виникають, однак, не тільки в пізнавальній, але і в емоційній сфері дитини, так само як і у сфері його потреб і мотивів. Спочатку елементарна потреба в раздражителях (необхідних для нормального функціонування нервової системи) перетворюється в потребу в нових враженнях, а потім у специфічно людську пізнавальну потребу, яка за певних умов виховання стає ненасищаемой *. У ході розвитку долається імпульсивність дитини, і у нього з'являється здатність до довільного, тобто до свідомо керованого поведінки, яка стає можливим у результаті виникнення знову-таки нових, специфічно людських функціональних систем: здатності свідомо ставити цілі і утворювати наміри. Крім елементарних емоцій у процесі розвитку у людини з'являються вищі почуття: естетичні, моральні, інтелектуальні. Саме завдяки зустрічі афекту та інтелекту виникають такі новоутворення, як переконання, що представляють собою не що інше, як знання, що стало мотивом поведінки і діяльності людини.
Для правильного розуміння психічного розвитку дуже важливо підкреслити, що всі зазначені нові форми психіки, раз виникнувши, не залишаються нейтральними, а, в свою чергу починають визначати поведінку і діяльність дитини, його взаємини з навколишнім середовищем і, отже, подальший хід формування його особистості.
Як відомо, психічний розвиток має певну послідовність, складається з закономірно виникають стадій, кожна з яких будується на основі попередньої та готує наступну. До періоду зрілості прийнято виділяти ранній, дошкільний і шкільний вік. Кожен із зазначених віків відрізняється не тільки своєрідністю окремих властивостей і якостей дитини, але і психологічним своєрідністю його цілісної особистості, яке, передусім, позначається в особливому поєднанні його потреб і прагнень, інтересів і переживань, в особливій системі його відносин до навколишнього і до самого собі.
Всі ці особливості особистості виникають під впливом способу життя, який діти ведуть у тому чи іншому віці. На кожному віковому етапі дитина займає певне місце в системі доступних йому суспільних відносин, які характеризуються певною системою прав і обов'язків дитини, певними вимогами до його поведінки і діяльності, певними соціальними очікуваннями та соціальними санкціями. При цьому вся сукупність тільки що названих чинників не випадкова: вона виробляється протягом тривалої історії суспільства, з урахуванням вікових особливостей дітей. У підсумку на кожному етапі вікового розвитку дитина перебуває у певних, незалежно від нього наявних умовах і піддається відповідній системі впливів. Це викликає у нього прагнення відповісти пропонованим вимогам, впоратися з поставленими завданнями, тому що тільки в цьому випадку він відчуває себе на рівні займаного положення і відчуває емоційне благополуччя. Проте дитина не просто пристосовується до наявної ситуації. На основі сформованих раніше якостей особистості і виникли в процесі пройдених етапів життя потреб і прагнень він так чи інакше переломлює дії середовища і (свідомо чи несвідомо) займає по відношенню до неї певну внутрішню позицію. Ця позиція є своєрідним психологічним утворенням, що виникають у результаті поєднання системи зовнішніх і внутрішніх факторів, і визначає в першу чергу те, як дитина ставиться до того об'єктивного становища, яке він фактично займає, або хотів би займати. Від особливостей цієї внутрішньої позиції як цілісного, системного утворення залежать і приватні реакції дитини, які не вдається змінити до тих пір, поки не буде змінена сама внутрішня позиція. Наприклад, у тих випадках, коли дитина, що надійшов у школу, продовжує залишатися в позиції дошкільника, від нього дуже важко добитися і відповідального ставлення до навчання, і виконання шкільних правил. Якщо ж, прийшовши до школи, він внутрішньо займає позицію школяра і дорожить нею, він легко і без зусиль приймає і виконує запропоновані йому та посильних для нього вимоги.
Внутрішня позиція специфічна для кожного вікового етапу розвитку дитини. Вона зумовлює загальний характер його переживань, систему його відносин до дійсності і таким чином створює єдність і цілісність його вікового психологічного образу. Тому, як би не зсувалися в результаті певних методів виховання і навчання вікові межі у розвитку окремих психічних процесів (зокрема, мислення), ці зрушення будуть міняти його загальний психологічний образ. Більш того, такого роду зрушення в характеристиці окремих функцій (наприклад, надмірний розвиток у період молодшого шкільного віку абстрактних форм мислення, що перешкоджають накопиченню конкретного чуттєвого досвіду) можуть порушити гармонійний хід розвитку дитячої особистості.
Центральною ланкою у формуванні особистості є розвиток мотиваційної сфери людини: його потреб, бажань, прагнень і намірів. Потреби вимагають свого задоволення, а це створює необхідність в виникненні і вдосконаленні способів і засобів, спрямованих на пошук і знаходження предметів їх задоволення. Залежно від розвитку мотиваційної сфери здійснюється, тому розвиток і пізнавальних здібностей дитини ', його навичок, умінь, навичок, його характеру.
Для задоволення потреб людина повинна орієнтуватися не тільки в навколишній дійсності (що забезпечується наявністю у нього відповідних подань), але і в своїх відносинах з нею. Засобом такої орієнтації служать переживання людини, що відображають в особливій, емоційній формі ступінь задоволеності його потреб.
Будучи спочатку засобом орієнтації людини в її взаєминах з навколишнім середовищем, переживання набувають, потім самостійне значення і самі виступають в якості тієї психологічної реальності, в якій людина починає відчувати потребу. Так виникають як би ненасичується потреби (наприклад, потреба в пізнанні), що створюють необмежені можливості для психічного розвитку людини.
Для того щоб зрозуміти роль потреб у формуванні особистості, необхідно враховувати, що в процесі життя у дитини виникають і розвиваються нові соціальні потреби, що призводить до збагачення і ускладнення його мотиваційної сфери. Тут можна виділити два основні шляхи. По-перше, шлях зміни положення дитини в житті, в його взаєминах з оточуючими людьми. Це породжує потреби, специфічні для кожного вікового етапу. Так, у дітей молодшого шкільного віку виникає ціла система потреб, пов'язаних з новим положенням школяра; у підлітків - з їх положенням в колективі однолітків; у старших школярів - їх майбутнім положенням як членів суспільства. Такий шлях виникнення потреб характерний не тільки для дитини. Потреби дорослого також зазнають змін у зв'язку зі змінами, що відбуваються у його спосіб життя і в ньому самому.
По-друге, формування потреб відбувається у зв'язку із засвоєнням нових форм поведінки і діяльності. Яскравим прикладом цього є виникнення різноманітних, в тому числі і культурних, звичок, коли засвоєні способи поведінки самі починають спонукати людину до їх здійснення.
Але найбільш істотно для людини як особистості виникнення в його мотиваційної сфері абсолютно нових за своєю будовою психологічних утворень, які звільняють його від безпосередніх ситуативних впливів. До них відносяться цілі, які спонукають людину діяти в тому чи іншому напрямку, прийняті ним рішення, моральні почуття і переконання.
У процесі формування особистості змінюються і розвиваються не тільки потреби людини, але і їх співвідношення. Інакше кажучи, розвивається вся мотиваційна сфера. Поступово виникають і стають стійко домінуючими певні мотиви поведінки і діяльності, підкоряють собі всі інші, що і визначає спрямованість особистості. Остання має різний характер в залежності від того, які саме мотиви стали домінуючими. Сталий домінування мотивів власного благополуччя характеризує егоїстичну спрямованість, домінування мотивів, пов'язаних з інтересами інших людей - гуманістичну. Стійко домінуючі методи набувають провідне значення для характеристики особистості.
Ієрархічна структура мотиваційної сфери в найбільш досконалій формі передбачає засвоєння певних моральних цінностей як домінуючих мотивів поведінки. В ім'я цих цінностей людина здатна долати свої безпосередні спонукання, що визначає вольовий характер його особистості. В умовах правильного виховання засвоєні цінності самі набувають чинності безпосередніх спонукань, підкоряють всі інші потреби і прагнення людини. Така людина піддає себе ризику, не замислюючись про небезпеку, що загрожує йому небезпеки. Саме в цих випадках можна говорити про високо розвиненою і гармонійної структурі мотиваційної сфери людини і про високий рівень і гармонійної структурі його особистості.
У цій статті була зроблена спроба розглянути, на основі наявних наукових даних і вже встановлених положень, деякі актуальні та спірні проблеми психічного розвитку в онтогенезі. Нам видається це важливим тому, що дозволяє, з одного боку, виділити ті принципові положення, які вже зараз можуть бути взяті на озброєння і в ході подальшого наукового дослідження і в розробці найважливіших проблем виховання. Разом з тим такого роду розгляд оголює і ті аспекти даної проблеми, які до цих пір ще дуже мало піддаються дослідженню, що завдає істотної шкоди побудови та загальної теорії виховання.
Мається на увазі, перш за все недостатня кількість досліджень, присвячених виникненню та функціонуванню таких складних особистісних новоутворень, якими є воля, спрямованість особистості, духовні, ненасичується потреби, вищі почуття, передусім моральні та ін Важливо підкреслити, що вивчення їх послідовного і закономірного формування і становить суть вивчення психічного розвитку як процесу саморуху. Причому зрозуміти цей процес можна, тільки розглядаючи його як компонент розвитку дитини, що представляє собою біосоціальна ціле.
В даний час можна вважати встановленим, що в процесі онтогенетичного розвитку в психіці дитини виникають якісно нові освіти, несвідомих до елементарних психологічним функціям.
Ці нові психологічні утворення являють собою інтегративні системи різного рівня складності, до складу яких входять і менш складні психологічні функції. Саме вони, як якийсь цілісний «механізм», визначають поведінку і діяльність людини, її взаємини з людьми, його ставлення до навколишнього і до самого себе.
Дослідження, які велися до цих пір ... (Л. С. Виготським і його співробітниками), виявили, що кожна елементарна психологічна функція - сприйняття, пам'ять, мислення та інші - має свою логіку розвитку, перетворюючись шляхом інтеграції до вищих психічні функції (ВПФ): логічну пам'ять, категоріальне сприйняття, мовне мислення і т.д.
ВПФ представляють собою такого роду «сплав» елементарних психічних функцій, розкладання якого на складові елементи призводить до втрати його специфічних якостей. ВПФ, раз виникнувши, стають стійкими новоутвореннями, розпад яких може виникнути тільки в старечому віці або в результаті патологічного процесу.
Однак поряд з такого роду новоутвореннями існують і інші, більш складні інтегративні системи. Ці системи мають інший шлях, іншу структуру, інші функціональні особливості.
У розряд таких систем може бути віднесена, наприклад, воля, яка не має корелята серед елементарних психічних функцій і включає в свою структуру не тільки свідомо поставлені цілі, а й інші вищі психічні функції (емоційну пам'ять, уяву, моральні почуття тощо), певне поєднання яких дає можливість людині управляти своєю поведінкою *. Такі психологічні системи можуть змінюватися в процесі життя, на основі придбаного людиною досвіду і зі зміною загальної характеристики його особистості.
Л.С. Виготський в якості складної психологічної системи, що має досить стійкий характер, але розвивається протягом життя, піддав аналізу свідомість дитини. Він показав, що в процесі онтогенезу ця системно-організована область психічного має певну логіку розвитку. Відповідно до його концепції, в дитячому віці свідомість характеризується недифференцированностью і несамостійністю психічних функцій, які в цей період знаходяться в безпосередній залежності від сприйняття, в контексті якого вони тільки і діють (пам'ять у формі пізнавання; мислення у формі афективно забарвлених вражень, в яких ще не диференціюються предмети навколишнього світу; навіть емоції немовляти тривають лише до тих пір, поки їх викликає подразник знаходиться в полі сприйняття).
Однак у процесі онтогенетичного розвитку на зміну сприйняттю, домінуючому в дитячому віці, послідовно висуваються інші психологічні функції, спочатку пам'ять, потім мислення. Це ті психологічні функції, які, відповідаючи завданням розвитку дитини як біосоціального цілого, перебувають у відповідному віці в оптимальному періоді свого формування. Виділилася функція як би підпорядковує собі інші, визначаючи тим самим характер відбувається в цьому віці інтеграції, тобто характер системного будови дитячої свідомості.
Інакше кажучи, згідно з вченням Л.С. Виготського, в ході онтогенетичного розвитку змінюється системне будова свідомості дитини.
Продовжуючи цю лінію теоретичного міркування, ми повинні визнати, що особистість людини також являє собою відносно стійку психологічну систему, тільки більш високого інтегративного рівня. І ця система також має свою логіку розвитку і свої закономірності.
Для того, щоб підійти до розгляду цих закономірностей, звернемося до описової характеристиці того результату, до якого приходить розвиток особистості дитини.
У всіх досі опублікованих нами роботах ми виходили з положення, що психологічно зрілою особистістю є людина, яка досягла певного, досить високого рівня психічного розвитку. В якості основної риси цього розвитку ми відзначали виникнення у людини здатності вести себе незалежно від безпосередньо впливають на нього обставин (і навіть всупереч їм), керуючись при цьому власними, свідомо поставленими цілями. Виникнення такої здатності обумовлює активний, а не реактивний характер поведінки людини і робить його не рабом обставин, а господарем і над ними, і над самим собою.
Відповідно до такого розуміння, ми шукали закономірності виникнення вказаної здатності (а, отже, як ми думали, і психологічної природи особистості) у розвитку тієї функціональної системи, яку в психології прийнято називати волею. Для цього ми досліджували становлення мотивуючих, тобто афективно насичених, цілей і, головне, становлення «внутрішнього плану дій», що дозволяє людині так організовувати свою мотиваційну сферу, щоб забезпечити перемогу свідомо поставленим цілям над мотивами, хоча і небажаними людині в даній ситуації, але безпосередньо сильнішими. Інакше кажучи, ми вивчали дію тієї функціональної системи, яка забезпечує свідоме керування людиною своєю поведінкою.
Цю лінію розвитку ми вважаємо центральною для психологічної характеристики особистості.
Проте вже у вказаних дослідженнях з'ясувалося, що здійснення свідомо поставлених цілей зовсім не завжди відбувається описаним вище способом, тобто через звернення людини до внутрішнього плану дій з метою свідомої реконструкції мотиваційної сфери. При ще недостатньо вивчених умовах мети самі по собі можуть набувати таку безпосередньо мотивуючу силу, яка здатна спонукати людину до відповідного поведінки, минаючи переживання внутрішнього конфлікту, боротьбу мотивів, роздум, вибір, освіта, наміри, словом, минаючи вольовий акт у власному значенні цього слова . Така поведінка лише фенотипічно схоже з тим, що звичайно називається вольовим, але підпорядковується воно впливу вже «вторинної» мотивації, яка стала безпосередньою в процесі соціального розвитку дитини. Аналіз показує, що така (як би «постпроізвольная») мотивація забезпечується зв'язком поставлених людиною цілей з його вищими почуттями, які й повідомляють цілям безпосередню спонукальну силу. Відсутність же відповідних почуттів (або їх слабкість) змушує людину вдаватися до самопрінужденія шляхом вольового акту.
Дослідження показують, що кожне системне новоутворення, що виникає в процесі життя людини і що є необхідною умовою його існування як соціального індивіда, включає в себе певні афективні компоненти і тим самим має безпосередній спонукальною силою. Людини безпосередньо спонукають і його переконання, і моральні почуття, і властиві йому якості особистості. Але так як на будь-який вчинок одночасно впливають багато потреб і мотиви, між ними відбувається боротьба, яка у разі непримиренності рівносильних, але різноспрямованих мотивів відбивається у переживанні людини у вигляді конфлікту із самим собою. Якщо в цьому конфлікті перемагають безпосередньо сильніші, але раціонально відкидаємо мотиви, у людини виникають важкі переживання. Якщо ж безпосередні бажання перемагають моральні прагнення, то ці переживання виражаються у почуття сорому, каяття та ін, які людина прагне пом'якшити за допомогою різного роду захисних механізмів, витіснення або за допомогою «прийомів нейтралізації совісті», на які вказують деякі американські кримінологи. Звідси ясно, що людина, постійно стикається з внутрішніми конфліктами, буде відрізнятися нерішучістю, нестійкістю поведінки, нездатністю добиватися свідомо поставлених цілей, тобто у нього будуть відсутні саме ті риси, які як основоположні входять в характеристику психологічно зрілої особистості.
Отже, формування цілісної, несуперечливої ​​особистості не може характеризуватися розвитком лише її здатності до свідомого самоврядуванню. Це дуже важлива лінія розвитку, але не єдина. Не менш, а може бути, і ще більш важливим є формування у людини тих мотивуючих систем, про які ми говорили вище, які мають такий примусовою силою, яка забезпечує необхідну поведінку, без болісної боротьби людини з самим собою. А для цього формування особистості має йти таким чином, щоб пізнавальні та афективні процеси, а тим самим і процеси, контрольовані і не контрольовані свідомістю, виступали б до певної гармонійному відношенні один до одного.
Отже, є підстави вважати, що формування особистості не може характеризуватися незалежним розвитком якої-небудь однієї її сторони - раціональної, вольової або емоційною. Особистість - це дійсно вища інтегративна система, деяка нерасторжимая цілісність. І можна вважати, що існують якісь послідовно виникають новоутворення, що характеризують етапи центральної лінії її онтогенетичного розвитку.
На жаль, систематичного дослідження цієї проблеми поки що не було, але майже всі психологи, які займаються вивченням особистості, визнають виникнення у неї ядра, яке позначається ними, то терміном «я - система», то «система - я», то просто «я» . Ці поняття вживаються ними як пояснювальних при розгляді психічного життя людини та її поведінки. Однак психологічний зміст і будова цього «ядра» не розкриваються і, тим більше, не встановлюються закономірності його розвитку в онтогенезі. Мабуть, при цьому мається на увазі, що кожна людина, так чи інакше розуміє, про що йде мова, грунтуючись на емпірично схопленого переживанні свого власного «я».
Публикуемая стаття не претендує на те, щоб дати науково обгрунтовану відповідь на поставлену проблему. Проте дані, отримані в дослідженнях Лабораторії формування особистості дитини (НДІ загальної та педагогічної психології АПН СРСР), а також літературні дані дозволяють висловити деякі гіпотези щодо змісту і будови того центрального психологічної освіти, яке виникає в кінці кожного вікового періоду і характеризує особливості особистості, специфічні для дітей відповідного віку.
Для цього, виходячи з міркувань, які будуть викладені нижче, ми піддали аналізу так звані кризи дитячого розвитку.
Під кризами, як відомо, маються на увазі перехідні періоди від одного етапу дитячого розвитку до іншого. Кризи виникають на стику двох віків і знаменують собою завершення попереднього етапу розвитку і початок наступного. Нагадаємо також, що кожне системне новоутворення, виникаючи у відповідь на потреби дитини, включає афективний компонент і тому несе в собі спонукальну силу. Саме тому центральне для даного віку системне новоутворення, що є як би узагальненим результатом, підсумком усього психологічного розвитку дитини у відповідний період, не залишається нейтральним по відношенню до подальшого розвитку, а стає вихідним для формування особистості дитини наступного віку. Це і дає право розглядати кризи в якості переломних етапів онтогенетичного розвитку особистості, аналіз яких дозволить розкрити психологічну сутність цього процесу.
У дитячій психології найбільш часто згадується про три критичні періоди: криза 3, 7 і 12 - 16 років, останній часто позначається як криза підліткового віку. Л.С. Виготський аналізував ще криза одного року, а підлітковий ділив на дві фази: негативну (13-14 років) і позитивну (15-17 років).
Якщо розглядати ці кризи з точки зору змін, що наступають в поведінці дитини, то всі вони характеризуються деякими спільними рисами. У критичні періоди діти стають неслухняними, примхливими, дратівливими: часто вступають у конфлікт з оточуючими дорослими, особливо батьками та вихователями; у них виникає негативне ставлення до раніше виконували, що доходять до впертості і негативізму.
Всі ці особливості дітей, які переживають критичний період, говорять про їх фрустірованності. Фрустрація ж, як відомо, виникає у відповідь на депривацию якихось суттєвих для людини потреб. Тому можна зробити висновок, що на стику двох віків таку реакцію дають діти, у яких не задовольняються або навіть активно придушуються ті нові потреби, які з'являються в кінці кожного етапу психічного розвитку разом з центральним, тобто особистісним, новоутворенням відповідного віку *.
При цьому слід розрізняти фрустрацію потреби, пов'язану з її насильницьким придушенням соціальними вимогами (від кого б вони не виходили - від оточуючих людей, або від самого суб'єкта), і ті випадки, коли потреба не задовольняється внаслідок відсутності у суб'єкта відповідних способів її задоволення. Протиріччя між суб'єктом і його можливостями не є конфліктом, воно виступає в якості основної рушійної сили психічного розвитку.
Вивчення літературних даних і власні спостереження виявили, що риси фрустірованного поведінки спостерігаються досить часто не тільки у дітей 3, 7 і 13 років, але що воно є характерним і для дітей на рубежі першого і другого року життя. Особливо переконливим у цьому відношенні є дані, отримані при клінічному вивченні дітей, що проводився під керівництвом Н.М. Шелованова. Н.А підставі цих даних він вважав за доцільне виділяти дітей після 1 р. 2 міс. в нову вікову групу, так як виховний підхід, цілком адекватний до цього віку, опинявся непридатним для дітей старше року: він викликав у них опір і капризи.
Таким чином, дані, наявні не тільки в психології, але і в педагогіці, дають нам підставу слідом за Л.С. Виготським виділити криза 1-го року.
Відсутність спеціальних досліджень не дає можливості досить обгрунтовано розкрити психологічний зміст даної кризи, а проте аналіз поведінки дітей до і після 1-го року життя і матеріалів, які стосуються їх психічному розвитку, проведений з точки зору певних теоретичних ідей, проливає певне світло на цікаву для нас проблему .
Вже з перших днів народження дитина є не просто «реагує апаратом», як стверджували рефлексологического налаштовані психологи, але істотою, які мають, хоча і дуже дифузної, але все ж своєї індивідуальної психічної життям. У нього є первинні потреби (в їжі, теплі, русі), потреби, пов'язані з функціональним розвитком мозку (наприклад, потреба в нових враженнях) і, нарешті, соціальні потреби, що з'являються і розвиваються протягом першого року життя: потреба в іншій людині, в спілкуванні з ним, в його уваги та підтримки. (Ці потреби у подальшому стають найважливішими для морального формування дитини.) Визнання зазначених потреб вимагає визнання у немовляти і відповідних афективних переживань. Незадоволення будь-якої з них викликає у дитини негативні переживання, що виражаються у неспокої, крику, а їх задоволення - радість, підвищення загального життєвого тонусу, посилення пізнавальної та рухової активності (наприклад, так званий комплекс пожвавлення) і т.д.
Отже, зміст психічного життя дітей першого року життя характеризується спочатку афективно забарвленими відчуттями, а потім глобально афективно пережитими враженнями. Інакше кажучи, у свідомості немовляти в першу чергу представлені емоційні компоненти, пов'язані з безпосередньо сприймаються їм впливами *.
Нагадаємо в цілях подальшого аналізу, що в цей період дитячого розвитку домінуючим у свідомості дитини є сприйняття.
Тепер звернемося до розгляду соціальної ситуації розвитку дітей першого року життя. За словами Л.С. Виготського, вона полягає в тому, що це поведінка дитини, вся його діяльність реалізуються або опосередковано через дорослого, або у співпраці з ним. У відсутність дорослого, говорив він, у дитини як би віднімаються руки і ноги, можливість пересування, зміни положення, загарбання бажаних предметів. Коротше кажучи, буквально всі потреби - і органічні, і соціальні - задовольняються дорослим. У результаті в людині як у предметі їх задоволення втілюються і фіксуються всі зазначені потреби, і він стає привабливим центром будь-якої безпосередньо сприймають дитиною ситуації.
Однак протягом року свідомість немовляти розвивається: у ньому виділяються окремі психічні функції, з'являються перші чуттєві узагальнення, він починає вживати елементи слів для позначення предметів. У зв'язку з цим потреби немовляти все більше і більше починають втілюватися («кристалізуватися») в предметах навколишньої дійсності. У результаті цього самі предмети набувають спонукальну силу. Тому, потрапляючи в поле сприйняття дитини, вони актуалізують його потреби, знаходилися до цього в потенційному стані, і тим самим спонукають активність дитини в напрямку, відповідному даної ситуації. Це і визначає ситуативність дітей першого року життя, поведінка яких повністю управляється потрапляють в поле їхнього сприйняття подразниками *. Таким чином, і це треба особливо підкреслити, у дітей першого року життя немає байдужого ставлення до навколишніх предметів. Вони сприймають лише ті, які мають для них сенс, відповідають їх потребам.
Безпорадність немовляти і відсутність у нього внеситуативное (внутрішніх, але не органічних) спонукань визначають і поведінку дорослих по відношенню до дітей цього віку. Вони нав'язують їм свою волю, виконуючи покладений режим сну, харчування, прогулянок. У однорічних дітей, як правило, не питають, чи хочуть вони гуляти, спати, їсти. Їх одягають і ведуть на прогулянку; в певні години укладають спати, годують, розважають. Якщо дитина відразу не підпорядковується вимогу, плаче, чинить опір, дорослий, або не звертає на це увагу, або намагається організувати дитину, ввівши в поле його сприйняття який-небудь новий подразник, що діє безвідмовно в силу постійної готовності дитини до нових вражень.
Але на початку другого року життя настає момент, коли дитина перестає покірно підкорятися дорослому, а дорослий вже не може управляти його поведінкою за допомогою організації зовнішніх впливів. Спостереження виявляють, що одночасно з цим діти стають здатними діяти не тільки під впливом безпосередньо сприймаються вражень, але і під впливом спливаючих в їхній пам'яті образів і уявлень.
Мабуть, це закономірно, тому що в цей період пам'ять починає грати в психічному розвитку дитини все більшу роль, займає домінуюче становище і тим самим перебудовує структуру дитячої свідомості і його поведінку.
Показниками в цьому відношенні є багато фактів, що спостерігаються і нами, і записані в щоденнику розвитку дитини Н.А. Менчинской. Володіючи натренованим оком кваліфікаційного психолога, вона звертала увагу на те, що з'являється в поведінці дитини вперше і стає потім типовим.
Коли її синові виповнилося 1 р. 4 міс. вона записала у щоденнику таке спостереження:
«Протягом місяця Саша не бачив батька і за цей час жодного разу про нього не згадав. Приїхав батько пізно, і Саша бачив його лише мигцем і не наситився спілкуванням з ним. І раптом у першого ж ранку після приїзду батька його першим словом було «тато».
У наступних записах вона стала постійно відзначати, що Саша згадав то одне, то інше. Потім вона записала, що дитина стала часто вживати слово «тама», супроводжуючи його вказівним жестом, очевидно прагнучи повідомляти про те, що вже не лежить у полі його сприйняття. Аналогічні факти ми знаходимо і в щоденнику В. С. Мухіної **.
Вона повідомляє, що до 1 р. 4 міс. можна було потай прибрати будь-який предмет з тих, з якими маніпулюють діти, і вони «ніколи не спохвачувалися» (с. 38). Але в 1 р. 6 міс. вже ясно виникають реакції на спогад. На одного з близнюків напала собака і сильно його налякала. «Кирило довго не міг заспокоїтися. Здається, вже все забуто ... і раптом знову рев. Розважить, відверну іграшкою. Кирюша вже грає, але раптом губи знову починають кривитися, голова нахиляється, і знову рев »(С.40).
У відповідь на заборону виявляє упертість, уперто намагається повторити витівка ... Іноді у відповідь на заборону починає капризно плакати, кидатися на підлогу, смикати руками і ногами, хоча такі «істерики» бувають з ним не часто.
Нам представляються ці факти цікавими і переконливо свідчать про те, що починаючи з другого року життя в змозі активно функціонують спогади і що афективними для нього стають не тільки безпосередньо сприймані предмети, а й уявлення про них, їхні образи.
Про такі нового типу збудників, що про умови, за яких вони з'являються, а також про те, що саме їх депривація обумовлює характерне для зазначеного критичного періоду поведінку дітей, свідчить випадок з хлопчиком 1 р. 3 міс., Який довелося спостерігати.
Цей хлопчик, граючи в саду, заволодів м'ячиком іншої дитини і не хотів його віддавати. У якийсь момент м'ячик вдалося заховати, а хлопчика забрати додому. Під час вечері він раптом прийшов в сильне хвилювання, почав відмовлятися від їжі, вередувати, вилазити з стільчика, зривати серветку. Коли його спустили на підлогу (тобто дали свободу), він з криком: «МЯ .-. Мя» побіг назад у сад і заспокоївся тільки тоді, коли отримав м'яч назад.
Цей випадок свідчить і про існування у дитини певного уявлення, здатного спонукати його до активної дії, і про те, що в це подання втілилася (але не реалізувалася повністю) відповідна потреба. Нарешті, цей випадок свідчить також і про те, що обставини, що перешкоджають реалізації знову виникла в нього потреби, зумовлюють його поведінку, агресивне до наявної ситуації.
Таким чином, центральним, тобто особистісним, новоутворенням першого року життя є виникнення афективно заряджених уявлень, які й спонукають поведінку дитини всупереч впливів зовнішнього середовища. Ми будемо називати їх «мотивуючими уявленнями».
Поява мотивуючих уявлень принципово змінює поведінку дитини і всі його взаємини з навколишньою дійсністю. Їх наявність звільняє дитину від скутості даної конкретної ситуацією, від диктату зовнішніх впливів (в тому числі, що йдуть і від дорослої людини), коротше кажучи, вони перетворюють його в суб'єкта, хоча сама дитина поки що цього і не усвідомлює. Однак дорослі вже не можуть з цим не рахуватися. Напруженість нових потреб настільки велика, що неврахування їх, а тим більше пряме придушення є причиною фрустрації дитини, часто визначає його подальші взаємини з дорослими, а отже, і подальше формування його особистості.
З другого року життя починається новий період формування особистості, що триває до 3 років. За цей час дитина проходить величезний шлях психічного розвитку. Проте нас будуть цікавити лише ті процеси, які безпосередньо пов'язані з формуванням центрального новоутворення цього періоду і кризою 3 років.
У зазначений період відбувається перехід дитини від істоти, що вже став суб'єктом (тобто зробила перший крок на шляху формування особистості), до суті, що усвідомлює себе як суб'єкта, інакше кажучи, до виникнення того системного новоутворення, яке прийнято пов'язувати з появою слова Я .
Весь цей перехід здійснюється в умовах, багато в чому відмінних від тих, які визначали життя і діяльність немовляти. Перш за все, діти раннього віку завдяки успіхам попереднього розвитку в дитячому віці починають займати зовсім інше місце в оточуючому їх світі людей і предметів. Це вже не безпорадні, не безмовні істоти, вони самі пересуваються в просторі, можуть самі діяти, задовольняти багато своїх потреб, стають здатними до первинних форм мовного спілкування, інакше кажучи, можуть вже здійснювати діяльність, не опосередковану дорослими людьми. Цим, насамперед, і відрізняється соціальна ситуація розвитку дітей раннього віку від соціальної ситуації розвитку немовляти.
У цей період пізнавальна діяльність дитини звертається вже не тільки на зовнішній світ, але й на самого себе.
Процес самопізнання, мабуть, починається з пізнання себе як суб'єкта дії. Можна часто спостерігати, як дитина цього віку любить по багато разів повторювати одне і те ж рух, уважно простежуючи і контролюючи ті зміни, які воно (точніше, він з його допомогою) виробляє (наприклад, відкриває і закриває двері, пересуває предмети, штовхає їх , щоб вони впали і ін.) Саме це допомагає дитині відчути себе чимось іншим, на відміну від навколишніх предметів, і таким чином виділити себе в якості особливого предмета (суб'єкта дії).
Однак самопізнання на другому і навіть третьому році життя продовжує залишатися для самої дитини (суб'єктивно) пізнанням як би зовнішнього йому самому «предмета».
Про це свідчать багато фактів дитячого розвитку. Наприклад, BC Мухіна у своєму щоденнику записує, що близнюки, будучи вже у віці 1 р. 4 міс., Все ще не вміли грати в хованки. Замість того, щоб сховатися, вони закривали очі, відверталися і при цьому «сміялися і повідомляли про себе голосом», мабуть, в повній впевненості, що дорослі їх знайти не можуть (с.38).
Узагальнене знання про себе (як про це свідчать і щоденникові записи) "відбувається разом з появою мови і завдяки їй. Спочатку діти дізнаються назва предметів зовнішнього світу, потім починають співвідносити своє ім'я з самим собою (BC Мухіна записує, що гра в назву була у близнюків від 1 року до 1,5 років найулюбленішою). Однак наявність такого співвіднесення ще не означає, що в цей період вже закінчився процес виділення себе зі світу предметів і усвідомлення себе як суб'єкта (нагадаємо, що в цей же час вони грали в хованки !). Мабуть, таке усвідомлення приходить лише разом з появою займенника «я». До цього для вказівки на самого себе діти ще довго користуються власним ім'ям.
Багато цікавих у цьому відношенні фактів ми знаходимо в щоденнику Н.А. Менчинской.
Аж до 2,5 років Саша говорив про себе в третій особі, називав себе по імені. Коли він почав говорити «я», то вживав це займенник поряд з власним іменем; іноді погоджував його з наступним словом так, як ніби мав на увазі власна назва, наприклад: «Я спить». З моменту першого «я» починає вживати його дуже часто, іноді ставлячи в кінці речення, коли це за змістом вже не потрібно: «Больсена тобі не дам я» ... Побачивши відкидається їм тінь, дуже здивувався і став проробляти різні рухи, з крайнім цікавістю спостерігаючи зміни, що відбуваються з тінню. Вказуючи на тінь сказав: «Хлопчик» і т.д.
Всі ці факти підтверджують думку про те, що дитина спочатку пізнає себе як деякий зовнішній предмет, а коли приходить до цілісного уявлення про себе, починає, слідуючи за дорослими, називати себе, як і інші предмети, своїм ім'ям *. Лише до кінця 2-го року життя він повністю замінює власне ім'я займенником «я».
Важко без спеціальних досліджень зрозуміти психологічний «механізм» переходу від власного імені до займенника Я, тобто механізм переходу від самопізнання до самосвідомості. Але нам представляється безсумнівним, що в так звану «систему я» входять і раціональні, і афективні компоненти, і перш за все відношення до самого себе. Про це свідчать буквально всі факти розвитку дитини: і те, що в його свідомості з самого початку превалюють афективні компоненти, і те, що будь-яке придбання у пізнавальній діяльності здійснюється спочатку тільки в умовах безпосередньо діючих потреб, і те, що всі перші слова дитини або висловлюють афект, або пов'язані з його задоволенням. Все це дозволяє зробити висновок про те, що процес самопізнання, що завершується поняттям Я, здійснюється на основі не тільки інтелектуальних, але і афективних узагальнень. Більш того, деякі факти свідчать про те, що афективний виділення себе («афективний самосвідомість», якщо можна так висловитися) виникає навіть раніше, ніж раціональне.
У цьому відношенні цікавий один факт, фіксований BC Мухіної. Вона пише, що вже в рік її близнюки стали співвідносити своє ім'я з самим собою. Коли вона запитувала, де Кирюша, Кирюша починав посміхатися і радісно, ​​пружинисто присідати. Якщо вона запитувала, де Андрій, аналогічну реакцію виявляв Андрійко (с. 32).
Виключно цікавими в її щоденнику є записи про те, як діти «зробили відкриття» свого «я». «Андрюша, - пише BC Мухіна, - зробив відкриття. Дивиться в дзеркало і радісно повідомляє: «Вотін я!». Тягне мене за собою, підводить до дзеркала: «Ось мама - вказує на відображення в дзеркалі. «Ось мама!» І так багато разів »(с. 56). Це сталося в 1 р. 9 міс. Останній тиждень, повідомляє вона, хлопчики, прокидаючись, повертають голову один до одного і один одного називають по імені. Крім того, вони протягом цього тижня з захопленням грають з дзеркалом. «Вотін я» - тицяють себе в груди. Може бути, усвідомлення себе як суб'єкта, будучи підготовленим всім ходом попереднього психологічного розвитку, дійсно, зав'язуються на «систему я» шляхом відкриття?
Отже, центральним новоутворенням, що виникають до кінця раннього дитинства, є «система я» і народжуємося цим новоутворенням потреба діяти самому; як відомо, вона виражається в постійному і наполегливому вимозі дитини - «Я сам». Сила цієї потреби настільки велика, що вона здатна підкорити собі багато інших, також досить сильні, потреби дитини.
Яскравою ілюстрацією до цього положення може слугувати такий факт, описаний в «Щоденнику» Н.А. Менчинской:
Саша не хоче пити ліки, йому дають його насильно, після чого він довго і голосно плаче, і так щоразу. Одного разу батько сказав: «Саша, ти - чоловік, ти сам вип'єш ліки». Ефект був вражаючий, хлопчик широко розкрив рот і випив ліки. Саша зазвичай не відразу підходить пити ліки. Спочатку після звернення до нього він відходить, негативно махає головою, робить вигляд, що він зайнятий чимось іншим, а потім рішуче підходить і випиває ліки ... Якщо дорослий з ложкою в руках йде у напрямку до Саші, він ні за що не буде пити ліки. Але якщо зупинитися і сказати: «Підійди сам, пий сам ліки», то він його випиває.
Отже, потреба в реалізації і затвердження свого Я в цей період розвитку є домінуючою.
Цілком очевидно, що виникнення такої потужної потреби диктує необхідність суттєво змінити спосіб життя дитини і педагогічний підхід до її виховання. Аналіз психологічного змісту кризи 3 років і характер його протікання свідчать, що деривация саме цієї потреби викликає основні труднощі у поведінці дітей на рубежі другого і третього року життя. Не випадково найбільш гостро переживають кризу ті діти, які занадто опікуються дорослими, або ті, які живуть в умовах авторитарного виховання, що супроводжується суворими мірами покарання. І в першому, і в другому випадку потреба дитини в самостійності (в «самості») пригнічується. Навпаки, діти, що живуть у великих сім'ях і виховуються в дитячих установах, дають кризові реакції значно рідше і в пом'якшеному вигляді.
Після виникнення «системи я» в психіці дитини виникають і інші новоутворення. Самими значущими з них є самооцінка і пов'язане з нею прагнення відповідати вимогам дорослих, бути «хорошими».
Згідно багатьом спостереженнями, самооцінка чітко проявляється вже до кінця другого року життя, але вона не випливає з оцінки дитиною своїх дій, з'являється раніше і носить емоційний характер.
Коли Сашка запитали, хто він такий, він відповів: «Я хороший Сашко» (зі щоденника Н. А. Менчинська). Інша дитина, за яким ми спостерігали, у цей же віковий період гордо говорив: «Я завжди хороший», «Я хороший і більше ніякої» (2г. 11 міс.).
Мабуть, у первинній самооцінці майже повністю відсутня раціональний компонент, вона виникає на грунті бажання дитини одержати схвалення дорослого і таким чином зберегти емоційне благополуччя.
Наявність одночасно існуючих сильних, але протилежно спрямованих афективних тенденцій (робити згідно з власним бажанням і відповідати вимогам дорослих) створює у дитини неминучий внутрішній конфлікт і тим самим ускладнює його внутрішню психічну життя. Вже на цьому етапі розвитку протиріччя між «хочу» і «треба» ставить дитину перед необхідністю вибору, викликає протилежні емоційні переживання, створює амбівалентне ставлення до дорослих і визначає суперечливість його поведінки ".
В якості ілюстрації наведу лише два, але дуже виразних факту з щоденника Н.А. Менчинской.
Зробить Саша яку-небудь витівка і зараз же після цього говорить: «Тепелена колесо» (тепер хороший). Взяв зі столу ліки (йому це забороняється), поставив назад: «Тепелена колесі". Взяв палець в рот, вийняв: «Тепелена колесі". І інший запис: Саша лежить у вагоні на верхній полиці і плює вниз. Батьки на нього розсердилися, заборонили це робити і запитали, що він повинен сказати. Саша тихим голосом промовив: «Молодець я» - і потім зараз же голосно «Босе не буду».
Наявність зазначеного протиріччя в поведінці і переживаннях дітей призводить до загострення кризи 3 років. Наприкінці другого року діти відносно легко долають його, але після 3 років він часто виливається в тяжкі форми впертості і негативізму, що створює перекручене ставлення до необхідних норм поведінки і збоченим взаєминам з дорослими. Нам довелося спостерігати дитини (близько 4 років), який так читав вірш: «І не з синім, і не по по хвилях, і не океану, і не зірки, і не вражають, і не в небесах». І іншої дитини того ж віку, який захотів малювати, але, коли дорослі стали схвалювати його намір, розплакався і став вимагати: «Скажіть, щоб я не малював» - і тільки після виконання цього його бажання з задоволенням взявся за малюнок.
Таким чином, роздвоєння, розщеплення особистості може мати своє джерело вже в ранньому дитинстві, і ігнорування цього факту загрожує в наступних віках посиленням розриву між знанням норм і правил поведінки і безпосереднім бажанням їх виконувати. А це, у свою чергу, може в подальшому негативно позначитися на моральному розвитку дитини і гармонійному будові його особистості.
Отже, процес формування дитини раннього віку завершується виникненням центрального особистісного утворення у вигляді «системи я». У цю систему входить не тільки деяке знання, а й ставлення до себе *. Все подальше формування особистості найтіснішим чином пов'язано з розвитком самосвідомості, котра на кожному віковому етапі свої специфічні особливості.
Розглядом криз першого і третього року життя ми закінчуємо у цій статті аналіз перших двох етапів формування особистості в онтогенезі. Наступні етапи - криза 7 років і криза підліткового віку - вимагають особливого розгляду і не можуть бути викладені в рамках однієї статті. У подальшому їм буде присвячена окрема стаття. Скажемо тільки, що криза 7 років пов'язаний з появою нового центрального для особистості системного утворення, які ми позначаємо терміном «внутрішня позиція». Дитина на рубежі 7 і 8 років починає сприймати і переживати себе як «соціального індивіда», і в нього виникає потреба в новій життєвої позиції і в суспільно значимої діяльності, що забезпечує цю позицію.
І нарешті, криза підліткового віку, самий складний і тривалий, характеризується у першій його фазі (12-14 років) виникненням здатності орієнтуватися на цілі, що виходять за межі сьогоднішнього дня («здатність до цілепокладання»), а на другій фазі (15-17 років) - усвідомленням свого місця в майбутньому, тобто народженням «життєвої перспективи»: у неї входить і уявлення про своє бажаному «я», і про те, що він хоче зробити у своєму житті.
Поки все викладене в цій статті є теоретичними гіпотезами, заснованими на окремих, раніше встановлених фактах. Для перевірки цих гіпотез необхідні широко поставлені психологічні дослідження. Вони потрібні не тільки для збагачення наукових знань про формування особистості в онтогенезі, але і для побудови адекватної методики виховання та для визначення критеріїв, за якими можна було б судити про рівень вихованості дитини.
Етапи формування особистості в онтогенезі (II) *
У нашому повідомленні були розглянуті два початкових критичних періоду у формуванні особистості дитини - кризи 1 року і 3 років. У цій статті буде розглянуто криза 7 років, що знаменує собою перехідний період від дошкільного дитинства до шкільного.
Нагадаємо, що кризи вікового розвитку, згідно з нашим припущенням, є результатом депривації тих потреб дитини, які виникають у нього до кінця кожного вікового періоду разом з основним, особистісним новоутворенням.
Нагадаємо також, що кожний віковий етап характеризується особливим положенням дитини в системі прийнятих у даному суспільстві відносин. Відповідно до цього життя дітей різного віку заповнена специфічним змістом: особливими взаємовідносинами з оточуючими людьми і особливої, провідної для даного етапу розвитку діяльністю - грою, вченням, працею.
На кожному етапі існує також певна система прав, якими користується дитина, і обов'язків, які він повинен виконувати.
Характер займаного дитиною положення визначається, з одного боку, об'єктивними потребами суспільства, з іншого - існуючими в даному суспільстві уявленнями про вікові можливості дитини і про те, яким він має бути. Ці уявлення складаються стихійно на основі тривалого історичного досвіду, і, хоча утвердилися на їх основі етапи дитячого життя трохи різні в суспільствах з різною конкретно-історичної формацією, в основних рисах вони подібні між собою і відповідають дійсному ходу дитячого розвитку.
Кожна дитина, незалежно від особливостей його індивідуального розвитку і ступеня готовності, досягнувши певного віку, виявляється поставленим у відповідне, прийняте в даному суспільстві становище і тим самим потрапляє в систему об'єктивних умов, що визначають характер його життя і діяльності на даному віковому етапі. Відповідати цим умовам для дитини життєво важливо, тому що тільки при цьому він може відчувати себе на висоті займаного положення і відчувати емоційне благополуччя.
Однак у ранні періоди розвитку (до 6-7 років) діти ще не віддають собі звіту в тому, яке місце вони займають у житті, і у них відсутній свідоме прагнення його змінити. Якщо у них виникають нові можливості, що не знаходять реалізації в рамках того способу життя, який вони ведуть, тоді вони переживають незадоволеність, що викликає у них несвідомий протест і опір, що й знаходить своє вираження у кризах 1 року і 3 років.
На відміну від цього у дітей 6-7-річного віку у зв'язку з просуванням у їх загальному психічному розвитку (про що ми докладно будемо говорити нижче) з'являється ясно виражене прагнення до того, щоб зайняти нове, більш «доросле» становище в житті і виконувати нову, важливу не тільки для них самих, але і для оточуючих людей діяльність. В умовах загального шкільного навчання це, як правило, реалізується у прагненні до соціального стану школяра і до вчення як нової соціально значимої діяльності. Звичайно, іноді це прагнення має і інше конкретне вираження: наприклад, прагнення виконувати ті чи інші доручення дорослих, взяти на себе якісь їхні обов'язки, стати помічниками у сім'ї і т.д. Але психологічна сутність цих прагнень залишається тією ж самою - старші дошкільники починають прагнути до нового положення в системі доступних їм суспільних відносин і до нової суспільно значущої діяльності.
Поява такого прагнення готується всім ходом психічного розвитку дитини і виникає на тому рівні, коли йому стає доступним усвідомлення себе не тільки як суб'єкта дії (що було характерним для попереднього етапу розвитку), але і як суб'єкта в системі людських відносин. Це стає можливим тому, що до кінця дошкільного віку на основі цілого ряду психічних новоутворень, що виникають у процесі соціалізації дитини, він об'єктивно є вже досить стійку інтегративну систему і здатний у специфічній для свого віку формі усвідомити себе в цій якості і дати звіт у своєму ставленні до навколишнього. Інакше кажучи, у дитини з'являється усвідомлення свого соціального Я *.
Новий рівень самосвідомості, що виникає на порозі шкільного життя дитини, найбільш адекватно виражається в його «внутрішньої позиції», що утворюється в результаті того, що зовнішні впливи, переломлюючись через структуру раніше сформованих у дитини психологічних особливостей, як-то їм узагальнюються і складаються в особливе центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини, і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і до оточуючих людей.
Виникнення такого новоутворення стає переломним пунктом протягом усього онтогенетичного розвитку дитини. На порозі шкільного життя в умовах загального шкільного навчання воно характеризується тим, що дошкільника перестає задовольняти колишній спосіб життя, і він хоче зайняти позицію школяра («хочу в школу ходити», «хочу в школі вчитися» і т.п.).
Разом з тим необхідно відзначити наступне: порівняльна характеристика ставлення дітей до навчання в школі, отримана в б0-х рр.. і в даний час, виявляє, що в попередній період розвитку лише рідкісні дошкільнята не мріяли про те, щоб вирватися за межі узкосемейних відносин, піти в школу і почати вчитися. В даний час кількість таких дітей різко зросла. Аналіз причин цього явища призводить до висновку, що воно не характеризує відставання в особистісному розвитку дитини і не пов'язане з істотою кризи. Старші дошкільники 70-х рр.. також прагнуть до виконання серйозної, суспільно значущої діяльності. І хоча вони продовжують захоплено грати в різні рольові ігри, гра все ж поступово починає поступатися місцем різного роду занять, ігор з правилами та ін Інакше кажучи, старші дошкільнята і зараз не хочуть лише імітувати життя дорослих, вони несвідомо шукають нових видів діяльності, нових відносин, які могли б скласти реальний зміст їх власного життя. Але стати школярами багато хто все ж не прагнуть. Аналіз цього явища дозволяє припустити, що воно може бути пояснено двома обставинами. По-перше, труднощами, які пов'язані з навчанням у школі, про що дитина постійно чує від оточуючих і про які може умозаключіть сам, спостерігаючи життя старших дітей. По-друге, тим, що вже в дитячому саду вони починають досить серйозно вчитися, і, таким чином, мотив «хочу читати і навчитися писати» частково є вже задоволеним. На підтримку висловлених припущень говорить також і те, що сьогоднішні першокласники, так само як і першокласники минулих років, дуже дорожать займаним їм і становищем у школі; так само ставляться до оцінок, до слова вчителя, до дотримання правил поведінки і багатьом іншим вимогам шкільного життя , що свідчить про велику значущість для них позиції школяра.
Надалі, при переході від одного вікового етапу до іншого, психологічний зміст зазначеного новоутворення буде різним, тому що іншими є ті внутрішні психічні процеси, на основі яких виникає переживання дитиною свого об'єктивного становища. Але у всіх випадках воно буде відображати ступінь задоволеності дитини займаним їм становищем, наявність або відсутність у нього переживання емоційного благополуччя, а також породжувати в нього відповідні потреби і прагнення.
Наявність внутрішньої позиції характеризує не тільки процес формування особистості в онтогенезі. Раз виникнувши, ця позиція стає притаманною людині на всіх етапах його життєвого шляху і також визначає його ставлення і до себе, і до займаного ним положенню в житті. Однак, на відміну від внутрішньої позиції в онтогенезі, де вона несе на собі печатку вікових особливостей дитини, позиція дорослої людини характеризується набагато більшими індивідуальними відмінностями. Крім того, для онтогенетичного розвитку особистості внутрішню позицію характеризує прагнення дитини до нового, більш «дорослому» положенню в житті. У період же зрілості - до положення, яке представляється людині більш відповідним його вимогам, а в період згасання - прагнення зберегти те становище, яке людина займала раніше. Тому втрата старіючим людиною його колишнього становища в житті також супроводжується кризами. Тільки тут вони знаменують собою не початок нового етапу розвитку, а початок процесу згортання і відмирання колишніх можливостей людини.
Повертаючись до кризи 7-річного віку, ще раз скажемо, що тут вперше відбувається усвідомлюване самою дитиною розбіжність між його об'єктивним суспільним становищем і його внутрішньою позицією, і якщо перехід до нового положення своєчасно не настає, то у дітей виникає та незадоволеність, яка і визначає поведінка дитини у відповідний критичний період.
Цікаво відзначити, що ці труднощі були досить ясно виражені, коли навчання в школі починалося з 8 років, і значно зменшилися, майже звелися нанівець, після того, як діти почали ходити в школу на рік раніше.
Отже, криза 7 років в основі своїй також має депривацию потреби, яка породжується виникають у цей період психічним новоутворенням.
Отже, внутрішня позиція школяра у відповідному її змісті є тим центральним особистісним новоутворенням, яке готується протягом усього дошкільного віку і завершується до його кінця. А це є разом з тим і новий етап у формуванні особистості дитини.
Які ж процеси психічного розвитку в дошкільному віці призводять до зазначеного новоутворення? Як воно готується і якими специфічно віковими рисами характеризується?
Для того щоб відповісти на ці питання, простежимо дві основні для формування особистості дошкільника лінії його психічного розвитку: по-перше, лінію його морального розвитку і, по-друге, розвиток його пізнавальної сфери, призводять до формування специфічно дитячого світогляду та світовідчуття.
Моральне формування дошкільника тісно пов'язане зі зміною характеру його взаємин з дорослими і народженням у нього на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих Л.С. Виготським внутрішніми етичними інстанціями.
Ця лінія розвитку відносно добре вивчена в дитячій психології та викладена в книзі Д.Б. Ельконіна, так і в роботі Л.І. Божович.
Д.Б. Ельконін пов'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими і дітьми. Він пише, що у дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку.
У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослим; в дошкільному віці дитина стає здатним самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажання, причому не тільки здатний, а й активно хоче діяти сам. У результаті спільна діяльність його з дорослим як би розпадається, разом з чим слабшає і безпосередня злитість його існування з життям і діяльністю дорослих людей.
Проте колишнє емоційне ставлення дитини до дорослого не пропадає і навіть не слабшає. Дорослий продовжує залишатися постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потреба брати участь у житті дорослих, діяти за їх зразком. При цьому їм хочеться відтворювати не тільки окремі дії дорослого (це було вже в ранньому дитинстві), але і наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, - словом, усього способу життя дорослих людей.
Проте реально він ще не здатний здійснити своє бажання. Мабуть, саме цим пояснюється розквіт в період дошкільного дитинства творчої рольової гри, в якій дитина відтворює різноманітні ситуації з життя дорослих, бере на себе роль дорослого і в уявному плані здійснює його поведінку і діяльність. Це дає дитині можливість своєрідною реалізації того прагнення, здійснити яке насправді він ще не може. Недарма Л.С. Виготський пише: «... якби в дошкільному віці ми не мали б визрівання нездійсненних негайно потреб, то ми не мали б і ігри» *. Гра, пише він, «повинна бути зрозуміла, як уявна ілюзорна реалізація нездійсненних бажань» **. При цьому підкреслюється, що в основі гри лежать не окремі афективні реакції, а збагачені (хоча самим дитиною і не усвідомлені) афективні прагнення.
У силу зазначених причин творча рольова гра стає, за визначенням Л.С. Виготського, «провідною діяльністю дошкільника», в якій формуються багато його психологічні особливості, серед яких найважливішою є здатність керуватися етичними інстанціями.
Звичайно, не тільки в грі формуються у дітей нові можливості і не тільки в ній вони опановують соціальними нормами поведінки.
Дорослі в повсякденному (так би мовити, ділової) життя пред'являють до дітей певні вимоги: до акуратності, сумлінності, організованості, співчуття, доброту і пр. За виконання необхідних норм дітей схвалюють, за порушення - засуджують або навіть карають. А в цьому віці схвалення дорослих, особливо батьків, значить для дітей так багато, що вони намагаються заслужити його своєю поведінкою.
Таким чином, у дошкільнят у практиці їх повсякденному житті виникають необхідні звички поведінки і деякий узагальнене значення багатьох етичних норм, які орієнтують їх у тому, що «добре» і що «погано».
Однак гра виконує в моральному формуванні дитини особливу і дуже важливу функцію.
Розігруючи прийняту на себе роль, дитина сама виділяє ті правила і норми, які прийняті в навколишньому його соціальному середовищі, і робить їх правилами свого ігрового поведінки. Беручи на себе, наприклад, роль матері, дівчинка виявляє до свого «дитині» дбайливість, доброту, увагу, доглядає за ним, готує йому їжу, вмовляє, карає за погану поведінку, намагається бути справедливою. Інакше кажучи, вона прагне в грі втілити ту поведінку, яка прийняла за зразок.
Нагадаємо дуже цікавий в цьому відношенні досвід, проведений Д.Б. Ельконін. Моделлю для нього послужив випадок, описаний свого часу Селлі, а саме: дві дівчинки (5 і 7 років) вирішили грати в сестер і в цій грі вели себе не так, як зазвичай, а так, як в ідеалі повинні вести себе сестри. Ельконін запропонував своїм дочкам також грати в сестер. Дівчата, хоч і здивувалися, але пропозицію прийняли. За час гри у них не виникало конфліктів і сварок, так як, дотримуючись правил гри, вони вели себе по відношенню один до одного так, як повинні вести себе сестри, старша «керувала» молодшої; молодша слухалася старшу і виявляла до неї належну повагу.
Зі сказаного видно, що гра сприяє виділенню для свідомості дитини соціально прийнятих етичних норм поведінки і осмислення їх. Разом з тим у грі ці норми стають власними, а не нав'язаними ззовні нормами дитини, що пред'являються їм до самого себе. Образно висловлюючись, гра є як би тим «механізмом», який «перекладає» вимоги соціального середовища в потребі самої дитини. Він сам визначає, як треба себе поводити в тій чи іншій ситуації, а не чекає за це схвалення оточуючих. Його нагородою є почуття власного задоволення і радості.
Отже, в умовах повсякденної поведінки і спілкування з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-школяра формується деякий узагальнене знання багатьох соціальних норм, але це знання ще до кінця не осознаваемо самою дитиною і безпосередньо спаяні з його позитивними або негативними емоційними переживаннями. Інакше кажучи, перші естетичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є, тим не менш, зародками тих моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття та моральні переконання.
Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поведінки, які, згідно з експериментальними даними, можуть бути по своєму впливі більш сильними, ніж багато інших безпосередні, в тому числі й елементарні потреби.
О.М. Леонтьєв на підставі численних досліджень, проведених їм і його співробітниками, висунув положення, що дошкільний вік є періодом, у якому вперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому його слід вважати, як він висловлюється, періодом первісного, фактичного складу особистості ». Система супідрядних мотивів, на його думку, починає керувати поведінкою дитини і визначати весь його розвиток.
Це, загалом, правильна поведінка має бути, проте, доповнено деякими даними наступних психологічних досліджень. У дітей дошкільного віку виникає не просто супідрядність мотивів, без якого не може існувати і доцільно діяти ні одна жива істота. Навіть у немовляти, коли вона відчуває голод (фізичний або сенсорний), всі його інші потреби підкоряються цьому домінуючому мотиву, і він починає діяти в строго визначеному напрямку. У дітей же дошкільного віку виникає, по-перше, не прости супідрядність мотивів, а відносно стійке внеситуативное їх супідрядність. Разом з тим на чолі виникла ієрархії стають специфічно людські, тобто опосередковані за своєю структурою, мотиви. У дошкільника вони опосередковуються, перш за все, зразками поведінки і діяльності дорослих, їхніми взаєминами, соціальними нормами, фіксованими у відповідних моральних інстанціях.
З огляду на велику афективної привабливості зразків і засвоєних з їх допомогою соціальних норм останні починають виступати в якості сильних мотивів, що направляють поведінку і діяльність дитини. Тому дошкільнята в ряді випадків вже можуть долати інші свої бажання і діяти по моральному мотиву «треба». Але це можливо не тому, що в цьому віці діти вже вміють свідомо керувати своєю поведінкою, а тому, що їх моральні почуття мають більшу спонукальною силою, ніж інші мотиви. Це і дозволяє їм перемагати конкуруючі з ними мотиви в стихійному, не керованою самою дитиною сутичці. Інакше кажучи, дітей старшого дошкільного віку характеризує своєрідна «мимовільна довільність», яка забезпечує стійкість їх поведінки і створює єдність їх особистості.
Отже, виникнення у дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює його з істоти ситуативного, що підкоряється безпосередньо впливає на нього подразників і миттєвим спонуканням, на істоту, що володіє відомим внутрішньою єдністю й організованістю, здатне керуватися стійкими бажаннями і прагненнями, пов'язаними з засвоєними їм соціальними нормами життя. Це і характеризує новий ступінь у формуванні особистості дитини, ступінь, що дозволила О.М. Леонтьєву говорити про дошкільному віці як про період «первісного, фактичного, складу особистості».
Однак для того щоб зрозуміти, як всі ці процеси розвитку відображаються у свідомості і переживанні самої дитини і який характер носить у нього те самовідчуття і то ставлення до свого становища в житті, яке ми позначили поняттям «внутрішня позиція», слід проаналізувати ще одну лінію психічного розвитку дошкільника - рівень і специфічні особливості його мислення.
Шлях пізнання, який проходить дитина від 3 до 7 років, величезний. За цей час він дізнається стільки про навколишній світ і так опановує різними інтелектуальними операціями, що багато психологи і педагоги минулого вважали, що дитиною-дошкільням пройдено основний шлях розвитку мислення і що в подальшому йому належить лише засвоєння здобутих у науці знань.
На перший погляд така думка здається справедливим. Дійсно, дитина (особливо до кінця дошкільного віку) вже вміє спостерігати, узагальнювати, робити висновки, виробляти порівняння. У нього виникає бажання заглянути в причину явища, відкрити для себе існуючі зв'язки і відносини речей. Про це свідчить, наприклад, те, з якою завзятістю і навіть надокучливість він вже в першій половині дошкільного дитинства задає дорослим свої нескінченні «чому?»
Щоправда, часто діти можуть задовольнитися і самими поверхневими і навіть безглуздими відповідями, але якусь відповідь все ж має бути і, якщо його немає, дитина знаходить його сам, у якоїсь своєї, специфічної для цього віку логіці. І ці питання глибоко хвилюють дітей, так як вони тісно пов'язані з їх спільним емоційним ставленням до навколишнього.
Один шестирічний хлопчик запитав у матері: чи правда, що всі люди вмирають і що будинок, в якому вони живуть, залишиться порожнім і занедбаним. Мати відповіла йому, що вмирають всі люди, але будинок ніколи не залишається порожнім, тому що, коли помирають батьки, в будинку залишаються їхні діти, а потім діти дітей, і так буде завжди. Після цієї відповіді дитина заспокоївся і повеселішав.
Все це говорить про те, що свідомість дитини-дошкільника не просто заповнено окремими образами, уявленнями і уривчастими знаннями, але характеризується деякими цілісним сприйняттям і осмисленням навколишнього його дійсності, а також ставленням до неї. У відомому сенсі можна сказати, що у нього є свій погляд на світ і з цього світу не виключений і він сам, і його взаємини з іншими людьми.
Психологічні дослідження свідчать, що в період дошкільного дитинства у дитини вже складається відома самооцінка. Звичайно, не така, як у старших дітей, але й не така, як у дітей раннього віку. Маленькі діти (від 2 до 3 років) зазвичай незалежно ні від чого вважають себе хорошими. На відміну від цього у дошкільників формується самооцінка, яка спирається на так чи інакше вироблений ними облік успішності своїх дій, оцінок оточуючих, схвалення батьків. Можна сказати, що в період дошкільного дитинства дійсно формується особливе дитяче світорозуміння, в яке входить деяке загальне уявлення про світ, ставлення до нього і ставлення до себе в цьому світі.
Проте мало одного твердження, що свідомість і світогляд дітей дошкільного віку носить особливий, специфічний характер. Слід з'ясувати, що ж являє собою ця специфіка. Які психологічні особливості того світогляду, який відрізняє дітей старшого дошкільного віку, з яким вони входять в шкільне життя і яке перебудовується лише в результаті шкільного навчання до кінця молодшого шкільного віку?
Тут доречно згадати вчення Л.С. Виготського про наукові і життєвих поняттях. Він говорить, що, до того як дитина починає вчитися в школі і послідовно засвоювати системи наукових понять, які стосуються різних областях дійсності, він вже має певні знання про неї, почерпнуті в його повсякденній життєвій практиці і спілкуванні з людьми. Ці знання являють собою систему їм самим зроблених узагальнень. Дані багатьох психологічних досліджень дозволяють зробити висновок, що ці узагальнення виявляють схожі риси у всіх дітей одного віку, що вони стійко тримаються у свідомості дитини, чинять опір навіюванню ззовні і лише поступово перебудовуються в процесі навчання. Вивчення цих узагальнень і дає можливість зрозуміти якісну своєрідність дитячої свідомості.
Психологічні дослідження життєвих понять показують, що лежать в їх основі узагальнення, по-перше, носять неусвідомлений характер і, по-друге, що, незважаючи на це, вони дозволяють дитині достатньо добре орієнтуватися в навколишньому світі і діяти в ньому. За словами Л.С. Виготського, діти, не усвідомлюючи справжніх критерій мертвого і живого, тим не менш, безпомилково знають, що треба віднести в одну, а що в іншу категорію.
За якихось ознаках вони правильно розпізнають предмети природного або штучного походження, хоча сукупність ознак, за якими вони це роблять, ними свідомо не виділяється.
Ця своєрідність дитячого мислення було виразно виявлено нами в експериментальному дослідженні, спеціально присвяченому цьому питанню *. Методика його була така: дітям (кожному окремо) показували то одну, то іншу річ і запитували: попливе вона чи потоне. Наприклад, палиця, гвоздик, м'ячик, консервна банка, пробка і т.д. Правильність своєї відповіді дитина тут же перевіряв на практиці. Виявилося, що діти шкільного віку до вивчення закону Архімеда, тим не менш, ніколи у відповіді не помилялися (пізніше було показано, що не помилялися і діти середнього та старшого дошкільного віку). Проте на запитання, чому плаває або тоне та чи інша річ, вони залучали як пояснення те, що хоча і є частково правильним, все ж справжнім підставою для їх суджень служити не могло, і дитина, правильно орієнтуючись в даному явищі, в дійсності спирався не лише на ті ознаки, які вказував. Для прикладу наведемо одну з бесід з випробуваним хлопчиком 7-річного віку. Його запитали, попливе або потоне гумовий м'ячик. Він відповів: «Звичайно, попливе!» - «Чому?» - «Він же легкий» - «А гвоздик?»
- «Гвоздик потоне», - «Чому, адже він легше м'ячика?»
- «Так він же залізний» - «А банку?» - «Попливе» - «Але ж вона залізна» - «А в неї дно ціле» і т.д. і т.п.
Цілком очевидно, що хлопчик тільки у відповідь на вимогу дорослого залучає в якості пояснення вказується їм ознака. Дійсне ж підстава свого судження він не усвідомлює. Він навіть не усвідомлює суперечливості своїх суджень: він їх рядополагает. Насправді ж в основі його абсолютно правильного прогнозу лежить певний (як би безпосереднє) знання, що спирається на деякий не усвідомлюване їм самим узагальнення, що є еквівалентом поняття питомої ваги. Це узагальнення і дозволяє дитині якимось особливим чуттям правильно визначати, буде плавати або тонути та чи інша річ.
Точно такі ж неусвідомлені узагальнення, що виникають у практиці мовного узагальнення, породжують відчуття мови, властиве дітям задовго до засвоєння граматики у школі. Це почуття дозволяє їм розуміти і незбагненно швидко засвоювати мову оточуючих, а також винаходити свої власні оригінальні слова і фрази так, як ніби-то їм відомі об'єктивні закони побудови мови. Так само і моральні знання в основному спираються у них на систему неусвідомлюваних або ж не повністю усвідомлюваних узагальнень, що і визначає специфічний характер їхнього розуміння і ставлення до дійсності.
У дорослих також існує багато таких понять, якими вони інтуїтивно правильно користуються, але не вміють до кінця їх усвідомити і дати їм точне, вичерпне пояснення в мові. Однак такого роду поняття не займають у їхній свідомості домінуючого становища. У дітей же до навчання в школі і формування наукових понять ці узагальнення складають специфічну особливість свідомості, визначають характер їх сприйняття дійсності і ставлення до неї. Тому, коли ми говоримо, що дитина спочатку усвідомлює себе як суб'єкта дії, а потім як соціального суб'єкта (суб'єкта взаємин), то в цьому випадку слід мати на увазі, що це «усвідомлення» носить у дітей не стільки раціональний, скільки чуттєвий (інтуїтивний ) характер. Тому й «світогляд» дошкільника точніше треба було б назвати не стільки «світоглядом», скільки, користуючись виразом І.М. Сеченова, «цілісним світовідчуттям».
Природа такого роду мислення залишається поки загадковою. Не допомагають в цьому відношенні і чудові по своїй тонкощі і скрупульозності дослідження «дооперационального дитячого мислення» Ж. Піаже. Ні «символічне мислення» дитини, що спирається на сенсомоторні знаки, ні мислення на стадії «конкретних операцій» не здатні розкрити механізм утворення і функціонування тих складних «життєвих» понять (наприклад, поняття питомої ваги), які є в дитини, орієнтують його в навколишньому світі і дозволяють зрозуміти те, що йому ще недоступно на рівні логічного мислення. Не випадково Ж. Піаже дає дооперациональная мисленню лише негативну характеристику (у чому його слабкість) в порівнянні з операційним. Він розглядає його як попередню, більш елементарну стадію розвитку логічного (кодованого соціальними знаками) мислення. Але мислення на рівні «життєвих» понять не стадія, а особлива форма мислення, що має особливості і свій шлях розвитку. Ця форма мислення не усвідомлюється людиною і свідомо їм не управляється і, незважаючи на це, здатна, в кінцевому рахунку, досягати не менш, а, може бути, навіть більш високих творчих результатів, ніж мислення логічне.
Зараз багато дослідників спрямовують свої зусилля на вивчення так званого інтуїтивного мислення, але і його психологічна природа залишається ще маловивченою.
Але, так чи інакше, з боку розвитку пізнавальної сфери до кінця дошкільного віку дитина вже стає здатним, звичайно в особливій, зазначеної вище формі, усвідомлювати і самого себе (що представляє до цього часу вже деякий об'єктивно дане єдність) і те положення, яке він у даний час займає в житті.
Свідомість свого соціального Я і виникнення на цій основі внутрішньої позиції, тобто деякого цілісного ставлення до навколишнього і самому собі, породжує відповідні потреби і прагнення, на яких виникають їхні нові потреби, але вони вже знають, чого вони хочуть і до чого прагнуть. В результаті гра, яка протягом усього шкільного віку заповнювала життя дитини ілюзорним участю в суспільно значимої життя дорослих, до кінця цього періоду перестає його задовольняти. У нього з'являється потреба вийти за рамки свого дитячого способу життя, зайняти нове, доступне йому місце і здійснювати реальну, серйозну суспільно значиму діяльність. Неможливість реалізувати цю потребу і породжує кризу 7 років.
Такий зміст тієї внутрішньої позиції, яка виникає у дитини на порозі шкільного віку і яка визначає особливості його розвитку в період молодшого шкільного віку.
Протягом цього віку зазначена позиція спочатку слабшає, а потім і змінює свій зміст, що відбувається у зв'язку з формуванням нового рівня самосвідомості, що характеризує критичний період підліткового віку. Але це вже нове запитання.
Етапи формування особистості в онтогенезі (III)
Криза підліткового віку значно відрізняється від криз молодших віків, уже розглянутих нами раніше. Він представляється нам самим гострим і самим тривалим у порівнянні з усіма віковими кризами, що знаменують собою переломні етапи в онтогенетичному формуванні особистості дитини. По суті, весь підлітковий вік є затяжним перехідним періодом від дитинства до зрілості.
Протягом цього періоду ламаються і перебудовуються всі колишні відносини дитини до світу і самого себе (перша фаза підліткового віку - 12-15 років) і розвиваються процеси самосвідомості і самовизначення, що призводять, в кінцевому рахунку, до тієї життєвої позиції, з якою школяр починає свою самостійне життя (друга фаза підліткового віку - 15-17 років; її часто називають періодом ранньої юності).
Слід особливо відзначити, що і в підлітковому віці процес формування особистості не завершується. Весь цей період представляє собою значну перебудову раніше сформованих психологічних структур і виникнення нових, які з цього моменту лише починають подальший шлях свого розвитку. Однак тут ведучими будуть вже не вікові закономірності, а закономірності, пов'язані з індивідуальним формуванням психіки людини.
У цій статті нас будуть цікавити ті процеси розвитку в молодшому шкільному віці, які безпосередньо готують підліткова криза, аналіз самого цієї кризи і виникнення того основного особистісного новоутворення, яке завершує підліткова криза, а разом з ним і весь період вікового розвитку дитини.
Нагадаємо, що кризовий характер переходу від одного етапу формування особистості до іншого зумовлений тим, що потреби і прагнення, що виникають у суб'єкта в зв'язку з утворенням нових психологічних структур, зустрічають перешкоди на шляху свого задоволення і таким чином виявляються нереалізованими.
Криза підліткового віку на відміну від криз інших віків більш затяжною і гострий, тому що в зв'язку з швидким темпом фізичного та розумового розвитку у підлітків виникає багато таких, актуально діючих потреб, які не можуть бути задоволені в умовах недостатньої соціальної зрілості школярів цього віку. Таким чином, в цей критичний період депривація потреб виражена значно сильніше, і подолати її, через відсутність синхронності у фізичному, психічному та соціальному розвитку підлітка, дуже важко.
Криза підліткового віку відрізняється і ще в одному, дуже істотному відношенні. Справа в тому, що у молодших віках депривація знову виниклих потреб пов'язана переважно із зовнішніми перешкодами (заборонами дорослих, незмінним способом життя дитини, сковує його активність і т.п.); в кризі ж підліткового віку не меншу роль відіграють і внутрішні фактори: заборони , що накладаються підлітком на самого себе, раніше сформувалися психологічні новоутворення (звички, риси характеру тощо), що часто заважають підлітку досягти бажаного й насамперед їм самим обраного зразка. Звичайно, і зовнішні умови - особливо необхідність залишатися залежним від дорослих, коли вже виникло бажання зайняти інший, більш зрілий соціальний статус, який звільняє від постійного зовнішнього контролю та дозволяє підлітку самостійно вирішувати свої проблеми, - мають тут велике значення, але не вони є вирішальними.
Точно так само не є сам по собі вирішальним і фактор біологічного дозрівання, якому до цих пір ще деякими психологами надається перебільшене значення. Не можна заперечувати, звичайно, що перебудова організму, у тому числі і швидко наступаючі соматичні зміни, не має відношення до кризи підліткового віку. Дослідження свідчать, що відбуваються в цей період фізіологічні процеси підвищують емоційну збудливість підлітка, його імпульсивність, неврівноваженість і пр., а швидке змужніння підсилює відчуття своєї «дорослості» з усіма наслідками, що випливають звідси наслідками. Крім того, в цей період вперше з'являється і стає предметом свідомості і переживання підлітка нова і дуже потужна біологічна потреба - статевий потяг. Безумовно, депривація цього потягу може фрустрировать підлітка і тим самим пояснити деякі особливості його самопочуття і поведінки. Разом з тим треба враховувати, що статевий потяг, так само як і всі інші біологічні потреби людини, набуває в процесі розвитку якісно інший, опосередкований характер. Так само як, наприклад, потреба в раздражителях, необхідних для розвитку мозкових систем, спочатку стає потребою у зовнішніх враженнях, а потім потребою в активній пізнавальної діяльності, так само і статевий потяг в ході свого розвитку набуває форму людської любові. Виникаючи в пубертальний період, воно входить у структуру вже існуючих у підлітка психологічних новоутворень (різноманітних інтересів, моральних та естетичних почуттів, поглядів і оцінок), формуючи разом з ними такого роду ставлення до іншої статі, у якому статевий потяг, як правило, не займає домінуючого положення. Тому депривація (в силу соціальної незрілості підлітка) цього потягу не є серйозним фрустрірующім фактором і не відіграє визначальної ролі в кризі підліткового віку. У силу сказаного, нам видаються неспроможними спроби пояснити цей складний за своєю природою вікова криза, виходячи з факту статевого дозрівання. Неспроможними є і всі теорії підліткового віку, які намагаються пояснити психологію підлітка, виходячи з яких-небудь зовнішніх по відношенню до психічного розвитку факторів. Адже фактори і біологічного, і соціального порядку не визначають розвиток прямо; вони включаються в сам процес розвитку, стаючи внутрішніми компонентами виникають при цьому психологічних новоутворень. О.М. Леонтьєв справедливо стверджував, що ніякий розвиток невиведені безпосередньо з того, що складає лише його передумови. Розвиток, згідно з його точки зору, треба дослідити як процес «саморуху», в якому «його передумови виступають як в ньому ж трансформуються його власні моменти». Отже, вже виникли новоутворення самі починають виступати в якості внутрішніх факторів розвитку. Через них переломлюються відчувають суб'єктом впливу, інтегруються його свідомістю і, таким чином, визначають і його внутрішню позицію, і його поведінка, і подальший хід формування його особистості.
З цієї точки зору, ніяка теорія підліткового віку (а в них, як відомо, не бракує) не може бути побудована на основі врахування будь-якого одного фактора. Підлітковий вік, за словами Л.С. Виготського, не може бути охоплений однією формулою. Для цього повинні бути вивчені внутрішні рушійні сили і суперечності, властиві даному етапу психічного розвитку, і проаналізовано то центральне системне новоутворення, яке виконує інтегративну функцію і дозволяє зрозуміти весь симптомокомплекс підліткового віку, природу того, що відбувається тут кризи та її феноменологію.
На підставі наявних у літературі даних і власних досліджень ми вважаємо, що криза підліткового віку пов'язаний з виникненням в цей період нового рівня самосвідомості, характерною рисою якого є поява у підлітка здатності пізнати самого себе як особистість, що володіє саме їй, на відміну від всіх інших людей , притаманними якостями. Це породжує у підлітка прагнення до самоствердження, самовираження (тобто прагнення проявляти себе в тих якостях особистості, які він вважає цінними) і самовиховання. Депривація зазначених вище потреб і становить основу кризи підліткового віку.
Спробуємо простежити ті зміни у психіці дітей молодшого шкільного віку, які підводять до виникнення в перехідний період зазначеного вище системного новоутворення.
Структура навчальної діяльності багато в чому відрізняється від структури гри: вона цілеспрямована, результативна, обов'язкове, довільна. Вона служить предметом суспільної оцінки і тому визначає положення школяра серед оточуючих, від чого залежить і його внутрішня позиція, і його самопочуття.
У силу цих особливостей навчальна діяльність і, головне, сам процес засвоєння знань, висуваючи нові вимоги до мислення школяра, словом, навчальна діяльність в цілому стає в молодшому шкільному віці провідною, тобто тієї, в якій формуються основні психологічні новоутворення цього періоду: теоретичні форми мислення, пізнавальні інтереси, здатність керувати своєю поведінкою, почуття відповідальності та багато інших якості розуму і характеру школяра, що відрізняють його від дітей дошкільного віку. При цьому головну роль відіграє розвиток мислення, що відбувається в ході засвоєння наукових знань. Виникаючі тут новоутворення є суттєвими для розуміння тих змін, які відбуваються у свідомості та особистості дітей підліткового віку.
Згідно думки Л.С. Виготського, навчання в школі висуває мислення в центр свідомої діяльності дитини. А це означає закономірну перебудову і самої свідомості. Стаючи домінуючою функцією, мислення починає визначати роботу і всіх інших функцій свідомості, інтегруючи їх для вирішення поставлених перед суб'єктом завдань. У результаті «обслуговуючі мислення» функції інтеллектуалізіруются, усвідомлюються і стають довільними.
Але найістотніші зміни відбуваються в самому мисленні. До навчання воно, спираючись на безпосередній життєвий досвід, оперує або конкретними образами і уявленнями, або своєрідними еквівалентами понять, даними в формі неусвідомлюваних дитиною чуттєвих узагальнень («життєвих понять» *). У процесі шкільного навчання воно перетвориться в мислення теоретичне, дискурсивне, в основі якого лежить оперування поняттями.
Засвоюючи знання, школяр вчиться процесу утворення понять, тобто оволодіває умінням будувати узагальнення не за схожими ознаками (який би мірою спільності вони не мали), а на основі виділення істотних зв'язків і відносин. Для того, щоб утворити, наприклад, таке поняття, як життя, треба, за словами Енгельса, «досліджувати всі форми життя і зобразити їх в їх взаємному зв'язку». Таким чином, опановуючи поняттям, школяр оволодіває не тільки «абстрактної загальністю», але й тим, "згустком стверджують суджень», який в ньому укладений. Він опановує умінням розвернути ці судження, переходити від поняття до поняття, тобто міркувати у власне теоретичному плані.
Вироблення понять вимагає від школяра активності, спрямованої на вирішення поставленої перед ним навчального завдання, інакше кажучи, цей процес у відомому сенсі є творчим. Засвоєння знань у школі тому it сприяє утворенню понять та розвитку теоретичного мислення, що вимагає від школяра аналізу причин відповідних явищ, розуміння закономірностей, що їх пов'язують, а також усвідомлення тих способів мислення, які приводять його до правильних висновків. У цьому русі школяр спочатку починає усвідомлювати систему запропонованих йому міркувань, а потім і свій власний процес мислення.
Виникнення і розвиток теоретичного мислення, спирається на наукове поняття (функціонально нове утворення, усвідомлене і яке виражається у мові), служить джерелом для багатьох змін у психіці школяра, найбільш повно виражених в період підліткового віку. Воно дозволяє підлітку опановувати новим змістом, формує новий тип пізнавальних інтересів (інтерес не тільки до фактів, але і до закономірностей), породжує більш широкий погляд на світ і - що, може бути, саме головне для розуміння змін в особистості підлітка - призводить до виникнення рефлексії - вмінню «направити думку на думку», а також на пізнання своїх власних психічних процесів і всіх особливостей своєї особистості. Це визначає формування у нього нового самосвідомості.
Звичайно, не тільки розвиток мислення визначає виникнення специфічної для підлітків форми самопізнання. Цьому сприяють і ті нові обставини, які відрізняють спосіб життя підлітка від способу життя дітей молодшого шкільного віку. Перш за все, це підвищені вимоги до підлітка з боку дорослих, товаришів, громадська думка яких визначається вже не стільки успіхами школяра в навчанні, скільки багатьма іншими рисами його особистості, поглядами, здібностями, характером, умінням дотримуватися «кодекс моральності», прийнятий серед підлітків. Все це породжує мотиви, які спонукають підлітка звернутися до аналізу самого себе і до порівняння себе з іншими. Так у нього поступово формуються ціннісні орієнтації, складаються відносно стійкі зразки поведінки, які на відміну від зразків дітей молодшого шкільного віку представлені вже не стільки у вигляді образу конкретної людини, скільки в певні вимоги, які підлітки пред'являють до людей і до самого себе. І навіть у тих випадках, коли зразок - це певна людина, то, як показують спеціальні дослідження, цей зразок лише конкретизує в собі цінні для підлітка якості. Інакше кажучи, якщо для молодших школярів безпосередня емоційна привабливість людини робить її зразком і дитина приймає його цілком, часто разом з його негативними якостями, то для підлітка емоційна привабливість зразка визначається тим, наскільки зразок втілює в собі вимоги, які він ставить до людини.
Розвиток самосвідомості та її найважливішою боку - самооцінки - це складний і тривалий процес, що супроводжується у підлітка цілою гамою специфічних (часто внутрішньо конфліктних) переживань, на які звертали увагу буквально всі психологи, які займалися цим віком. Вони відзначали властиву підліткам неврівноваженість, запальність, часті зміни настрою, іноді пригніченість і пр.
Ще дуже незрілі спроби аналізу своїх можливостей супроводжуються то злетом самовпевненості, то, навпаки, сумнівами в собі і коливаннями. Такого роду невпевненість у собі часто призводить підлітків до помилкових форм самоствердження - бравірованію, розбещеності, порушення дисципліни виключно з метою показати свою незалежність.
Часто самооцінка виявляється у підлітка внутрішньо суперечливою; свідомо він сприймає себе як особистість значну, навіть виняткову, вірить у себе, у свої здібності, ставить себе вище за інших людей. Разом з тим всередині його гризуть сумніви, які він намагається не допустити у свою свідомість. Але ця підсвідома невпевненість дає про себе знати в переживанні, пригніченості, поганому настрої, занепаді активності та ін Причину цих станів підліток сам не розуміє, але вони знаходять своє вираження в його уразливості («ранимости»), грубості, частих конфліктах з оточуючими дорослими .
Іноді висловлюється думка, що вказані та деякі інші риси (наприклад, прагнення до самоствердження, почуття самотності, відхід у себе), так часто і детально описані в традиційній психології, притаманні лише підлітку, що розвивається в умовах буржуазного суспільства, тобто мають конкретно-історичне походження.
Немає сумніву, що спосіб життя та виховання накладають свій відбиток на особливості особистості людини. Слід також зазначити, що чим старше дитина, тим більше позначаються на ньому результати індивідуального досвіду. Немає і не може бути ні одного підлітка, який би не відрізнявся від іншого, визначення кожного з них унікальна і неповторна. І, тим не менш, було б помилкою заперечувати на цій підставі існування психологічних особливостей, характерних для кожного вікового періоду розвитку дитини, в тому числі і для підлітка. Тим не менш, з таким поглядом можна зустрітися і в нашій, і в зарубіжній літературі. Цей погляд грунтується на тому, що багато хто, особливо сучасні, дослідження виявляють великі відмінності в психології дітей і підлітків в залежності від умов їх соціалізації. Безумовно, ці культурні, соціально-економічні, конкретно-історичні, статеві та біографічні відмінності накладають свій відбиток на зміст і характер протікання підліткової кризи. Однак це не виключає наявності загальних для всіх підлітків психологічних особливостей, визначених виникають в логіці психічного розвитку та специфічними для даного віку новоутвореннями. Адже кожна психологічна структура, що характеризує якісно новий етап розвитку, будується на основі попередніх і є необхідною передумовою для виникнення наступних. Заперечувати це - означає заперечувати психічний розвиток як процес саморуху, що має сущі йому закономірності.
У зв'язку з цим питанням, а також для того, щоб виразніше уявити особливості особистості, характерні для підлітків «взагалі», нагадаємо коротенько два конкретні дослідження, одне з яких відноситься до 90-х рр.. минулого століття, інше - до 60-х рр.. нашого.
Л.С. Сєдов систематизував і зіставив дані, зібрані ним самим та іншими російськими та іноземними вченими, і показав, що риси підлітка, втілені Л.М. Толстим в образі Николеньки Іртеньєва, у своїх суттєвих рисах збігаються з тими, які виділяються в різних роботах психологів, хоча предметом їх досліджень були підлітки, формування яких проходило в абсолютно різних соціальних умовах.
Друге дослідження - Т.В. Драгуновой - полягала у зіставленні особливостей особистості Николеньки з особливостями особистості ... підлітків 60-х рр.. Для цього застосовувався наступний методичний прийом. Після того як підлітки прочитували спеціальний підбір уривків з «Дитинства, отроцтва і юності» Л.М. Толстого, з ними проводилася експериментальна бесіда, в якій з'ясовувалося, що в Николеньке (його поведінці, взаєминах з оточуючими і в його переживаннях) їм особливо запам'ятовувалося, що здалося їм близьким, схожим на них самих, і, що, навпаки, було їм незрозуміло , чуже, викликало здивування або навіть осуд. У висновку ставилося запитання: чи зміг би Николенька дружити з нашими хлопцями, і якщо ні, то що б цьому заважало?
У результаті вдалося встановити, що більшість специфічно підліткових особливостей Николеньки збігаються з особливостями наших школярів, деякі виявилися для них нетиповими, а деякі, хоч і мали щось спільне, все ж таки відрізнялися один від одного конкретним змістом і способом виразу. Пояснимо це прикладом. Наші підлітки не цілком розуміли що з'явилося у Николеньки переживання самотності як деякого постійного жізнеощущенія. Однак багато відзначали, що у них також стало часто з'являтися бажання «побути на самоті», «розібратися в собі», «в людях», «в тому, що відбувається». Цей факт свідчить про те, що в логіці психічного розвитку у підлітків закономірно виникає рефлексія як особливий самостійний вид діяльності. Однак в умовах ... виховання, центральним принципом якого є виховання в колективі, ця діяльність не призводить підлітків ні до «відходу в себе», ні до «самокопирсання», ні до почуття самотності.
Але, як було вже сказано, найбільше виявилося рис, які збігаються у Николеньки і у сучасних підлітків, тобто рис, типових для відбувається в цей період вікового перелому.
До 11 років школярі, як правило, проходять повз тих місць у повісті Л.. Н. Толстого, де описується ставлення Николеньки до себе, вони їх найчастіше не помічають. Зав'язати з ними розмову на цю тему виявилося неможливим: вони нудьгували і зводили розмову на події життя Николеньки.
Але вже до 12 років картина починає змінюватися. Школярі все частіше відзначають ті місця, де описуються особливості особистості Николеньки, його моральні якості, його переживання. Вони самі, без спеціального питання, починають порівнювати себе з Ніколенькой («Я теж став думати про себе»), співчутливо ставитися до його переживань і пов'язаним з ними вчинків («Правильно ображався!», «І мені часто так здається», «Образливо , коли тобі не довіряють »,« Добре, що збунтувався »і т.д. і т.п.).
Так само гостро, як і Николенька, наші підлітки реагують на успіхи і неуспіхи своєї діяльності. Вони схильні відносити їх виключно за рахунок своїх здібностей, а в результаті - то відчувають почуття гордості собою і за свої досягнення, то впадають в переживання свого «нікчемності». Випадкова удача чи похвала приводить підлітка в піднесений настрій, а тимчасовий успіх, особливо підкреслений оточуючими, змушує падати духом, викликає невпевненість у собі, боязкість.
Таким чином, матеріали дослідження показали, що спільними для всіх підлітків, незалежно від відмінності в їх соціалізації, є ті психологічні особливості, в основі яких лежить розвиток рефлексії, породжують потреба зрозуміти самого себе і бути на рівні власних до себе вимог, тобто досягти обраного зразка. А невміння задовольнити ці потреби визначає цілий «букет» психологічних особливостей, специфічних для підліткового кризи.
Однак не всі особливості кризи перехідного віку пов'язані з незадоволеністю підлітка, що йде як би зсередини. Велике значення має тут і розбіжність між виникли у нього потребами та обставинами життя, обмежують можливість їх реалізації, розбіжність, характерне для кожного вікового кризи.
Фактично підліток залишається ще типовим школярем .* Вчення, школа, взаємини з товаришами заповнюють майже весь його час і становлять головний зміст його життя. Разом з тим характер внутрішньої позиції підлітка змінюється. Та позиція («позиція школяра»), з якою дитина увійшов в шкільне життя і яка характеризувала не лише його ставлення до навчання, але і всю систему його ставлення до дійсності, спочатку розхитується, а потім до кінця молодшого шкільного віку і зовсім перестає визначати і його психічне життя, і його поведінка. У зв'язку з вченням, возмужанием, накопиченням життєвого досвіду і, отже, просуванням у загальному психічному розвитку у школярів до початку перехідного віку формуються нові, більш широкі інтереси, виникають різні захоплення і з'являється прагнення зайняти іншу, більш самостійну, більш «доросле» позицію, яка пов'язана з такою поведінкою і такими якостями особистості, які, як їм здається, не можуть знайти своєї реалізації в «повсякденного», шкільного життя. Ні один підліток не погодиться з тим, що систематичне дотримання шкільного режиму характеризує і виховує волю, а відкрите визнання своїх недоліків - незалежність і хоробрість. Їм здається, що прояв і виховання цінують їм якостей особистості вимагають якихось особливих, екстремальних умов.
Розбіжність між прагненнями підлітка, пов'язаними з усвідомленням і затвердженням себе як особистості, і положенням школяра викликає у нього бажання вирватися за рамки повсякденного шкільного життя, в якусь іншу, значну і самостійну. Підліток на відміну від молодшого школяра звернений у майбутнє, хоча це майбутнє уявляється йому ще дуже туманно.
Неможливість практично змінити свій спосіб життя породжує мрії, які завжди розглядалися і розглядаються в психології як властиві підлітковому віку. Звичайно, мрії сучасного школяра і мрії, наприклад, Николеньки Іртеньєва мають різний зміст і конкретне вираження. Але в них завжди має місце, то чи інше «моделювання» свого майбутнього і себе в цьому майбутньому, або, як кажуть закордонні психологи, уявне програвання майбутніх ролей. Отже, мрія, що є типовим супутником підліткового віку, виконує ту ж функцію, що гра в дошкільному дитинстві: і те, й інше є способом реалізації тих афективних тенденцій, які не можуть знайти втілення в їх повсякденному житті.
Але це лише один спосіб «самовираження» дітей підліткового віку, спосіб найбільш благополучний. Іноді підлітки, що гостро переживають конфлікт між своїми бажаннями та можливостями їх задоволення, вступають на шлях пошуку особливою, не уявної, а дійсного життя, але що веде їх від його благополучного перебігу та порушує перебіг нормального розвитку підлітка. У цих випадках підлітки закидають вчення, школу, їх захоплює двір, вулиця, компанії таких же відірвалися від школи хлопців, що нерідко приводить їх до асоціальних форм поведінки.
Криза перехідного періоду протікає значно легше, якщо вже в цьому віці у школяра виникають щодо постійні особистісні інтереси або будь-які стійкі мотиви поведінки.
Особистісні інтереси на відміну від епізодичних (ситуативних) характеризуються своєю «ненасищаемостью»:
чим більше вони задовольняються, тим більш стійкими і напруженими стають. Такими є, наприклад, пізнавальні інтереси, естетичні потреби і ін Задоволення таких інтересів пов'язано з активним пошуком (або творенням) предмета їх задоволення. Це штовхає підлітків до постановки все нових і нових цілей, часто виходять за межі сьогоднішнього дня.
Значення цього факту важко перебільшити. Психологічні дослідження останнього часу чітко свідчать про те, яку роль для формування стійкості особистості та її саморегуляції має орієнтація суб'єкта на віддалені цілі. *
На вирішальне значення перспективних цілей для психологічної структури та поведінки суб'єкта звернув увагу ще К. Левін. У своєму топологічному вченні про особистість він доводив, що цілі, які ставить перед собою людина, наміри, які він приймає, є своєрідними потребами («квазипотребность»), що не відрізняються за силою і інших динамічних властивостях від істинних потреб. І чим більш широким є «життєвий простір», в яке включений індивід, тим більшого значення набувають віддалені цілі. Ціннісні орієнтації суб'єкта на ці майбутні цілі підпорядковують собі проміжні і тим самим визначають поведінку, емоції та моральний стан суб'єкта.
- Таким чином, наявність у підлітка стійких особистісних інтересів робить його цілеспрямованим, а отже, внутрішньо більш зібраним і організованим. Він як би знаходить волю. Недарма Л.С. Виготський, заперечуючи прийнятому в традиційній психології погляду, говорив, що підлітка характеризує не слабкість волі, а слабкість цілей.
Звичайно, цілеспрямованість та інші зазначені вище особливості особистості можуть виникнути не тільки на основі насичуємо інтересів. Вони виникають і в зв'язку з іншими стійкими мотивами, які вимагають цільової організації поведінки, наприклад, з мотивами суспільно-трудової діяльності або з необхідністю підтримати сім'ю, кого-небудь з близьких людей тощо Інакше кажучи, будь-які усвідомлені і стійкі мотиви (мотиви «другого порядку ») змінюють весь внутрішній вигляд підлітка. Вони стають домінуючими в структурі його мотиваційної сфери і таким чином підпорядковують собі всі інші його потреби і прагнення. Це ліквідує постійні конфлікти різноспрямованих мотиваційних тенденцій, характерних для кризи перехідного віку і робить підлітка внутрішньо більш гармонійним.
Перехідний критичний період завершується виникненням особливого особистісного новоутворення, яке можна позначити терміном «самовизначення». З точки зору самосвідомості суб'єкта воно характеризується усвідомленням себе як члена суспільства і конкретизується в новій, суспільно значущої позиції.
Самовизначення формується в другій фазі підліткового віку (16-17 років), в умовах швидкого закінчення школи, пов'язаного з необхідністю, так чи інакше, вирішити проблему свого майбутнього. Правда, справжнє самовизначення часто не завершується до моменту закінчення школи, про що переконливо свідчить дослідження внутрішньої позиції абітурієнтів та студентів 1-П курсів, що проводиться колективом кафедри педагогіки Воронезького університету під керівництвом С.М. Годнік.
Від мрій підлітка, пов'язаних з майбутнім, самовизначення відрізняється тим, що воно грунтується на вже стійко сформованих інтересах і прагненнях суб'єкта; тим, що воно передбачає облік своїх можливостей і зовнішніх обставин; спирається на формується світогляд підлітка і пов'язане з вибором професії. Щоправда, питання про те, ким бути і що робити далі, виникає у підлітків вже наприкінці VIII класу. Однак, як показують експериментальні дані, в цей час вони ще психологічно не готові до його вирішення. Найчастіше цю проблему вирішують за них дорослі або обставини життя і лише інколи вони самі, та й то або випадково, або по наслідуванню. Виняток становлять тільки учні, які мають будь-якими соціальними здібностями або рано сформованими стійкими особистісними інтересами. Справжнє ж самовизначення, тобто самовизначення як системне новоутворення, пов'язане з формуванням внутрішньої позиції дорослої людини, виникає значно пізніше і є завершальним останній етап онтогенетичного розвитку особистості дитини.
Зіставлення результатів аналізу всіх критичних періодів, що характеризують етапи формування особистості в онтогенезі (кризи 1-го року, 3,7 років і криза підліткового віку), дозволяє побачити деякі наявні тут закономірності.
Перш за все, виявляється місце в цьому процесі свідомості і його функцій. Свідомість є центром, в якому інтегруються всі психологічні новоутворення, визначаючи тим самим особа суб'єкта як «вищу психологічну систему» ​​(Л. С. Виготський) - її структуру, її вікові та індивідуальні особливості.
Інтегруюча і регулююча функція свідомості здійснюється на основі не тільки інтелектуальних, але і афективних узагальнень. Тому в структуру системних новоутворень, що характеризують особу (наприклад, в структуру моральних почуттів, переконань, світогляду), входять не тільки інтелектуальні, але й афективні компоненти; вони-то і надають цим новоутворенням спонукальну силу.
Всі сприймаються суб'єктом впливу, опосередковуючись свідомістю, визначають його внутрішню позицію і його цілісну реакцію.
Розвиток свідомості в онтогенезі характеризується тим, що в ньому все більшу і більшу роль починають грати процеси пізнання та усвідомлення суб'єктом самого себе, як деякого єдиного цілого, здатного і прагне до активного самовираження. Розвиток свідомості змінює характер взаємовідносин між суб'єктом і середовищем. Тільки що народжена дитина (новонароджений) є істота, чинне під впливом безпосередньо йдуть від організму властивих йому біологічних потреб. Потім поведінку і діяльність дитини починають визначатися сприйняттям тих предметів зовнішнього світу, в яких «кристалізувалися», тобто знайшли своє втілення, його біологічні потреби. У цей період він є рабом актуально діє на нього ситуації.
Проте вже на другому році життя становище суттєво змінюється. У цей період формується перше особистісне новоутворення - мотивуюче уявлення, що виражаються в здатності дитини діяти у відповідності зі своїми внутрішніми спонуканнями. Мотивують подання є результатом першого синтезу інтелектуальних і афективних компонентів, що забезпечують дитині «відрив» від безпосередньо діє на нього ситуації. Вони породжують у нього прагнення діяти згідно зі своїми внутрішнім спонуканням і викликають «бунт» дитини, якщо реалізація його активності зустрічає опір середовища. Звичайно, це «бунт» стихійний, не навмисний, але він є свідченням того, що дитина вступив на шлях формування особистості і йому стали доступні не тільки реактивні, але й активні форми поведінки.
На наступному етапі (криза 3 років) відбувається виділення дитиною себе як суб'єкта у світі об'єктів, на які він може впливати і які може змінювати. Тут дитина вже усвідомлює своє «Я» і вимагає можливості проявляти свою активність («Я сам»). Це не тільки обумовлює новий крок у подоланні ситуативності поведінки, але й породжує в дитини прагнення активно впливати на ситуацію, перетворюючи її для задоволення своїх потреб і бажань.
На третьому етапі (криза 7 років) у дитини виникає свідомість себе як істоти соціального і свого місця в системі доступних йому суспільних відносин. Умовно цей період можна визначити періодом народження соціального «Я». Саме в цей час у дитини формується «внутрішня позиція», породжує потреба зайняти нове місце в житті і виконувати нову суспільно значиму діяльність. І тут, так само, як і у всіх інших випадках, у дитини виникає протест, якщо обставини його життя не змінюються і тим самим заважають прояву його активності.
Нарешті, на останньому етапі вікового розвитку у підлітка виникає самосвідомість у власному значенні слова, тобто здатність направляти свідомість на свої власні психічні процеси, включаючи і складний світ своїх переживань. Цей рівень розвитку свідомості породжує у підлітків потреба обернутися на себе, пізнати себе як особистість, відмінну від інших людей і відповідно до обраного зразком. Це, у свою чергу, викликає у нього прагнення до самоствердження, самореалізації і самовиховання.
В кінці перехідного віку в якості новоутворення цього періоду виникає самовизначення, яке характеризується не тільки розумінням самого себе - своїх можливостей і прагнень, але й розумінням свого місця в людському суспільстві і свого призначення в житті.
Всі схематично викладені тут етапи формування особистості дитини свідчать про те, що, чим вище рівень розвитку його особистості, тим більш вільним він стає і що формування особистості здійснюється не в умовах пристосування суб'єкта до вимог навколишнього середовища, а в умовах його постійної творчої активності, спрямованої на перебудову і навколишнього його середовища, і самого себе.
Психологічний аналіз умов формування та будови гармонійної особистості
Часто поняття «гармонійної» і «всебічно розвиненою» особистості вживаються як синоніми. Між тим, будучи дуже близькими, вони все ж таки не тотожні. Не ідентичні і умови формування гармонійної і всебічно розвиненої особистості. Більш того, спроби досягти всебічного розвитку, понятого лише як розмірне та пропорційне розкриття всіх сторін особистості без особливої ​​турботи про формування та задоволенні домінуючих її прагнень і здібностей, можуть породити багато конфліктів і привести не до розквіту особистості, а до стирання її індивідуальності. Тому звичайні положення про те, що гармонійна особистість являє собою «струнке і суворе поєднання різних сторін і функцій свідомості, поведінки і діяльності людини», що вона характеризується «відповідним розвитком усіх здібностей людини», аж ніяк не достатні для здійснення ідеалу гармонійної особистості в практиці виховання . Необхідно розглянути, про яку пропорційності йде мова, інакше кажучи, зрозуміти конкретне психологічний зміст поняття гармонійної особистості.
Розробка цього другого напряму призвела Л.І. Божович до переконання в тому, що виникають у процесі соціального розвитку почуття являють собою опосередковані за структурою функціональні утворення, специфічні тільки для людини. У порівнянні з натуральними емоціями вони займають інше місце в структурі особистості і виконують іншу функцію в поведінці. Ці переживання перестають бути лише засобом орієнтації в пристосувальної діяльності, вони стають найважливішим змістом психічного життя людини і як ненасичується потреб спонукають його до творчої, діяльності. Причому, якщо елементарні емоції є саморегуляції на її натуральному (неусвідомленому, мимовільному) рівні, то вищі почуття, особливо моральні, стають основою довільної поведінки (Л. І. Божович, 1978, с. 173-174).
Тут важливо підкреслити, що, по-перше, з точки зору Л.І. Божович, самостійну цінність для зростаючої людини можуть мати лише позитивні почуття, тільки їх переживання може стати потребою і привести в свою чергу до розвитку потреб, що лежать в їх основі. По-друге, Лідія Іллівна неодноразово відзначала, що для розвитку особистості далеко не байдуже, які саме потреби придбають властивість саморуху, стануть ненасичується. Одна справа, якщо позитивні переживання пов'язані у людини з потребами в пізнанні, творчості, інша - коли таке саморух набуває потреба в їжі і для виникнення позитивного переживання потрібно усе більш вишукана і витончена їжа. Л.І. Божович дуже любила приводити цей приклад, підкреслюючи, що зазначений механізм розвитку потреб може діяти по суті на основі майже будь-який з них, а не тільки вищих, соціально цінних.
Багато уваги приділяла Лідія Іллівна розв'язання проблем розвитку самооцінки як основної складової самосвідомості особистості, визначення рівня домагань, становленню ідеалів, розвитку вольового поведінки, особистісної спрямованості, моральної стійкості особистості, етапами її формування. Особливе місце при цьому Л.І. Божович відводила виявлення особливостей криз вікового розвитку, які, на її думку, є результатами депривації тих потреб дитини, які виникають у нього до кінця кожного вікового періоду разом з основним, особистісним новоутворенням.
Основним особистісним новоутворенням самої Лідії Іллівни Божович була душевна чистота. І саме тому вона виявилася здатною розібратися в найтонших особливості дитячої душі.
Завдяки щасливому поєднанню різнобічного психологічного знання і практичного досвіду роботи з дітьми - дітьми важкими, що потрапили в загострену ситуацію, Л.І. Божович не тільки змогла розкрити глибинні закономірності особистісного розвитку зростаючої людини, а й визначити можливості цілеспрямованого впливу на його моральне становлення.
У наші дні переможного розвитку ідей гуманістичної педагогіки праці Л.І. Божович виключно сучасні і, безумовно, служать підмогою як для дослідників у галузі психічного розвитку дітей, так і для вчителів, вихователів, всіх тих, хто працює з дітьми, для дітей.
Д.І. Фельдштейн
Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку
Діти різного віку, як відомо, дуже сильно відрізняються між собою за своїм загальним психологічному вигляду. Це й дає підставу говорити про психологічні особливості, типових, наприклад, для дітей дошкільного віку, для молодших школярів та підлітків. Дійсно, якими б яскравими індивідуальними психологічними рисами не володіли діти одного і того ж віку, вони, як правило, мають щось спільне між собою.
Чим же визначаються вікові психологічні особливості дитини?
Розвиток організмів відбувається під визначальним впливом зовнішніх умов їх життя. Дитина розвивається в умовах складної соціального середовища, в умовах виховання і навчання. Умови, в яких живе дитина, впливаючи на нього, створюють поступове ускладнення його зв'язків з цими умовами, поступове ускладнення його життєвих процесів. У нього формуються і ті вищі процеси, які називаються психічними і які забезпечують «нескінченно складне взаємовідношення організму з навколишнім світом» **
Дослідження великих російських фізіологів І.М. Сєченова та І.П. Павлова показали, що основу психічних процесів становить вища нервова діяльність кори головного мозку. Кора головного мозку і є органом психіки. Таким чином, фізіологічну основу розвитку психіки дитини складає розвиток вищої нервової діяльності її мозку. Воно відбувається в процесі ускладнення життєвих зв'язків дитини перш за все з суспільним середовищем, із суспільством. При цьому психічний розвиток дитини відбувається не стихійно, а управляється вихованням і навчанням, які є найбільш важливими чинниками психічного розвитку. Кожен етап розвитку психіки дитини характеризується не тільки різним рівнем розвитку його нервово-психічних процесів, але і тим, вплив яких суспільних умов вони відображають і під впливом якого виховання вони формуються.
Вікові особливості психіки дітей залежать, отже, перш за все від того, в яких конкретно-історичних умовах протікає розвиток дітей, яке виховання вони отримують. На різних ступенях розвитку людського суспільства, а в умовах класового суспільства і у дітей, що належать різним класам, в одному і тому ж віці спостерігаються різні психологічні риси.
ПСИХОЛОГІЧНЕ ЗНАЧЕННЯ НАДХОДЖЕННЯ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ
У житті наших дітей семирічного віку відбувається рішучий перелом: вони надходять до школи. Перехід до шкільного навчання означає для дітей, перш за все перехід до систематичного накопичення знань. Засвоєння основ наук розширює їх кругозір, розвиває мислення, змінює характер усіх психічних процесів - сприйняття, пам'яті, уваги, роблячи їх більш свідомими і керованими, і головне - формує у дитини основи світогляду.
Вступ дитини до школи означає для дітей перехід до нового способу життя, нової провідної діяльності;
це рішуче позначається на формуванні всієї особистості дитини.
Цілеспрямоване, активне формування особистості дитини здійснюється лише за умови педагогічно правильній організації всього життя і діяльності дітей, так як саме в реальному житті і діяльності дитини формується його особистість. Для правильного всебічного формування особистості дитини необхідно, за словами Макаренка, широке політичне виховання, загальна освіта, книга, газета, праця, громадська робота і, звичайно, також - гра, розвага, відпочинок.,
Разом з тим у різних віках роль, яку відіграють у психічному розвитку дитини різні види його активності, - не однакова. Так, якщо в розвитку маленького дошкільника дуже важливу роль виконує гра, то при переході до шкільного віку провідною діяльністю стає навчання.
На перший погляд може здатися, що для всіх дітей шкільного віку, незалежно від того, в яких конкретно-історичних умовах вони живуть і розвиваються, вчення виконує провідну роль. Однак це не так.
Для того щоб та чи інша діяльність стала провідною у формування психіки, необхідно, щоб вона склала основний зміст життя самих дітей, була для них центром, навколо якого зосереджуються їх головні інтереси і переживання.
У старій ... Росії навчання і школа, хоч і займали велике місце в житті дітей ... але, ні знання, які вони отримують у школі, ні система навчальних відносин та обов'язків не становили головного змісту їх життя. Знання часто сприймалися формально, а вчення було для багатьох учнів, перш за все виконанням примусової обов'язки, позбавленим радості і задоволення.
У житті наших школярів вчення займає зовсім інше місце. Це відбувається тому, що вчення ... так само, як і праця, набуває в Радянській державі глибокий ідейний зміст ...
Навчання в школі розглядається в нашому суспільстві як підготовка. Тому перехід до шкільного навчання є ... переходом до нової суспільно-значущої діяльності, а разом з тим і до нового положення по відношенню до суспільства. Школяр, на відміну від маленької дитини, має свою важливу суспільну обов'язок - обов'язок добре вчитися, свій навчальний колектив, своє життя в ньому, повну серйозних відносин. За таких умов школа дійсно стає центром життя дітей, а навчання - їх провідною діяльністю. Воно усвідомлюється школярами не тільки як засіб, необхідний для того, щоб колись, у майбутньому стати активними членами суспільства, але і як особлива форма їх посильної участі у великій, справжнього життя сьогоднішнього дня.
З іншого боку, і самі шкільні знання, завдяки їх справжнього науковому змісту та зв'язку з практикою, є глибоко цікавими для наших школярів. Вони розширюють кругозір дітей, задовольняють їхні пізнавальні інтереси, служать засобом пізнання дійсності.
Зміст і методи навчання в ... школі не дозволяють учням механічно заучувати навчальний матеріал, вони вимагають від дитини справжнього свідомого засвоєння основ наук, тобто такого засвоєння, при якому шкільні знання, перетворюючись на переконання дитини, формують його світогляд.
Вступ дитини до школи реально змінює весь повсякденний хід його життя та діяльності. У дитини, що поступила в школу, виникають нові взаємини з оточуючими його людьми, з'являються нові, пов'язані зі школою серйозні обов'язки. Він повинен вставати в чітко визначений час і йти в школу, займатися тими предметами, які визначені шкільною програмою, неухильно слідувати шкільного режиму, підкорятися шкільних правил поведінки, домагатися гарного засвоєння покладених за програмою знань і навичок.
Якість навчальної роботи школяра, а також і всі його поведінка оцінюється школою, і ця оцінка впливає на характер його відносин з оточуючими: з вчителями, батьками й товаришами. До дитини, недбало відноситься до навчальних обов'язків, манкірує школою, яка не бажає вчитися, оточуючі ставляться інакше, ніж до школяра, старанно виконуючому свій громадський обов'язок.
Таким чином, дитина, ставши школярем, займає нове у порівнянні з дошкільником місце в суспільстві. Він має тепер обов'язки, які накладає на нього суспільство, і несе за свою навчальну діяльність серйозну відповідальність перед школою і батьками.
Разом з новими обов'язками ... школяр отримує і нові права. Він може претендувати на серйозне ставлення з боку дорослих * до свого навчальної праці; він має право на ISaoe робоче місце, на необхідний для його занять час, на навчальні посібники та ін Отримуючи гарну оцінку за свій навчальний працю, він може чекати по відношенню до себе з боку оточуючих не тільки похвали, але і поваги.
Перехід до систематичного навчання в школі дозволяє дитині вступити в нове ставлення з оточуючими його людьми, інакше кажучи, зайняти нове для нього, характерне для ... школяра положення в нашому суспільстві.
Перехід до цього нового стану і становить основну передумову для формування особистості ...
Те, що положення школяра зобов'язує до більш відповідальної, суспільно-контрольованою, цілеспрямованої діяльності, виховує почуття обов'язку і відповідальності перед оточуючими, вміння діяти свідомо і організовано, розвиває в нього найважливіші вольові якості особистості. Нові взаємини і постійна участь у серйозній, суспільно-значущої діяльності - навчанні наповнює життя ... дітей глибоким змістом, що відбилося у характері загальної спрямованості їхньої особистості, в їх переживання, в особливостях їх уявлень.
Систематичний творчу працю та постійне життя в колективі виховують у дітей ... ставлення до праці, уміння підкоряти свої інтереси інтересам колективу, вміння стати на точку зору іншого, зважати на потреби і бажаннями інших людей.
Високий ідейний і науковий рівень знань, що здобуваються в ... школі дозволяє дітям досягти можливого в тому віці інтелектуального розвитку, формує в них повноцінне пізнавальне ставлення до дійсності ...
ШКІЛЬНИЙ КОЛЕКТИВ І ЙОГО РОЛЬ У ФОРМУВАННІ ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА
Вирішальне значення для розвитку особистості дитини молодшого шкільного віку має вступ його в шкільний колектив. Звичайно, і дошкільник, особливо якщо вона виховується в ... дитячому садку, розвивається всередині колективу однолітків. Однак і за характером тієї діяльності, на основі якої організується колектив, і за характером тих відносин, які становлять суспільну життя колективу, дошкільна група істотно відрізняється від колективу школярів.
Загальна навчальна діяльність і та її організація, яка характерна саме для ... школи, поступово згуртовує учнів в такі дитячі колективи, відмінною рисою яких є навчальна цілеспрямованість.
Спостереження показують, що вже до кінця навчання в 1 класі діти починають сприймати навчальні завдання як завдання, що стоять перед всім класом, починають цікавитися навчальними досягненнями своїх товаришів і всього класу. Навчальна діяльність та навчальні справи є тим основним, що згуртовує шкільний колектив, але життя шкільного колективу цим не обмежується. Поступово серед школярів виникають інтереси, пов'язані з їх позакласною роботою, з громадським життям школи, з тими взаємовідносинами, які встановлюються в шкільному колективі ... Інакше кажучи, колектив школярів починає жити різноманітної життям, наповненим спільними прагненнями, інтересами, радощами і печалями.
Складна і різноманітна життя шкільного колективу вимагає і складною його організації.
На відміну від колективів дітей дошкільного віку, в колективі школярів, крім їх спільної навчальної роботи, існують і інші, набагато більш розвинені, ніж в дошкільному віці, види колективної діяльності, в яких кожна дитина виконує свої особливі обов'язки ... Таким чином, в шкільному колективі існує і поділ обов'язків, і їх об'єднання в єдине ціле, інакше кажучи, існує складне об'єднання зусиль окремих дітей.
У колективі школярів немає і не може бути, за висловом Макаренко, «равностоянія», тут складається ціла система взаємовідносин і залежностей, в якій кожна дитина у зв'язку з тими обов'язками, які на нього покладені, та у відповідності зі своїми індивідуальними особливостями і нахилів займає своє певне місце.
Організована ... школою суспільне життя дітей з необхідністю призводить до формування серед учнів громадської думки, до виникнення традицій, звичаїв і правил, які створюються під керівництвом вчителя і закріплюються в кожному шкільному колективі.
Отже, вступ дитини в шкільний колектив має величезне значення для формування його особистості.
Під впливом колективу у дитини молодшого шкільного віку поступово формується той вищий тип соціальної спрямованості особистості, який характерний для кожного, хто живе усвідомленими колективними інтересами. У молодшому шкільному віці дитина починає особливо активно прагнути до суспільства інших дітей, починає цікавитися громадськими справами свого класу, прагне сам визначити своє місце в колективі однолітків.
Звичайно, входження в колектив і формування соціальної спрямованості особистості школяра відбувається далеко не відразу. Це - тривалий процес, що протікає під керівництвом вчителя, процес, який можна простежити, спостерігаючи та аналізуючи поведінку школярів різних класів.
На самому початку громадська спрямованість першокласників виражається лише в активному прагненні дітей до суспільства однолітків, у бажанні робити все спільно, робити все те, що роблять інші. Варто одному підняти руку, як за ним тягнуться інші і т.п.
Учні I класу ще не відчувають себе в достатній мірі часткою загального цілого, пов'язаного єдиними цілями і завданнями; вони об'єднані у своїй навчальній діяльності тим, що всі спрямовані як би до одного центру - до вчителя, але, разом з тим, вони ще як би і відокремлені один від одного. На самому початку навчання учні I класу ще мало цікавляться успіхами своїх товаришів, не прагнуть дізнатися, хто у них навчається краще, хто гірше. Це не означає, звичайно, що учні I класу не цікавляться своїми успіхами. Навпаки, вони дуже старанні, старанні, всіляко прагнуть виконати всі завдання вчителя, отримати його схвалення, але вони ще не звернені до колективу, не цікавляться його думкою. Взаємодопомога в навчанні в I і навіть в II класах зазвичай має місце лише у зв'язку з прямими вказівками вчителя *
Про гармонійному розвитку і гармонійному вихованні багато писали педагоги і філософи минулого. Вже в Стародавній Греції (V-VI ст. До н.е.), в афінської рабовласницької республіці була поставлена ​​задача виховувати чоловіків, у яких гармонійно поєднувалася б фізичний, розумовий, моральне та естетичне виховання. Правда, афінська педагогіка не поширювала цю задачу на рабів, долею яких був лише важка фізична праця. Але всі так звані «вільні хлопчики» з 7 до 14 повинні були вчитися в школі «граматиста», де здобували загальну освіту, і в школі «кифариста», де навчалися музики, співу й декламації, а в 14 років надходили на «палестру» - школу боротьби, в якій займалися гімнастикою і слухали бесіди про політику. Таким чином, в Афінах по відношенню до певного кола дітей здійснювалася ідея гармонійного розвитку, розуміється як відповідне та пропорційне поєднання окремих «сторін» людини.
Трохи пізніше в Греції було висунуто завдання всебічного виховання дітей не тільки шкільного, а й дошкільного віку. Для цього (згідно ідеї Платона) при храмах повинні були організуватися майданчики, на яких діти (від 3 до б років) під керівництвом призначених державою жінок грали в рухливі ігри, слухали казки та оповідання, займалися музикою і співом.
У Стародавній Греції була не тільки поставлене завдання всебічного виховання, але і зроблена спроба філософського та педагогічного її обгрунтування (Арістотель). Саме тут вперше виникла думка про те, що виховання гармонійно розвинених дітей повинно здійснюватися відповідно до їх природою, так як людина виступає гармонійної частиною природи. Цей принцип «природо-сообразности» виховання отримав потім свій подальший розвиток у працях Каменського, Руссо, Песталоцці та ін
Принцип природосообразности був, безсумнівно, прогресивним для свого часу, так як він протистояв схоластичним і авторитетним систем виховання з їх жорстокістю і насильством над дитиною. Педагогічні концепції, які сповідують цей принцип, вимагали узгодити виховання з віковими особливостями дітей, з їх можливостями, інтересами і запитами. Тому вони, як правило, відрізнялися гуманністю і своїх завдань, і методів виховання. Разом з тим усі вони страждали загальним корінним недоліком - ігноруванням соціальної сутності людської особистості та її виховання. Передбачалося, що основні якості особистості, такі, наприклад, як доброта, потреба у спілкуванні і праці, дані дитині спочатку і природне їх розвиток приведе до формування всебічно розвиненої, тобто гармонійної особистості.
Особливо виразно подібна думка була виражена в педагогічній концепції Руссо, який вимагав в ім'я принципу «природосообразности» виховувати дітей поза впливом на них «зіпсованого» людського суспільства, вдалині від «гнилої» цивілізації. Він вважав, що за своєю природою дитина - істота моральне, що погані риси йому прищеплює цивілізація, потворне за своїм устроєм суспільство. Відповідно до цього він вважав, що завдання виховання - наблизити життя дитини до життя природи і надавати допомогу у вільному розвитку всіх від природи властивих дитині здібностей. Рівень розвитку громадських та природничих наук того часу не давав можливості Руссо зрозуміти, що людська «природа» - це «природа соціальна» і до людської особистості повинен бути здійснений не «натуралістичний», а «культурно-історичний" підхід.
У наш час навряд чи варто доводити утопічність способу виховання гармонійної особистості, запропонованого Руссо: людина - істота суспільна і поза суспільством перестає бути людиною. Гармонійність, нібито досягається шляхом вилучення дитини з нормального життя суспільства, яким би дисгармонійним не було воно саме, не може бути прийнято в якості суспільного ідеалу. Більш того, метод виховання, що захищається Руссо, - метод природних наслідків - по суті апелює до егоцентризму і навіть егоїзму дитини, тобто до якості (як буде видно з подальшого викладу), що обумовлює формування саме дисгармонической особи навіть при «розмірному» розвитку всіх її здібностей.
Таким чином, ні поняття «природосообразности», ні поняття «пропорційності» не виявляють суті гармонійного розвитку особистості, підкреслюючи, навпаки, необхідність його наукового розкриття.
Всебічний розвиток людини, яке прийнято називати також і гармонійним, фігурує в історії педагогіки і не тільки як суто педагогічна проблема створення досконалої людської особистості, але і як проблема соціально-економічна.
З цієї точки зору представляють інтерес педагогічні ідеї соціалістів-утопістів, які, з одного боку, вказували на незалежність всебічного розвитку людини від соціально-економічних і політичних умов життя суспільства, а з іншого - на залежність прогресивного розвитку суспільства від виховання всебічно розвиненої людини. Вони переконливо обгрунтували положення про те, що всебічне виховання всіх людей не може стати центральним завданням педагогіки до тих пір, поки існує приватна власність на засоби виробництва і експлуатація людини людиною.
Не обмежившись соціально-економічним підходом до проблеми всебічного розвитку людини, вони внесли свій істотних внесок і в педагогіку цього питання. Наприклад, Р. Оуен говорив не тільки про всебічний розвиток здібностей людини, але і про значення для досягнення справжньої гармонії особистості правильного формування людського характеру і про прищеплювання юному поколінню «духу громадськості». Він не тільки заперечував врожденность характеру, але думав, що задатки людини, як м'яка глина, можуть приймати різну форму в залежності від суспільних і особистих обставин і що погані характери - результат поганого суспільного устрою і поганого виховання.
Таким чином, в історії прогресивної педагогічної думки поняття всебічного розвитку поступово збагачувалося і поглиблювалося. Спочатку, в системі античного виховання, малася на увазі домірність розвитку всіх духовних і фізичних сил людини, створюють його красу і досконалість. Потім стало відзначатися значення виховання характеру і його ставлення до людей, суспільству.
Змінювалася протягом історії думки і філософське трактування даної проблеми: від натуралістичного розуміння гармонійності як природосообразности до розуміння «соціальної природи людини, яка диктує необхідність громадського його виховання. У соціалістів-утопістів з'явилися елементи нового, соціально-економічного підходу до зазначеної проблеми ...
Це короткий історичний введення представляється мені істотним, тому що воно розкриває багатогранність поняття всебічного розвитку особистості та можливість різних підходів до її виховання.
Крім того, запропонований огляд виявляє, що поняття всебічного та гармонійного розвитку особистості неправомірно ототожнюються і, як правило, не розглядаються з боку укладеного в них психологічного змісту.
Між тим педагогічний процес виховання без психологічного аналізу гармонійної організації особистості може піти хибним шляхом і опинитися в суперечності з переслідуваної вихователем метою. Необхідно, отже, з'ясувати, які ж психологічні компоненти, що входять в структуру особистості, повинні бути так узгоджені один з одним, щоб особистість виступила в якості єдиного гармонійного цілого. Поставлена ​​таким чином проблема дуже велика, трудомістка і багатогранна. Вивчення формування особистості дитини дає поки матеріал для розробки лише одного з її аспектів, що постає в уяві нам дуже важливим, але, як правило, слабо враховується при постановці проблеми виховання гармонійної особистості.
Вивчення процесу формування особистості підтверджує думку про те, що не можна ставити знаку рівності між поняттям гармонійного та всебічного розвитку людини. Найчастіше виховання гармонійної особистості в нашій педагогічній літературі розуміється як турбота про розвиток всебічних здібностей людини. Розквіт всіх обдарувань індивіда, поза сумнівом, вкрай важлива сторона виховання. Вона забезпечує багатогранність людини, широту його взаємодії з навколишньою дійсністю, створює багатство інтересів, підвищує його цінність як члена суспільства. Правда, в педагогіці ще не достатньо розроблена проблема способів забезпечення такого виховання. Можливо, саме тому педагогічна думка часто йде по самому простому, логічно ясному і тому, здавалося б, правильному шляху, що викликає, тим не менш, серйозні сумніви. Він реалізує наступну ідею: оскільки здібності формуються в діяльності, людина повинна з дитинства брати безпосередню участь у всіх різноманітних видах діяльності, в яких ці здібності формуються.
Однак такого роду «багатоплановість» діяльності дитини може призвести не до всебічного розвитку її особистості, а, навпаки, виховати в нього поверхове, формальне ставлення до численних видів діяльності, не сформувавши у дитини навіть відповідних умінь і навичок. Адже добре відомо, що виконання будь-якої діяльності без зацікавленої до неї ставлення (а серйозно і з захопленням ставитися до всього неможливо), лише з обов'язку чи примусу, перешкоджає розвитку відповідних здібностей, а іноді виробляє у дітей навіть стійку нелюбов і до цієї діяльності, і до всього, що з нею пов'язано. Разом з тим правильна організація будь-якої однієї. (Наприклад, трудової) діяльності може зумовити розвиток багатьох здібностей - і розумових, і фізичних, і моральних і навіть естетичних. Отже, проста апеляція до діяльності не вирішує проблему гармонійного розвитку особистості. Крім того, при цьому гармонізація особистості, яку ототожнюють із різноманіттям здібностей, мовчазно зводиться до сукупності різних «сторін» особистості, в той час як вона, за висловом Л.С. Виготського, виступає їх «вищим синтезом».
З цієї точки зору більш адекватним представляється підхід Б.І. Додонова. На підставі експериментальних даних він приходить до висновку, що структура особистості набуває гармонійність не на основі «розмірного» і «пропорційного» розвитку всіх її сторін, а в результаті максимального розвитку тих здібностей людини, які створюють домінуючу спрямованість його особистості, що надає сенс всього життя і діяльності людини. Додонов затверджує і доводить, що така, як ніби-то одностороння, спрямованість не перешкоджає, а, навпаки, стимулює розвиток багатьох інших інтересів і здібностей і надає їм властивий даній індивідуальності єдиний особистісний сенс. «Дійсна гармонійність людини, - пише він, - не може бути результатом простого розвитку всіх його властивостей, потреб,« сторін ». Це б дало «особистостей» без свого обличчя, схожих один на одного як мідні п'ятаки. І такі особистості виявилися б, всупереч поверхневим уявленням, як раз дисгармонійними, бо неминуче мали б разнонаправленностью потягів ...». Тому багатосторонність особистості плідна лише на основі розвитку «односторонніх» захоплень людини (Додонов, 1978, с.29).
Однак не цієї важливої ​​педагогічної проблеми присвячується дана робота. Ми маємо на увазі розглянути процес гармонійного розвитку особистості з іншого, власне психологічного боку. Ми спробуємо, спираючись на науково встановлені факти, проаналізувати і зрозуміти, що собою представляє гармонійне взаємовідношення людини і з навколишнім світом, і з самим собою. Забігаючи наперед, скажемо, що, з нашої точки зору, така гармонійність досягається тільки в тому випадку, коли свідомі прагнення людини знаходяться в повній відповідності з його безпосередніми, часто навіть неусвідомлюваними їм самим бажаннями.
Мова, таким чином, піде про наявність у людини свідомих і несвідомих психологічних утворень, співвідношення яких, як ми думаємо, в першу чергу визначає гармонійність або дисгармонію людської особистості.
Довгий час у вітчизняній психології та педагогіці вважалося одіозним звертатися для пояснення тих чи інших вчинків людини до його несвідомим психічним процесам. Між тим, у практиці, особливо юридичної та педагогічної, не вдається обійти область несвідомого, так як ігнорування у людини несвідомих дій і спонукають ці дії мотивів не дозволяє розібратися в поведінці людей, у характері їх вчинків, у властивих їм властивості особистості. У результаті можуть виникнути серйозні і юридичні, і педагогічні помилки. І.П. Павлов писав свого часу:
«Ми чудово знаємо, до якої міри душевна психічне життя строкато складається з свідомого і несвідомого». Більш того, він вважав найбільшим недоліком сучасної йому психології саме те, що вона обмежується вивченням лише свідомих психічних явищ. Психолог, за його словами, перебувають у становищі людини, яка йде в темряві з ліхтарем у руках, заповідали лише невеликі ділянки. «З таким ліхтарем, - зауважує І.П. Павлов, - важко вивчити всю місцевість »(1951, т. III, книга перша, с. 105).
Щоправда, ніхто із сучасних психологів не заперечує такі «несвідомі» психічні процеси, як, наприклад, реакції на свідомо не сприймається сигнали, автоматизовані дії, звички, які проявляються крім свідомості людини, величезний запас придбаного і закладеного пам'яттю досвіду, який усвідомлюється людиною лише за умов його актуалізації і т.п. Заперечується лише «область несвідомого», що виникає в результаті «витіснення» тих психічних процесів (потягів, думок, переживань), які вступають у конфлікт із соціально схвалюються та прийнятими самим суб'єктом нормами. Саме цій галузі несвідомого Фрейд надавав вирішальне значення. Відкидаючи загальну теоретичну концепцію Фрейда (який вважав біологічне в людині її справжньою суттю і тим самим противопоставившего людини соціальної дійсності і культурі), його розуміння природи несвідомого в житті суспільства, ми, тим не менш, визнаємо наявність належать суб'єкту, але існують лише в його несвідомої сфери психологічних утворень. Мотивуюча сила таких утворень настільки велика, що в умовах суперечності зі свідомими прагненнями людини вона призводить до найгостріших афектних конфліктів, що викривляє і навіть ламає людську особистість.
Необхідно нагадати, що наявність такого роду конфліктів та їх патогенний вплив на людину вперше було відкрито в клінічній практиці Брейером і лише потім стало наріжним каменем в теорії фрейдизму. В даний час вони вивчаються багатьма вченими (психіатрами, фізіологами), що належать до різних наукових напрямків.
У наших дослідженнях ми не тільки часто стикаємося з наявністю у дітей гострих афективних конфліктів, а й навчилися виявляти їх за допомогою точних експериментальних методів .*
Як приклад зупинимося на дослідженнях спрямованості особистості, в яких чітко виявилася можливість гострого афективного конфлікту між свідомими і несвідомо діючими мотивами. Дослідження ці проводилися за різними, але побудованим за загальним принципом методиками («Окомір», «Секундомір», «Світлофор»). У них використовувався принцип мимовільного зміни деяких психо-фізіологічних функцій під впливом зміни мотиву тієї діяльності, в яку вони були включені. Ці методики, таким чином, дозволили виявити не тільки приховувані людиною мотиви, але і мотиви, їм не усвідомлювані .*
Експериментальна ситуація полягає в тому, що дітей різних шкільних віків ставили в умови вибору: діяти «на свою користь» або «на користь класного колективу», тобто зіштовхували між собою особисті і громадські мотиви. Більшість піддослідних свідомо приймали те або інше рішення і діяли відповідно до нього. Були й такі випробовувані, які зіткнення рівних за силою егоїстичних і громадських мотивів призводило до відмови від експерименту. Але виявилося деяка кількість учнів, свідомо приймали рішення діяти на користь колективу, активно бралися за справу, але поступово в своїй практичній діяльності, не віддаючи собі в цьому звіту, що починали діяти на свою користь. У результаті вони працювали «на себе».
Той факт, що ця зміна мотивів відбувалася неусвідомлено, було видно не лише за поведінкою дітей, але і з аналізу процесу їх діяльності (за динамікою помилок, за характером внесених поправок і ін), особливо ж при порівнянні їх роботи з роботою тих, хто свідомо міняв спочатку прийняте рішення.
Діяльність випробовуваних, несвідомо змінювали своє рішення, по суті мало подвійну мотивацію, з одного боку, вона спонукає свідомо прийнятим наміром працювати на користь колективу, що забезпечувало їм моральне задоволення собою і своєю діяльністю, з іншого - несвідомим бажанням отримати результат на свою користь.
Крім цих лабораторних експериментів, проводилися також і іншого роду дослідження, що дозволяють не тільки виявити пробудження, діючі крім свідомості людини, але проаналізувати і зрозуміти психологічну природу різних внутрішніх конфліктів, що призводять до виникнення в області несвідомого таких джерел мотивації, які створюють внутрішню суперечність у структурі самої особистості.
Отже, ми вважаємо, що афективні переживання, що виникають в результаті конфлікту різноспрямованих мотиваційних тенденцій, за певних умов стають джерелом і показником формування дисгармонической особистості. Простежимо ж тепер за тими дослідженнями афективної сфери дитини, проведеними в нашій лабораторії, які, як нам здається, можуть наблизити нас до розуміння процесу виникнення і умов формування гармонійної і дисгармонической особистості. Вивчення афективних конфліктів і пов'язаних з ними психологічних новоутворень проводилося нашим науковим колективом протягом довгого часу. При цьому застосовувалися й методи тривалого вивчення окремих дітей, і різні експериментальні методики.
Спочатку було звернуто увагу на те, що у деяких дітей в умовах педагогічного експерименту (проводилося Л. С. Славіної) виникають якісь ефективні стану, перешкоджають їм правильно сприймати і правильно реагувати на деякі педагогічні впливи. Хлопці як би не чують того, що від них вимагає експериментатор, і продовжують діяти в раніше прийнятому напрямі. Це явище було названо «смисловим бар'єром».
Подальший аналіз показав, що причина цього явища полягає в тому, що дорослий, впливаючи на дитину, не враховує або не рахується з наявністю у нього активно діючих в цей час потреб і прагнень. В результаті у дитини виникає конфлікт між його безпосереднім устремлінням і бажанням виконати те, що вимагає від нього дорослий. Такий конфлікт одночасно діючих, але різноспрямованих афективних тенденції далеко не завжди приводить дитину до свідомого вибору напрямку своїх дій. Часто дитина не здатна свідомо поступитися певного бажанням, і тоді у нього виникає особлива захисна реакція: він ніби перестає чути і розуміти пропоноване йому вимогу. Якщо ж дорослий продовжує наполягати, явище смислового бар'єру може змінитися гострої емоційною реакцією і негативним поведінкою, спрямованим на дискредитацію і самого вимоги, і навіть поставила це вимоги людини.
Подальше вивчення дітей (Славіна, 1966; Божович, Славіна, 1976), постійно виявляють описане вище поведінка, виявило, що воно найбільше властиво дітям, у яких в результаті минулого досвіду міцно склалася завищена самооцінка і відповідний їй завищений рівень домагань. Ці хлопці у що б то не стало, прагнуть довести іншим і, головне, самим собі, що їх самооцінка вірна, що вони дійсно здатні домогтися бажаного, в тому числі і відповідної оцінки оточуючих.
Серед афективних дітей зустрічаються також школярі та з неадекватно заниженою самооцінкою, постійно бояться виявити уявну неспроможність. Такого роду невпевненість у собі виступає, мабуть, лише зворотною стороною прагнення до самоствердження і служить в якості захисного механізму проти можливості виявитися не на рівні наявних у дитини занадто високі домагання.
Іноді на шлях ефективного відкидання вимог вступають діти, які опинилися в новій обстановці, що пред'являє до них незвичні вимоги, виконання яких вдається їм гірше, ніж іншим дітям. При цьому не всі діти відповідають обставинам дають афективні зриви, а лише ті, які втрачаються при цьому звичне для них становище у колективі.
На підставі аналізу всіх зазначених випадків ми прийшли до попереднього висновку про те, що в основі стійко проявляється афективного поведінки у всіх випадках лежить один і той же психологічний механізм, а саме, конфлікт між двома Я однаково сильними, але несумісними афективними тенденціями: прагненням дітей зберегти звичну для них, але неадекватно завищену самооцінку і бажанням виконати запропоновані їм надважкі вимоги, зберігши тим самим свою самооцінку.
Цей висновок був підтверджений і уточнено в умовах спеціально організованого лабораторного експерименту, спрямованого на вирішення наступних завдань: навмисно зіштовхнути між собою вказані вище різноспрямовані мотиваційні тенденції, відібрати випробовуваних, що виявляють при цьому гострі емоційні реакції, і співвіднести їх з іншими особливостями особистості дітей.
Конкретно експериментальна ситуація полягала в тому, що учням підліткового віку пропонувалося самим, відповідно до своєї самооцінки, вибрати і вирішити завдання певною мірою труднощі. Однак пропоновані завдання, нібито відповідні за своєю складністю віковим рівнем випробовуваних, насправді були підвищеної труднощі, і спроби розв'язання обраної завдання, як правило, закінчувалися невдачею.
Виявилося, що реакція на неуспіх була дуже різною у випробовуваних з різною самооцінкою. Учні із стійкою адекватною самооцінкою вели себе спокійно, хоча часом і заздрили себе і засмучувалися. Але, найголовніше, вони розумно співвідносили свої можливості зі ступенем складності обраній завдання: не вирішивши обрану, вони знижували свої домагання, а якщо вирішували її легко, брали більш важку. Зовсім інший характер поведінки мав місце у підлітків із завищеною самооцінкою: не зумівши вирішити вибране завдання, вони брали ще більш важку, і так могло повторюватися багато разів, аж до спроб вирішувати найскладніші завдання. У процесі роботи ці хлопці дуже сердилися, хвилювалися, лаяли завдання, об'єктивні обставини, звинувачували експериментатора. Деякі починали плакати, інші йшли, демонстративно грюкнувши дверима.
Такого роду емоційні переживання, пов'язані з тим, що випробуваний не хоче допустити у свідомість думка про свою неспроможність і тому відкидає свій успіх, викривлено сприймаючи і тлумачачи Усі факти, що свідчать про його поразку, отримали в нашій лабораторії умовну назву «афект неадекватності». Трохи пізніше за цією ж методикою були проведені досліди і з учнями 10-го класу. В основному результати виявилися такими ж, що і в дослідах з підлітками. Тільки зовнішній прояв афекту неадекватності у старших дітей було більш стриманим і навіть навмисно прихованим.
Таким чином, лабораторний експеримент підтвердив і уточнив попередній висновок про «психологічний механізм» афективного поведінки, зроблений на основі «клінічного» вивчення дітей. Він показав також, що це спільний «механізм» афективного поведінки дітей всіх шкільних віку.
Подальша робота з афективними дітьми і роздуми над проблемою привели до думки про те, що наявність завищеної самооцінки ще недостатньо для виникнення афекту неадекватності. Діти з завищеною самооцінкою, твердо впевнені у своїх можливостях, не дають в умовах конфлікту афективних зривів. Останні виникають лише в тих випадках, коли у дітей підсвідомо існує відома невпевненість, в якій вони не хочуть зізнатися навіть самим собі. Про це свідчить, наприклад, такий факт: якщо експериментатор зробить спробу пояснити хлопцям справжню причину їх неуспіху, вони впадають у ще більше афективний стан і навіть зовсім відмовляються від спілкування з експериментатором. Л.С. Славіна на підставі свого досвіду перевиховання афективних школярів приходить до висновку, що весь конфлікт різноспрямованих афективних тенденцій протікає неусвідомлено для самих дітей. Вони справді не розуміють справжню причину ні своєї невдачі, ні свого емоційного стану. При цьому афект неадекватності особливо тривало тримається у тих дітей, уявна самовпевненість яких весь час підтримується тимчасовим або частковим успіхом .*
Так починає складатися дисгармонійна структура особистості дитини. У свідомості - висока самооцінка, високі домагання, що далеко виходять за рамки дійсних можливостей, бажання будь-що-будь бути на рівні своїх уявних можливостей як у своїх власних очах, так і в очах інших людей. В області несвідомих психічних процесів - невпевненість у собі, яку дитина не хоче допустити до тями.
На догоду збереження свідомої самооцінки спотворюється все психічне життя дитини: він перестає адекватно сприймати навколишню дійсність і адекватно на неї реагувати (відкидання неуспіху і перекладання відповідальності за нього на інших людей і об'єктивні обставини). Таким чином, афект неадекватності є і показником «рассогласованности» у структурі особистості дитини і, як ми це побачимо далі, джерелом її спотвореного формування.
Спостереження за дітьми, «страждають» афектом неадекватності, показали, що тривале перебування в подібному стані аж ніяк не байдуже для подальшого формування їх особистості. Дитина стає сліпим і глухим по відношенню до досвіду і ще більше утверджується в неправильному уявленні про себе і свої можливості. Неадекватна поведінка афективних дітей викликає роздратування навколишніх, часті догани, покарання, бажання довести їх неправоту. Ці реакції посилюють неадекватність дітей, спонукають до самоствердження. Постійна фіксація на собі створює у афективних хлопців стійку спрямованість особистості «на себе», на свої інтереси і протиставляє їх іншим людям, дитячому колективу .* ​​При цьому спрямованість «на себе» зовсім не обов'язково свідомо приймається дитиною. Вона проявляється в поведінці, хоча в коло визнаних дитиною цінностей можуть входити, насамперед, інтереси колективу.
Афективні діти володіють і багатьма іншими особливостями особистості. Найчастіше вони егоїстичні, уразливі, уперті, підозрілі; їх характеризує недовірливе ставлення до інших людей, замкнутість, зарозумілість і пр. Інакше кажучи, властиві їм спочатку афективні форми поведінки закріплюються як звичні, а потім і як риси характеру.
З віком в одних дітей виникає потреба виправдати свої особливості, і тоді вони починають «перетворювати вади в чесноти», тобто ставитися до них як ціннісним. У цих випадках «неузгодженість» між свідомістю і поведінкою, здавалося б, зникає. Проте насправді вона залишається, бо у таких дітей постійно виникають конфлікти з оточуючими людьми, сумніви і відчуття незадоволеності, пов'язане з уявною недооцінкою значущості їх особистості. Інші діти продовжують свідомо приймати засвоєні ними моральні цінності, які, перебуваючи у конфлікті з особливостями їх особистості, викликають у цих хлопців сварки з собою. У результаті з дітей з неподоланним афектом, на який, як сніжний ком, навертається весь їхній подальший життєвий досвід, формуються люди, що завжди знаходяться не в ладу з оточуючими і з собою, що володіють багатьма негативними рисами характеру, особливим світовідчуттям і світоглядом. Нерідко з таких дітей виходять люди соціально неадаптовані, схильні до злочинів.
Т.А. Флоренская (1974) на підставі емпіричного матеріалу, отриманого в процесі експериментального і клінічного дослідження вченими різних наукових напрямків і шкіл (співробітниками нашої лабораторії;
Н.Г. Норакидзе - належить до узнадзовской школі психології установки: К. Хорні - представника психоаналітичного напряму в Америці), прийшла до висновку, що в даний час можна цілком обгрунтовано стверджувати наявність особливої ​​структури гармонійної особистості та особистості конфліктної, дисгармонійною. Вона зіставила отримані цими вченими дані і встановила, що афективних, соціально неадаптованих людей, на відміну від людей неаффектівних, характеризують деякі загальні їм всі риси. Для них характерно різне ставлення до себе та інших (громадське у першого, особисте, егоїстичне, у других), різне співвідношення внутрішніх психічних компонентів (наприклад, самооцінки і домагань), різна характеристика їх емоційної сфери: постійна незадоволеність собою і оточуючими у людей з дисгармонической структурою особистості, панування у них поганого настрою, пригніченості, тривожності і пр. і відсутність цих особливостей в інших людей.
Крім того, Т.А. Флоренская справедливо підкреслює, що всі зазначені риси не рядоположени. Центральною ланкою, з її точки зору, виступає егоцентризм і пов'язаний з ним егоїзм. Це положення представляється нам справедливим, тому що саме спрямованість особистості (на себе або на інших) складає центральну характеристику людини як соціального індивіда.
Правда, не завжди егоїстична спрямованість приводить людину до внутрішнього конфлікту і афекту неадекватності, точно так само як самовпевненість сама по собі не викликає у випадках неуспіху гострих емоційних зривів, що до них призводить лише завищена самооцінка, що супроводжується неусвідомлюваним почуттям невпевненості у собі. Особиста, егоїстична спрямованість, якщо вона свідома прийнята суб'єктом і не суперечить його моральним почуттям і переконанням, не призводить до внутрішньої суперечливості особистості, а отже, і до конфлікту людини з самим собою. Досліди з вивчення спрямованості особистості (на які ми вже посилалися) підтверджують цей стан. Нагадаємо, що в ході експерименту виявлялися підлітки, абсолютно свідомо і відкрито приймали рішення діяти у свою користь. Без збентеження, оголошуючи про це вголос, вони діяли відповідно до прийнятого рішення і були задоволені і собою, і отриманим результатом. Основним домінуючим мотивом цих дітей було свідомо прийняте рішення діяти на свою користь.
Інші підлітки також відрізнялися одним домінуючим мотивом - діяти на користь колективу.
Але були випробувані, які спонукали одночасно двома протилежними мотивами - одним, домінуючим у свідомості досліджуваних, іншим, домінуючим у сфері їх несвідомої мотивації. Саме в цих випадках відбувається «помилка» свідомих і не допускаються у свідомості мотивів, що приводить до сильного внутрішнього конфлікту і посилююча афект неадекватності.
Таким чином, люди з дисгармонической організацією особистості - це не просто індивіди з спрямованістю «на себе». Це люди з подвійною спрямованістю, що перебувають у конфлікті з собою, люди з розщепленою особистістю, в яких свідома психічне життя і життя неусвідомлених афектів знаходяться в постійному протиріччі. Інакше кажучи, це люди як би «розколоті» всередині себе. Недарма Ф.М. Достоєвський дав персонажу саме з такою особистістю прізвище Раскольников.
Дисгармонической структура особистості, як показує досвід, насилу піддається перебудові. Справа в тому, що подвійна мотивація - наслідок виникнення у людини в процесі його формування певних психологічних новоутворень, особливих психологічних систем, завжди несуть спонукальну силу. Адже кожне системне новоутворення, будь то риса характеру, моральне почуття, переконання або навіть просто звичка, являє собою деяку об'єктивну істотну реальність, що виконує так само, як і реальність, що знаходиться поза людиною, певну мотивуючу функцію і тим самим регулюючу поведінка людини та її внутрішню психічне життя.
У відносно невеликій статті немає можливості зупинитися на описі всіх складних внутрішніх процесів, що характеризують психічне життя людей з конфліктним будовою особистості. Зазначу тільки, що далеко не завжди захисна реакція полягає в тому, що мотиви, які суперечать свідомості, витісняються повністю. Часто боротьба між різноспрямованими тенденціями носить відкритий характер. У цих випадках людина починає свідомо зважувати всі «за» і «проти», на підставі чого, згідно загальноприйнятій думці, і здійснюється вольова поведінка. Однак наші дослідження показують, що в цих випадках, як правило, внутрішня афективна тенденція або повністю блокує свідомість, що призводить до імпульсної дії, або змушує свідомість йти у себе на поводу. Людина, не усвідомлюючи своєї упередженості, підбирає аргументи на користь безпосередньо бажаного, вдаючись при цьому до різних, прийомам «нейтралізації совісті» (Божович, Славіна, Ендовицкий, 1976) ...
Тут може виникнути питання, а чи не можна назвати людей, у яких на свідомому рівні домінує егоїстична спрямованість особистості, також людьми гармонійними? Адже у них, здавалося б, відсутній і внутрішній конфлікт, і афект неадекватності, мені думається, що з боку психологічних механізмів ми, дійсно, маємо тут справу з такою структурою особистості, де основні її компоненти відносно добре «підігнані» один до одного і функціонують узгоджено. Однак було б неправильно визнати гармонійними людей з цинічною мораллю, свідомо протиставляють себе іншим людям, що діють на свою користь навіть у тих випадках, коли це йде на шкоду інтересам колективу, суспільства. Безсумнівно, особистість людини, у якого відсутність внутрішнього конфлікту обумовлено високим моральним розвитком, в усіх своїх конкретних проявах і у властивих йому психологічних особливостях буде відрізнятися від особистості людини, спокійно чинного на догоду вузкоособисті інтересам і свідомо ігнорує інтереси інших людей. Тому навряд чи варто відносити їх до однієї психологічної категорії. Найголовніше ж полягає в тому, що люди, що зберігають внутрішню «гармонію» за рахунок свідомо прийнятої дисгармонії з іншими людьми, безсумнівно, не так вже безконфліктні, як це може здатися на перший погляд. Вони не можуть відчувати повного емоційного благополуччя, перебуваючи у конфлікті з моральними почуттями, в якійсь мірі властиві всім людям. Останнє було встановлено в наших дослідженнях, присвячених психологічному аналізу мотиваційної сфери неповнолітніх правопорушників. Виявилося, що найзапекліші з них виявляли глибоко приховану від самих себе тугу за тим дням, коли вони ще не займали цинічною позиції. Їм властиве почуття каяття, завжди виступає наслідком конфлікту між аморальним вчинком і совістю людини. Наприклад, в якості самого щасливого дня у своєму житті вони досить часто вказували не на вдало досконалу крадіжку і не на розгульно проведений день, а день ... отримання паспорта, перший заробіток, моменти нагороди за спортивні здобутки тощо Розподіляючи (згідно експериментальному завданням) за своїм розсудом нібито наявні у них гроші, вони «купували» подарунок матері, відправляли її в санаторій або в будинок відпочинку.
Виходячи з положення про мотиваційно-регуляторної функції психічного в поведінці, ми вважаємо, що структура мотиваційної сфери людини є, по суті, структура його мотивуючих систем і що за свідомими і несвідомими мотивами лежать певні психологічні освіти. Отже, для перебудови мотиваційної структури людини треба перетворювати його особистість - змінити погляди, переконання, почуття і звички, весь характер індивіда. Для цього, мабуть, потрібно або тривале й уперте перевиховання людини, або вплив якогось значного події, перевертав весь сенс його існування, його ставлення до дійсності і до самого себе. Але таку перебудову вміє описувати тільки художня література, психологія, ж до цих пір не може переконливо розкрити її механізм.
Разом з тим вже зараз ясно, що сучасне перевиховання дітей з афектом неадекватності цілком можливо (Божович, Славіна, 1976). Тим паче можлива сучасна ретельна виховна робота, спрямована на попередження виникнення афекту неадекватності і подальшого закріплення конфліктної структури особистості дитини.
Нарешті, зупинимося на деяких матеріалах, які стосуються раннього генезису афекту неадекватності, до умов її виникнення. Висловимо міркування, що стосуються можливості її попередження та подолання.
Дуже цікаві в цьому відношенні щоденники професійних психологів. «Щоденник про розвиток однієї дитини» Н.А. Менчинской (1948) і щоденник BC Мухіної, що спостерігала за розвитком двох своїх хлопчиків-близнюків, починаючи з моменту народження і аж до їх вступу до школи (1969). Матеріали цих та інших щоденників показують, що афективні конфлікти можуть виникати дуже рано, вже на другому році життя.
Відомо, що доросла людина, особливо близький, виступає для дитини раннього віку надзвичайно привабливим «об'єктом». У будь-якій ситуації він стає центром, до якого прагне маля. Дорослий активізує діяльність немовляти, викликає в нього позитивні емоції. Через дорослого задовольняються буквально всі потреби малюка - у зовнішніх враженнях, спілкуванні, емоційних контактах. Дорослий, таким чином, стає тим головним «предметом», в якому кристалізуються потреби дитини.
Проте вже до немовляти (7-8 міс.) Дорослі починають пред'являти певні вимоги, невиконання яких викликає осуд і навіть покарання. Цей факт не може не привести до виникнення досить гострого, хоча і не усвідомлюваного самою дитиною внутрішнього конфлікту, що, у свою чергу, викликає відповідні афективні переживання. Про їх наявність можна судити і по поведінці дітей, і по виникненню у них амбівалентного ставлення до дорослих. Часто афективні конфлікти відбуваються у зв'язку з прирученням дітей до порядності. Може бути, саме тому психологи і педагоги (особливо психоаналітичного спрямування) надають способу приручення дітей до охайності дуже велике значення, багато хто навіть вважають, що від процесу оволодіння гігієнічними навичками може залежати все подальше психічний розвиток дитини і навіть формування його особистості, недооцінюючи величезної ролі засвоєння дитиною подальшого соціального досвіду. Безсумнівно, однак, що в цьому процесі дитина отримує свій перший досвід зіткнення з соціальною нормою. І якщо ця норма пред'являється у формі вимоги, за невміння, виконати яке дитина несе покарання (іноді навіть фізичне), та ще й від людини, завжди приносив йому емоційне благополуччя, то досвід соціальної регуляції поведінки буде пов'язаний з виникненням неприємних афективних переживань. Якщо ж ці переживання в подальшому не будуть подолані, вони можуть зумовити виникнення психологічних новоутворень, які несприятливо вплинуть на подальший особистісний розвиток малюка.
Афективні конфлікти на першому році життя ще не усвідомлюються дитиною, але вони створюють певний загальний емоційний клімат його існування, породжують в нього особливі форми емоційних реакцій і особливі потреби.
Нам доводилося неодноразово спостерігати, що категоричні заборони, що накладаються на ті чи інші дії дітей цього віку, викликали в них не тільки плач, а й різкий протест, і образу, і негативне ставлення до людини, що наклав заборону, і до всієї ситуації в цілому. У цих випадках, тільки вимкнувши дитини із ситуації, можна його заспокоїти.
Іноді в зазначений період у деяких дітей спостерігається навіть активне прагнення діяти всупереч забороні дорослих. Дуже виразну в цьому відношенні запис ми знаходимо в щоденнику BC Мухіної. «Цікаво, - пише вона, - що заборона підігріває прагнення малюків (10-11 міс.) До того, на що накладається вето. Так, дітям категорично забороняється чіпати взуття дорослих. Однак, як тільки ми втрачаємо пильність, малюки обов'язково виявляються в передпокої і обов'язково сидять в обнімку з яких-небудь величезним черевиком і в довершення нашого жаху притискаються до нього носом і лижуть його. Суворе «не можна!» Утримує Кирюшу, але на Андрійка воно явно діє навпаки.
Андрій прагне вставити цвях в отвір розетки. «Не можна», - попереджають його. І Андрюша з поспішністю вставляє цвях у розетку. Андрій повзе туди, де взуття. «Не можна», - кричать йому навздогін. Андрій, як підхльоснути кінь, припускається до наміченої мети і швидше-швидше обіймає настільки бажаний черевик. Кирилко часто не витримує емоційної напруги і теж пускається слідом за братиком туди, де «не можна» (969, с.25).
І ще один запис, що відноситься до того ж періоду розвитку: «Андрій знайшов у коробці великий цвях. Дивиться на нього ... чіпає капелюшок цвяха, підносить до рота, смокче ... Цвяхом водить по підлозі. Взяв цвях у рот. Поповз ... Сів біля стіни. Цвяхом водить по стіні. Залишає слід на шпалерах. Дивиться на вм'ятини, залишені цвяхом. З новим запалом приймається водити по стіні. «Не можна!»
- Кажу. Не звертає уваги. «Не можна!» - Кажу суворіше. Перестав дряпати стіну ... дістався до скляних дверей. Шкребе скло. «Не можна!» «Розіб'єш!» Андрій сідає на підлогу. Намагається дряпати шпалери ... Пишаюся йому пальцем. Маніпулює цвяхом ... Просовує цвях між дверима і стіною. Водить цвяхом у щілини туди-сюди і т.д. »(Мухіна, 1969, с. 28.) В описаному поведінці немає агресії. Але в ньому - найсильніший натиск бажання робити те, що маляті подобається, всупереч забороні дорослого. Легко можна уявити реакцію дитини, якщо б його дії насильно були перервані.
Отже, вже на першому році життя афективні конфлікти між «хочу» і «не можна» (точніше, «хочеться» і «не можна») призводять до порушення емоційного благополуччя дитини і до виникнення у нього прагнення робити «навпаки» тому, що вимагають дорослі. Якщо це спонукання закріплюється, воно може стати джерелом подальшого неблагополучного розвитку дитини. Отже, вже тут, у перші місяці життя, виникає проблема такого виховання, яке могло б попередити зачатки дисгармонійного розвитку. Запобігти проникненню окресленого тут психологічного конфлікту можна тільки одним способом - зробити виконання соціальної норми афективно більш привабливим, ніж здійснення суперечать їй дій Інакше кажучи, небажана потреба повинна не просто гальмуватися, придушуватися ззовні, але виявитися переможеною іншим, більш сильним мотивом - прагненням до соціального схвалення , до дії за зразком, до наслідування та ін До речі сказати, цей принцип стосується не тільки до формування дітей ранніх віку - він є спільною основою виховання. Керівництво формуванням особистості тільки тоді може дати позитивний ефект, коли воно буде впливати на поведінку дитини не прямо, а через організацію внутрішніх визначають його мотиваційних сил. Це добре розумів ще Руссо. Згідно з ним, гармонійність виховання можлива лише в тому випадку, якщо дитина вільно робить те, що він хоче, але хотіти він повинний те, чого хоче вихователь.
Роль афективних конфліктів і їх негативний вплив на психічний розвиток дітей різко збільшується в наступних віках. Особливо гостро вони виявляються в перехідні (так звані «критичні») періоди. При переході від одного вікового етапу до іншого виникають певні новоутворення, що є як би підсумком психічного розвитку дитини за минулий період. Вони породжують і нові потреби, що характеризують відповідні етапи у формуванні особистості дитини (Божович, 1978). «Криза» виникає в тих випадках, коли нові потреби в силу будь-яких зовнішніх або внутрішніх причин не знаходять задоволення. Депривація найважливіших для особистості потреб і викликає афективні конфлікти, що характеризують кризу. Широко відомі кризи трьох і семи літо, а також особливо складний і часто важко протікає криза підліткового віку.
У ці періоди внутрішні афективні конфлікти не тільки переживаються людьми, але, як правило, і усвідомлюються. Хлопці розуміють, що надходять всупереч соціальної формі, тобто роблять не те, що «треба», а те, що «хочеться». Конфлікт починає набувати моральну забарвлення, бо вже з двох-трьох років дитина не тільки усвідомлює себе як суб'єкта дій (це виражається в його прагненні до самостійності - «я сам»), але одночасно починає давати собі оцінку. У нього формується уявлення про те, що «добре» і що «погано».
Наскільки рано у малюка виникає зразок, до якого він афективно прагне і з позицією якого себе оцінює, свідчать такі записи в щоденнику Н.А. Менчинской. Її дворічний Сашко «емоційно реагує, коли йому кажуть, що він нехороша хлопчик. «Ні колюсі» (Менчинська, 1948, с. 61). «На запитання« ти людина? »Відповідає негативно:« Ні, я колесить Саса »(Там же, с. 81).
Саша не тільки хоче бути хорошим, але як би «вправляється» у досягненні бажаного: «Зробить яку-небудь витівка, а зараз же після цього говорить:« Тепер колесі ". Взяв зі столу ліки (це йому забороняється), поставив назад - «тепер колесі". (Там же, с. 61). У цей же період починає часто запитувати: «Мосьно?», Правда, іноді вже після того, як що-небудь узяв чи зробив. Починає оцінювати інших: «Мазь купила мама. Ко-лесяя мама ». (Там же, с. 61).
У цей період навіть виникає прагнення самому побороти бажання зробити щось соціально неодобряемого, хоча така саморегуляція ще погано вдається. Саша сидить близько ванночки з плаваючими в ній чужими іграшками, доторкатися до яких йому заборонено. Н.А. Менчинська пише: «Було цікаво спостерігати за ним у цей час, йому дуже хотілося зачепити іграшки, він сів навпочіпки біля ванни і повторював кілька разів« не тога », питав:« мозьна мотети? ». Але потім, безпосереднього після чергового «не тога», він схопив одну з іграшок, викликавши, звичайно, бурхливий протест з боку дівчинки (господині іграшок) ». (Там же, с.70).
Можна було збільшити кількість прикладів, які свідчать про раннє виникнення моральної мотивації. Але і без цього зрозуміло - вже у дворічному віці діти часто перебувають в умовах зіткнення їх безпосередніх бажань із не менш сильним бажанням відповідати соціальній нормі. У таких умовах наявність перших моральних уявлень (що «добре» і що «погано») служить у них опорою для вирішення мотиваційного конфлікту.
У щоденнику Н.А. Менчинской зафіксований випадок, коли Саша у віці 2 років 7 міс., Зробивши недозволений вчинок (плюнув у бік батька), відмовився потім від їжі, сказавши: «Я не буду пити каву, я поганий» (Там же, с. 85). Він ніби сам покарав себе за погану поведінку.
Всі ці факти свідчать, що зіткнення протилежно спрямованих прагнень може проходити безболісно (і навіть з користю!) Лише в тому випадку, коли прагнення бути «хорошим» сильніше, афективно більш значуща, ніж прагнення вступити згідно зі своїм неодобряемого бажанням.
У дошкільному віці формування моральної мотивації закінчується виникненням так званих «внутрішніх етичних інстанцій» (Л. С. Виготський).
Внутрішні етичні інстанції - це особливого роду системні новоутворення, до складу яких входять прийняті суб'єктом соціальні вимоги (норми), безпосередньо злиті з відповідними емоційними переживаннями. У своєму розвиненому вигляді вони здатні виражатися в моральних переконаннях суб'єкта, тобто в мотивуючих поведінка знаннях, але можуть залишатися і на рівні моральних почуттів - безпосереднього переживання того, що добре і що погано. Несформованість такого роду психологічних новоутворень свідчить про відсутність справжнього морального розвитку, тому що одне лише знання моральних норм не забезпечує ні моральної поведінки, ні морального ставлення до навколишнього.
Виникнення перших «етичних інстанцій» в дошкільному віці позбавляє дитину від постійних внутрішніх конфліктів, оскільки вони діють безпосередньо і володіють примусової силою, часом перевершує силу безпосередніх, елементарних потреб .*
Таким чином, виховання безконфліктної гармонійної особистості в дошкільному і наступних віках знаходиться в прямій залежності від того, чи вдасться виховати у дитини моральну мотивацію.
Дослідження спрямованості особистості, проведене в нашій лабораторії (Власова, 1977) на дітях молодшого шкільного віку, експериментально встановило, що становлення моральної мотивації (у вигляді прагнення діяти на користь свого колективу) спочатку відбувається у вигляді свідомо прийнятого наміру, в той час як мотив особистого інтересу (сформувався в більш ранньому віці) діє безпосередньо. Потім свідомі мотиви суспільної користі набувають все більшого значення і починають діяти не тільки на свідомому, довільному рівні, але і на рівні безпосередньому, мимовільному. Разом з тим в її дослідах виділилася група дітей, у яких такого переходу не відбулося. Вони коливалися, приймаючи рішення працювати на користь колективу, а потім діяли на свою користь. Інакше кажучи, у них перемагав домінуючий особистий мотив.
Спираючись на це дослідження, можна з великою підставою стверджувати думку, вже висловлюються нами раніше, що формування вищих форм моральної мотивації можливо лише при певному співвідношенні свідомо сприймаються дитиною норм і тих безпосередніх спонукань, які формуються у нього в процесі практики суспільної поведінки. Якщо ж, спілкуючись з іншими людьми, він звикає діяти, керуючись особистими інтересами, засвоювані їм моральні норми залишаються тільки на поверхні свідомості, не проникаючи вглиб його мотиваційної структури. У цих випадках формується або лицемір, діючий морально лише на очах у інших людей, або людина дисгармонійний, тобто що знаходиться в постійному конфлікті з самим собою і суспільством (Божович, Коннікова, 1975).
На закінчення підведемо короткий підсумок основним змістом статті.
Гармонійність особистості з її внутрішньої психологічної сторони припускають високу узгодженість між свідомістю людини і його несвідомими психічними процесами. Така гармонія забезпечується громадської, в суті своїй, моральної спрямованістю особистості, мотивуючі сили якої підпорядковані єдиному мотиву, домінуючому і на свідомому і на несвідомому рівні.
Особистість з такою ієрархією мотивів передбачає і відповідну структуру її морально-психологічних якостей: суспільну спрямованість, наявність моральних почуттів і переконання, певні риси характеру.
Найважливішим джерелом дисгармонического розвитку виступають конфліктні співвідношення між безпосередніми, часто несвідомими прагненнями суб'єкта і значущими для нього соціальними вимогами. У результаті, як правило, виникає афект неадекватності, а потім відбувається закріплення породжуваних ними форм поведінки, які перетворюються, в кінцевому рахунку, у відповідні риси і якості особистості.
Гармонійний або дисгармонический склад особистості починає формуватися дуже рано. Тому виховання особистості має починатися вже з першого року життя дитини. Головним при цьому виступає такий спосіб педагогічного впливу, при якому вихователь спеціально організовує активність дитини, а не просто пригнічує небажані її форми. Основою організації виховання повинно служити управління мотивами поведінки і діяльності дитини. З цієї точки зору найважливішим завданням виховання є формування моральної мотивації. В силу своєї афективної значущості для суб'єкта вона буде ненасильницького, без внутрішнього конфлікту перемагати небажані для нього прагнення.
У центрі виховання гармонійної особистості коштує формування моральних почуттів. Без них немає і не може бути ні моральних переконань, ні морального світогляду. Саме вони забезпечують єдність свідомості і поведінки, попереджають можливий між ними розкол, виховання єдності особистості передбачає організацію такого способу життя дитини, при якому його моральні почуття та моральну свідомість формуються у практиці його суспільної поведінки.

Література
1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М.: Просвещение, 1968, 464 с.
2. Божович Л.І. Етапи формування особистості в онтогенезі. Зап. психол. 1978. № 4. С. 23-36.
3. Божович Л.І., Коннікова fE Про моральному розвитку й вихованні дітей. Зап. психол. 1975. № 1. С. 80-90.
4. Божович Л.І., Славіна Л'С. Випадки неправильних взаємин дитини з колективом їх вплив на формування особистості-. Зап. псих. 1976. № 1. С. 130-г39.
5. Божович Л.І., Славіна Л.С., Ендовицкий Т.В. Досвід експериментального вивчення довільної поведінки. Зап. псих. 1976. № 4. С. 55-68.
6. Власов М.М. Вивчення особливостей домінування мотивів у дітей молодшого шкільного віку. Зап. псих. 1977. № 1. С. 97-106.
7. Додонов Б. І. Емоційні типи, типовість і гармонійний розвиток особистості. Зап. психол. 1978. № 3. С. 21-32.
8. Менчинська Н.А. Щоденник про розвиток дитини. М.: Изд-во АПН РРФСР, 1948. 192с.
9. Мухіна BC Близнюки. М.: Просвещение, 1969. 416 с.
10. Павлов І.П. Полі. зібр. соч. М.: Изд-во АН СРСР, 1951. Т. III, кн. 1. 438с.
11. Славіна Л.С. Діти з афективною поведінкою. М.: Просвещение, 1966.214с.
12. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. М.: Учпедгиз, I960. 328 с.
13. Флоренская Т.А. Дослідження одного типу особистості в різних психологічних концепціях. Нові дослідження в психології. 1974. № 2.

Про шкоду фізичних покарань *
(Бесіда)
Деякі батьки переконані в тому, що фізичні покарання необхідні і навіть корисні і що від батьків дитина повинна все стерпіти. Тут на допомогу звичайно залучається досвід старших поколінь: «Раніше, мовляв, всіх били, і нічого, хороші люди виростали»; старі приказки: «За битого двох небитих дають» і ін Одні захищають думка, що карати дитину треба, поки він маленький , так як в старшому віці це може «морально важко відбитися на ньому». Інші, навпаки, вважають, що бити слід, коли діти вже «увійдуть в розум». Дуже часто батьки міркують і так: «Постійно бити дітей недобре, але зрідка, за справу лише корисно» і т. д.
Батьки й матері, що захищають фізичні покарання, знайдуть прихильників і серед старих, і серед сучасних реакційно-налаштованих педагогів. Деякі з них не тільки виправдовували фізичні покарання, а й створювали «теорії» в їх захист. Вони говорили, що завдання виховання полягає в тому, щоб зломити, приборкати «злу волю» дитини, підпорядкувати її авторитету більш старшого і сильного. Підпорядкування, стверджував відомий німецький педагог Гербарт, досягається силою, і сила повинна бути досить великою і виявлятися досить часто, щоб досягти повного успіху перш, ніж в дитині почнуть виявлятися сліди справжньої волі. Інший педагог - Паульсен - заявляв: без вищої форми страху - вшанування, заснованого на думці про покарання, неможливо взагалі ніяке виховання.
Однак у дійсності дитині зовсім не притаманна з самого початку якась «зла воля», яку дорослий нібито повинен зламати, придушити і підпорядкувати своїй волі. І дитини зовсім не треба виховувати в «трепет і покорі», розвивати в ньому сліпа і беззаперечна слухняність, засноване на страху перед покаранням. Такі завдання ставить перед собою та педагогіка, яка прагне виховувати в дітях рабську покірність і повне, беззастережне визнання права сильного.
Зовсім інші цілі переслідує наше виховання. Воно ставить перед собою завдання не придушувати, а всебічно розвивати здібності дитини, зміцнювати його волю, його характер. І навіть у тому випадку, якщо хто-небудь з наших дітей або підлітків здійснить поганий вчинок, ми й тоді не будемо прагнути придушити його волю, тим більше фізичними покаранням, а будемо шукати інших, більш правильних способів педагогічного впливу.
Але чому ж деякі батьки все-таки продовжують і зараз бити своїх дітей? Чому ми ніяк не можемо позбутися цього пережитку минулого, який принижує дорослого і калічить душу дитини?
Мабуть, багато хто і хотіли б виховувати інакше, та не вміють, і їм здається, що, відмовившись від фізичних покарань, вони і зовсім не впораються з дитиною, він зовсім «відіб'ється від рук». Інші батьки не користуються іншими способами виховання, так як ці способи вимагають від них більшого уваги, витримки і терпіння.
Але найголовніше - це те, що деяким батькам здається, ніби фізичні покарання допомагають. Ці батьки читають книгу про шкоду фізичних покарань, слухають лекцію на цю тему, а самі думають: «Е, що б ви там не говорили, як би не доводили, а поб'єш дитини - і виходить толк!»
Помилкове враження, ніби побоями можна виправити дитини, створюється тому, що часто діти дійсно перестають робити те, за що їх побили. Один літній робітник, батько великої родини, розповідає:
«Мій дванадцятирічний син взяв у матері з комода гроші. Я так його відшмагав за це, що він тепер до комода, і підійти боїться ». Дійсно, хлопчик грошей з комода більше не брав. Може здатися, що батько тут досяг мети. Однак це не так. Історія ця має своє типове продовження. Через деякий час з'ясувалося, що хлопчик приховав здачу, потім він почав обманювати мати при покупках, нарешті, стало відомо, що він тягає гроші навіть у своїх товаришів. І це зрозуміло: побої змусили дитину не повторювати того вчинку, за який він був жорстоко покараний, але причини вчинку не знищили. Вони ліквідували лише прояв пороку, але не самий порок. Більше того, побої не тільки не принесли користі, вони принесли шкоду: зробили порок таємним.
Тепер перевиховання дитини стало більш важким. Добре ще, якщо батьки досить спостережливі, а хлопчик недостатньо обережний, - тоді його погане поводження буде швидко виявлено. Але ж є такі батьки, які думають, що побої можуть чомусь навчити, що такий спосіб їм вдалося виправити свою дитину, а дитина тим часом спокійно продовжує обманювати батьків, і до вже наявних у нього поганим якостям додається ще одне - брехливість, лицемірство .
Отже, перше, про що слід подумати батькам, - це про те, що при фізичних покарання часто створюється видимість успіху, за якої насправді ховається поразка батьків: діти, яких б'ють, «виправляються» лише в присутності дорослих, але зате у них виробляється звичка робити все грішне нишком.
Можуть бути й інші випадки. Уявімо собі на хвилину: покарання було так сильно, що страх перед ним придушив те внутрішнє спонукання, які спонукали дитину на недобру вчинок. Інакше кажучи, могло трапитися так, що, побитий батьком, хлопчик не тільки перестав красти гроші з комода, але що у нього взагалі пропала охота красти. І так теж буває.
Але задамо собі питання: чому він перестав красти? Хіба побої змусили його зрозуміти всю поганого вчинку і розкаятися в ньому? Хіба вони викликали у нього бажання виправитися? Ні. Фізичне покарання принесло біль та образу, приниження, воно викликало у хлопчика почуття страху, і якщо дитина перестала робити те, за що його побили, значить, страх перед болем, перед фізичним стражданням переміг у ньому всі інші почуття та бажання. У цьому випадку батькові дійсно вдалося добитися бажаного результату, але він досяг цього дорогою ціною, посилюючи в дитині такі якості, як боягузтво, слабкодухість. Не слід забувати і про ту шкоду, який заподіюють тілесні покарання нервовій системі дитини: вони нерідко призводять до серйозних нервових захворювань.
Значить, і тоді, коли фізичне покарання як ніби приводить до мети, воно завдає величезної шкоди духовному, а часто і фізичному розвитку дитини - така шкода, який не може бути виправданий ніяким приватним і тим більше тимчасовим успіхом.
Іноді батьки вступають на шлях суворих фізичних покарань стихійно, не навмисно. Спочатку вони карають дитину від випадку до випадку, не вміючи інакше впливати на нього. Особливо часто це можна спостерігати стосовно маленьких дітей. Шльопанці, потиличники, удари по руках - звичайний спосіб впливу в деяких сім'ях. Цей спосіб здається батькам настільки природним по відношенню до малюків, що вони, не соромлячись, застосовують його не тільки вдома, але і в громадських місцях: на вулиці, на бульварі, в трамваї. Замість того щоб вмовити розбишакувату дитини, зайняти його чимось, переключити увагу малюка, батьки пригощають його ляпасами, - адже це найпростіше.
І в деяких сім'ях такі покарання поступово входять в систему, так як діти перестають реагувати на інші заходи впливу. Частішаючи і стаючи системою, покарання разом з тим і посилюються. Спочатку це були випадкові шльопанці, потім з'являється ремінь.
Одна мати, яка часто б'є свого тринадцятирічного сина, сказала: «І хотіла б не бити, та не можу вже з ним впоратися. Б'ю, а сама плачу ».
Коли фізичні покарання стають звичайним засобом впливу на дитину, всі його поведінка визначається почуттям страху перед цим покаранням. А це призводить до того, що у дитини виробляються кепські звички, які поступово стають його другою натурою.
Отже, тілесні покарання можуть привести дитину до покори, але що це буде за дитина і який з нього виросте людина? Слабкі діти стають внаслідок покарань боягузливими і без відповіді; сильні - жорстокими і зухвалими. І в обох випадках ці покарання розвивають у дітей озлоблення, брехливість, хитрість, позбавляють їх дитячої безпосередності, здорової життєрадісності і веселості.
Чудовий педагог Антон Семенович Макаренко говорить: «З забитих і безвольних дітей виходять потім або сльотаві, нікчемні люди, або самодури, протягом всього свого життя, мстящие за пригнічений дитинство».
Але хіба таких людей хотіли б ми виховувати?
Ні, звичайно. Ми прагнемо виховувати сміливих, активних людей, самостійних в своїх судженнях і вчинках, не покірливих виконавців чужої волі, але людей свідомо дисциплінованих, що володіють рішучістю і творчою ініціативою. Тільки така людина може пізнати всю повноту людського щастя.
Необхідно вказати ще на одне тяжке наслідок фізичних покарань: вони зазвичай призводять до відчуження між дитиною та батьками, а отже, взагалі позбавляють батьків можливості впливати на своїх дітей.
Дуже часто в результаті фізичних покарань дитина стає впертим. Упертість - це своєрідна форма самозахисту дитини, особлива форма його протесту. Будучи слабким і беззахисним, не маючи можливості протиставити свою волю волі дорослих людей, дитина замикається в собі, стає несприйнятливим, як би глухим до впливу оточуючих, займає позицію внутрішнього, мовчазного опору.
Таким чином, фізичне покарання шкідливо ще й тим, що воно закриває перед дорослим інші шляхи виховання дитини.
Підводячи підсумок всьому сказаному, ми хочемо звернутися до всіх батьків зі словами: вчіться виховувати своїх дітей, не застосовуючи фізичних покарань!
Примус і покарання найтонші і складні засоби виховання
(Бесіда)
Завдання моєї бесіди дуже важка: мені треба переконати батьків у тому, що, здавалося б, суперечить їх повсякденному життєвому досвіду і тим традиціям, які прийшли до нас з далекого минулого. Мені треба довести, що всяке - не тільки фізичне - покарання, беззастережне вимога, що йде врозріз з потребами і бажаннями самої дитини, примус, яке ми застосовуємо до дітей, користуючись своїм правом сильного і дорослого, що всі ці заходи виховання можуть застосовуватися лише в крайніх випадках, дуже обережно, з урахуванням всіх життєвих обставин та індивідуальних особливостей дитини, В іншому випадку перераховані заходи впливу приносять не користь у вихованні дітей, а шкода. Спочатку поговоримо про виховання малюків. Маленька людина народжується, як відомо, без всяких знань, навичок та вмінь, але з величезними і наполегливими потребами. Він хоче, їсти, пити, спати, рухатися, і, крім того, він хоче сприймати світ.
У дітей з самого першого місяця життя починає виявлятися пристрасне прагнення до ознайомлення з навколишнім. Вони хочуть бачити, і при цьому якомога більше нового і яскравого, потім вони хочуть хапати руками, обмацувати речі, а потім діяти, часто виявляючи тут невгамовну активність.
Спочатку ця активність дуже примітивна: дитина хапає все, що бачить навколо себе, і при цьому, головним чином, те, що йому чіпати не належить, тому що саме це є для нього найбільш новим і незвичайним, він всюди вперто лізе, багато псує і розбиває, часто сам потрапляє в біду: падає, обпалюється, може поранити себе або інших.
Це все заважає оточуючим, дратує їх. Однак дорослі повинні пам'ятати, що, хоча маленька дитина часто виглядає просто впертим або навіть пустотливих, його поведінка диктується не поганий волею, а величезної важливості потребою, і потреба цю не тільки не можна пригнічувати, її треба всіляко берегти і розвивати. Адже це та сама потреба, без задоволення якої дитячий мозок, дитячий розум, вся дитяча психіка не можуть нормально розвиватися. Але якщо не можна пригнічувати активність дитини, а разом з тим не можна допустити, щоб він робив недозволене, то, значить, треба переключити його активність на що-небудь інше, на те, що дозволено або навіть корисно.
Наприклад, дитина тягнеться за предметом, який йому не можна дати в руки, але можна показати і дати йому інший, не менш цікавий і привабливий.
А тепер уявімо собі дорослого, який не хоче зважати на потреби дитини і насильно змушує його припинити небажану поведінку, тобто прагне придушити дитячу активність.
Що виходить в таких випадках?
Візьмемо спочатку самий благополучний варіант: дитина після ляпанцю, після окрику дійсно втихомирився, він зі сльозами або мовчки, відмовився від свого початкового наміру і підкорився дорослому.
У таких випадках дорослий, як правило, відчуває повне задоволення. Він дисциплінував дитини, змусив його послухатися, привів до порядку.
Але ж такий «успіх» у переважній більшості випадків оплачений дорогою ціною. Добре ще, якщо окрики та покарання бувають зрідка. Але уявіть собі, що вони стають системою. Тоді у маленьких дітей починає поступово розвиватися пасивність, безвілля, байдужість до навколишнього, у них пропадає допитливість, допитливість, вони втрачають ініціативу, у багатьох дітей виникає невпевненість у собі, боязкість, почуття власної неповноцінності,
Проте всі ці наслідки позначаються не відразу, вони довгий час приховані від поверхневого погляду.
Тому деякі недалекоглядні і недостатньо обізнані люди залишаються при твердому переконанні, що їх виховання добре, що покарання, примус - це дуже легкі, зручні і швидко діючі кошти. А те, що їх дитина росте пасивним і боязким, вони відносять за рахунок його натури.
Але буває й по-іншому. Дитина може володіти такою силою і напруженістю потреб, що дорослому не вдасться легко підпорядкувати його своєму впливу. Тоді активність дитини, його наполегливі бажання і прагнення зіткнуться з протидією дорослого, і виникне гострий, важко розв'язні конфлікт. Якщо такі конфлікти повторюються часто, відносини між дитиною і дорослим набувають характеру затяжної нерівної боротьби, в результаті якої програють обидві сторони. Страждає дитина - перекручує його особистість, страждає і дорослий, причому страждає і за себе, і за дитину.
Але може бути, все, що було до цих пір сказано, відноситься тільки до маленьких дітей? А от школярі, підлітки, може бути, вони вимагають іншого виховання?
Дозвольте і ці випадки розібрати з їх психологічного боку.
У школяра вимоги дорослих стикаються з тими вимогами, які він сам пред'являє до себе і до оточуючих. Наприклад, дорослі вважають, що грубити вчителю чи вихователю погано і соромно, а інший школяр може розглядати таку поведінку як «геройство». Дорослі вважають, що топтати газони в парку, ламати гілки дерев і задирати перехожих - хуліганство; а погано вихований підліток може вважати це особливим ухарством і пишатися тим, що він не боїться вступати, таким чином, всупереч заборонам оточуючих. Більше того, є й такі підлітки, які вважають, що вкрасти можна, що «працюють тільки віслюки» і т. д.
Якщо б ці підлітки поступилися вимогам дорослих і стали б вести себе інакше, вони щиро вважали б, що проявили слабкодухість.
Отже, у підлітків вимоги дорослого падають вже на дуже складну психологічну грунт,
Візьмемо, наприклад, такий випадок. Молода вчителька через недосвідченість вимагає від підлітка, щоб він назвав ім'я товариша, який вчинив якусь провину. Але підліток відмовляється це зробити: він глибоко переконаний, що це донос і що цього робити не можна. І чим більше стійко цей школяр буде в даному випадку протистояти дорослому, тим з більшою повагою ми повинні до нього поставитися: адже він відстоює свої моральні почуття і переконання.
Інший випадок: у підлітка склалося тверде переконання, що не дати товаришеві списати або не підказати йому вчасно відповіді - це поганий, нетоваріщескій вчинок. Таке ставлення до списування і підказці невірно, помилково. Але хіба ми поступимо правильно, якщо погрозами й покараннями доб'ємося того, що школяр стане надходити згідно нашу вимогу, але всупереч своїм переконанням? Звичайно, такої поведінки домогтися можна. Але це буде дуже важка і шкідлива для справжнього виховання перемога.
По-перше, ми змусимо школяра проявити слабкість і зрадити своїм переконанням. А це вже саме по собі погано, якими б не були самі його переконання. Інша справа, якщо б вдалося змінити, перебудувати ці переконання! Але такого результату не можна домогтися, ні покаранням, ні будь-яким іншим методом примусу.
По-друге, школяр, підкорилися дорослим, але залишився при своїй думці, буде вести себе за вказівкою дорослих тільки до тих пір, поки над ним висить загроза покарання. А як тільки «з очей геть» ... так він знову повернеться до свого колишнього поведінки. Шляхом примусу і придушення ми добиваємося лише формального підпорядкування моральним нормам, формального ставлення до них.
Але ж це зовсім не той результат виховання, до якого ми повинні прагнути.
Крім того, спроби змусити школяра у що б то не стало, під загрозою покарання, виконувати вимоги, які здаються йому неправильними або несправедливими, викличуть у нього неповага і недовіра до дорослого, а це має згубні наслідки для подальшого виховання.
Є сім'ї, де батьки і діти повністю перестають розуміти і поважати один одного. У таких сім'ях вплив батьків на дітей зводиться до нуля, і дорослі втрачають можливість керувати формуванням особистості своїх дітей.
Таким чином, для правильного виховання в шкільному віці, так само як і в молодших віках, треба постаратися, щоб дитина «прийняв» вимогу дорослого, повірив у нього, захотів його виконати. Інакше кажучи, треба домагатися того, щоб вимога, яку ми пред'являємо до школяра, і особливо до підлітка, стало б і його власним вимогою до самого себе. А це означає, що дорослі повинні в першу чергу впливати на його бажання, переконання, погляди, ідеали і лише в рідкісних випадках вдаватися до примусу і покаранням, ні в якому разі не перетворюючи їх у систему.
Але все ж бувають такі випадки, коли дорослі повинні покарати дитину? Так, звичайно, бувають. Якщо, наприклад, дитина шкільного чи навіть старшого дошкільного віку, знаючи, що батько чи мати відпочивають, продовжує шуміти, не звертаючи уваги на попередження та прохання (хоча чудово розуміє їх справедливість), він не тільки може, але і повинен бути покараний.
Покарання у подібних випадках необхідно для того, щоб у дитини створювався певний моральний досвід, звичка рахуватися з вимогами оточуючих, вміння керувати своєю поведінкою, а також для того, щоб у нього формувалися почуття обов'язку і відповідальність за свої вчинки.
Проте, застосовуючи покарання, батьки повинні знати, що це гострий і тонкий інструмент виховання і що користуватися ним треба обережно, а головне, уміючи.
Покарання, застосоване в запалі роздратування, без врахування всіх обставин, в яких був вчинено проступок, може призвести, як уже говорилося, до порушення контакту між батьками і дітьми, може викликати відчуження, взаємна недовіра і навіть озлобленість.
Невміло накладене покарання може призвести і до того, що у дитини виникне неприязнь до пропонованих йому вимогам або до тієї справи, за невиконання якого його покарали, наприклад неприязнь до навчання або праці.
Значить, раніше, ніж застосовувати покарання, треба оволодіти цим двосічним засобом виховання, зрозуміти, які покарання та за яких обставин можна застосовувати, а які і коли застосовувати, безумовно, не слід.
Напевно, деякі батьки чекають, що зараз їм скажуть, за які провини яке саме покарання має понести дитина. Наприклад, якщо не приготував уроки - позбавити розваги, якщо порушив заборону - позбавити солодкого, якщо побився у дворі з хлопчиськами - не дозволяти деякий час гуляти.
Однак тих батьків, які цього чекають, доведеться розчарувати: таких готових рецептів немає і не може бути, тому що кожен вчинок носить зовсім індивідуальний характер. Наприклад, хлопчик розбив скло. Питається: як він повинен бути покараний? Але ж ясно, що це питання буде вирішуватися зовсім по-різному, в залежності і від обставин, при яких скло було розбите, і від того, що являє собою хлопчик (чи часто він робив такі вчинки; чи зробив він це у стані образи, роздратування або ж це заздалегідь обдуманий хуліганський вчинок, а може бути, тут мало місце наслідування, боязнь осуду товаришами?), в залежності від багатьох інших причин.
Значить, кожен раз батькам доведеться зважувати всі обставини і причини недозволеного вчинку і тільки після цього вирішувати, чи мають вони підставу покарати дитину і яким має бути це покарання.
Що ж треба враховувати, застосовуючи покарання?
Перш за все, треба пам'ятати, що повинні бути категорично виключені всі покарання, що принижують особистість дитини, розраховані на фізичний біль, страх перед таким болем, на те, щоб придушити, зламати, загальмувати волю дитини. Повинні бути виключені побої, засмічені чулани, темні кімнати, куди в покарання замикають іноді дітей.
Покарання можуть носити різний характер: можна позбавляти дітей будь-яких задоволень, нагород, розваг, можна обмежити дитини в його вчинках, права і навіть рухах (наприклад, якщо він вже дуже розпустувався, можна посадити його на стілець і веліти сидіти до тих пір, поки він не заспокоїться). Можливі різного роду осуду, починав від легкого вираження невдоволення і кінчаючи суворою доганою або навіть тимчасовим припиненням спілкування з дитиною; але який би характер не носили покарання, дитина, підкоряючись їм, не повинен відчувати почуття приниження, втрати власної гідності.
Для того щоб покарання не принижувало дітей і щоб воно не тільки припиняли погане поводження, а й викликало у дитини активне бажання вести себе краще, треба дотримуватися і багато інших умов та правил.
Одне з таких правил полягає ось у чому: карати дітей можна за певний конкретний вчинок, а не взагалі, так би мовити, «за сукупністю».
Адже якщо дитина покараний за певний проступок, то він розуміє, чого від нього вимагають і що саме він повинен змінити в своїй поведінці, щоб воно відповідало вимогам дорослих. Наприклад, він розуміє, що, раніше, ніж іти гуляти, він повинен, скажімо, прибрати кімнату або наколоти дров, або приготувати всі уроки, що, гуляючи на подвір'ї, він не повинен битися, кидати снігом у вікна, бити кішок і собак і т. п. Більше того, він знає, що варто тільки йому не здійснювати тих проступків, за які він був покараний, як він почує схвалення або навіть похвалу батьків. Все абсолютно ясно: залишив на столі брудний посуд і сміття посеред кімнати - мама покарає, не пустить у кіно. Чисто все прибрав - мама похвалить. У цьому випадку покарання виховує дитину, так як воно збуджує його активність, змушує її діяти відповідно пред'являються йому вимогам.
А от в іншому випадку, коли дитину карають «за сукупністю» - за те, що він взагалі ледар, взагалі грубий, неслухняний, хуліган і пр., - він не знає, що саме йому треба робити з собою, щоб виправитися, щоб усі були ним задоволені. І він буде відчувати себе «невиправним», «пропащим», «нікуди не придатним людиною». А це, у свою чергу, змусить його або просто миритися перед покаранням, або - в гіршому випадку - почати свідомо і навмисно робити те, що раніше він, може бути, робив лише не подумавши або не вміючи робити інакше.
Якщо придивитися до того, як карають своїх дітей різні батьки, то неважко помітити, що одні дотримуються це правило, а інші - ні.
Так, наприклад, одні батьки говорять синові: «Ти не прийшов до обіду вчасно, хоча в тебе не билÐ