Концептуальні моделі освітніх систем нового типу та проблеми їх впровадження
Інноваційна освітня стратегія школи як вираз продуктивного діалогу педагогічної психології та педагогічної практики
Предметом розгляду є аналіз труднощів здійснення продуктивного співробітництва сфери педагогічної психології та педагогічної практики та аналіз умов, що дозволяють вибудувати між ними Взаємозбагачуючий діалог.Розробка концепцій і моделей "розвивального навчання" проводиться у світовій та вітчизняній психології вже не перше десятиліття. Широко відомі відкриття наших вітчизняних психологів, що створюють школи-експериментальні лабораторії: школи Занкова, Ельконіна-Давидова, Амонашвілі, в даний час стають все більш відомими школи "Діалогу культур" Біблера-Курганова.
Безперечна величезна соціальна роль такої безпосередньої форми співпраці вчених і організаторів шкільного навчання як експериментальної лабораторії. Розроблені ними підручники, програми, навчальні та методичні посібники знаходять все більше поширення в масовій педагогічній практиці, створюють можливість урізноманітнити варіанти навчального процесу у початковій і середній школі.
Проте в даний час приходить нова фаза у розвитку форм взаємодії науки і практики. На зміну одиночних зразків експериментальних лабораторій, виникло масове інноваційний рух, покликане забезпечити все більш різноманітні освітні послуги, що відповідають особливостям життя в конкретних регіонах, станом дітей, орієнтаціям батьків.
Рішення проблеми диференціації шкіл, обгрунтування їх стратегій, побудова тактики розвивального освітнього процесу не може відбуватися без набуття науково-практичного стилю мислення і діяльності самими педагогами, здатними до усвідомленого сприйняття психолого-педагогічних досягнень і культурному розвитку інноваційних підходів на своїх робочих місцях.
Школа розвитку покликана постійно відтворювати умови, в яких для всіх дітей ставати можливим індивідуальний особистісний ріст. Відновлення тканини розвиваючого середовища школи можливо лише на основі колективної творчості педагогів, забезпеченого високої психолого-педагогічної культури. Робота педагогів, спрямована на досягнення глибоких особистісних та пізнавальних змін у школярів не може носити характер подолання приватних труднощів на основі випадкових педагогічних знахідок. Орієнтація на створення цілісної розвиваючої системи вимагає змістовного діалогу педагогічної практики і наукових досягнень психолого-педагогічної сфери. Педагогам-практикам стають необхідними концептуальні уявлення про психологічно обгрунтованих стратегіях роботи. Ці уявлення повинні мати практико-орієнтовану форму, безпосередньо вплітатися в педагогічну діяльність, забезпечуючи її психологічну глибину. Становлення творчого педагогічного колективу, здатне працювати концептуально - це один з найскладніших процесів у сфері освіти, а сформовані колективи такого роду - це одне з найцінніших соціокультурних надбань, якими може пишатися освітня система регіону.
Одна з об'єктивних труднощів залучення до освітній практиці психологічного "мови", що склався в психології, полягає в тому, що розвиток її визначається дискурсом, комунікацією всередині наукового співтовариства, що ведеться між різноманітними підходами, напрямками, школами. Тому в текстах, з якими мають справу практики - підручниках, спеціальній літературі, навіть адресованої вчителям, зміст та обсяг окремих розділів визначається в основному логікою розробок самих наукових досліджень, хоча і з підкресленням його прикладного ефекту. Але цей прикладної ефект зрозуміло завжди Частич по відношенню до тієї цілісної освітньої практики, до якої він адресований. Проблематізація як один з найважливіших механізмів розвитку системи знань і їх організованостей - концепцій, теорій і т.п. - Здійснюється щодо протиріч, що складаються усередині такої власне наукової комунікації. Навіть у тому випадку, коли розглядається зміст такої прикладної науки як "педагогічна психологія", це є вірним. Повноцінне утримання практико-орієнтованих знань для педагогічної психології можна розробляти лише на основі послідовної і культурно-вибудуваної проблематизації самої педагогічної практики, в процесі її реального перетворення. Школа, дитячий сад, будь-яка інша освітня майданчик, прагнуть до розробки цілісної інноваційної стратегії, може стати центром розробки практико-орієнтованих знань при особливих умовах. Вивчення цих умов важливо для розуміння сутності інноваційних процесів в освіті. Охарактеризуємо деякі з них.
Вибір загального напрямку перетворення навчально-виховного процесу школи може здійснюватися двома різними способами: рухом "зверху" - від свідомого вибору в психолого-педагогічної культури теоретичної концепції і втілення її на практиці з метою її зміни; рух "знизу" - від практичних знахідок, прийомів і методів роботи до їх концептуалізації. У першому випадку важливим виявляється перехід від прийняття і розуміння концепції до практичного втілення, у другому - організація способів рефлексії над практикою, набуття категоріального мови для опису інтуїтивно знайдених прийомів. Обидва способи руху містять певні об'єктивні та суб'єктивно-ситуативні труднощі.
За глибиною занурення педагогічного колективу в інноваційну стратегію можна виділити школи з заявленими та реально прийнятими стратегіями. На рівні заявлених або бажаних для реалізації стратегії можуть існувати у вигляді задумів. Саме виникнення задуму може бути ознакою культурності, наприклад, керівника школи, членів адміністративної ради, членів методичного об'єднання. Розробка задуму вимагає знайомства з основними течіями, підходами, концепціями, існуючими в науковій літературі, певної колективної роботи по їх розумінню, інтерпретації, своєрідному "прімеріваніе", тобто оцінці соціокультурної прийнятності того чи іншого підходу, виходячи з аналізу ситуації житті школи; контингенту дітей, переважному культурного статусу сімей та їх освітнім ідеалам, кадровому складу школи, ступеня підготовленості педагогів і їх потреби і можливості професійного зростання.
Перетворення задуму в реально прийняту програму, а потім у практично здійснювану стратегію - тривалий і складний процес. Він передбачає поглиблену роботу над проектом та програмою перетворень, які стосуються двох найважливіших аспектів. Перший з них пов'язаний з виділенням пріоритетних освітніх цінностей, ідеалів у вигляді стратегічних і тактичних досягнень, а також системи критеріїв таких досягнень, контрольно-діагностичних процедур їх прояви. Другим важливим аспектом є розробка засобів і способів, що відповідають наміченим цінностей і досягнень, які можуть бути пов'язані зі зміною одного або декількох компонентів освітньої системи: навчального змісту, форм його освоєння, характеру і змісту навчально-виховних взаємодій і організаційних сценаріїв. Глобальні стратегії припускають взаємозалежне зміна всіх компонентів освітньої системи в масштабі всього освітнього закладу.
Це вимагає не просто знайомства з основними принципами роботи нового типу, а й змінами стилю мислення і діяльності учасників програми. Є необхідність продумувати і здійснювати досить великі підготовчі програми розвитку педагогічних колективів. Саме це і становить зміст взаємодій педагогічного колективу та психологи як організатора глобального освітнього. експерименту. Його робота передбачає організацію певних стадій становлення в учасників експерименту психологічного мови опису навчально-виховного процесу від стадії первинної гуманізації - перекладу на мову психологічних новоутворень, уявлень про досягнення, до яких спрямована робота педагога, - і далі до психологічного мови опису динаміки розвитку об'єкта педагогічних впливів і засобів впливу.
Безумовно, психологічний мова є єдиною мовою, грамотність володіння яким забезпечує ефективність проектування та реалізації освітніх стратегій. Його грамотне співвідношення з логіко-епістемологічних, предметно-дидактичним, організаційно-управлінських мовою становить важливий момент повноти і точності опису освітніх систем. Проте точна міра психологізації всіх верств, рівнів розробок освітньої системи визначає ступінь її гуманістічності в цілому, тобто орієнтацію на розвиток дитини як пріоритетну цінність.
Велике значення набувають у зв'язку з цим концепції інноваційного навчання, що описують найбільш загальні принципи побудови гуманітарного освітнього підходу, орієнтованого на широкий спектр психологічних новоутворень учнів, яка не стільки дає готові приписи, скільки інструмент для капітальної переорієнтації сенсу і порядку організації всього навчального процесу. Результатів впровадження такої концепції будуть виступати продукти інноваційної діяльності створені самим педагогічним колективом, що підтверджують його здатність відтворювати на основі свого мислення і актуальною освітньої діяльності розвиваючі технології роботи.
Саме такий підхід дозволяє перейти від приватних реформації масової школи до набуття нею "інноваційного вигляду", який міг би перешкодити соціальному відчуженню, відходу учнів від цінностей освіти, що вражає зараз все більш ранній вік, що дає підставу для песимізму в батьківській і вчительської середовищі.
Інноваційний підхід, який розкріпачує вчителя, що дає йому підставу для творчої імпровізації, органічно синтезує вчення і виховання в єдиний освітній процес, представлений в концепції спільної продуктивної діяльності вчителя та учнів. Розробляється як на методологічному, концептуально-теоретичному, так і практико-методичному рівнях вона знаходить своє широке поширення для організації та експертної оцінки інноваційного процесу в навчальних закладах різного типу.
Широкі розробки проводяться під керівництвом автора даного підходу, професора МДУ Ляудіс В.Я. Новий вид синтезу роботи практиків і вчених, орієнтованим на повідомлення творчого, науково-практичного імпульсу вчителює, що дозволяє йому з гідністю зустрічати труднощі сьогоднішнього дня, забезпечується в рамках даного підходу семінарами по підготовці та перепідготовці вчителів і шкільних психологів, представницькими науково-практичними конференціями організаторів шкільного навчання, циклами публікацій практиків, що реалізують цей підхід.
Апробація стратегії спільної продуктивної діяльності при вирішенні широкого спектру інноваційних освітніх завдань показала, що вона володіє великими можливостями створення тієї повноти планів особистісно-орієнтованого підходу в навчанні, нестача якого так різко проявляється в масової незадоволеності дітей і батьків шкільною системою і в тому числі збільшується контингентом дітей з психологічними станами шкільної дезадаптації.
Саме тому педагогічні колективи, зацікавлені в доданні гуманістичного змісту обучающему процесу найбільш складного контингенту дітей досить часто вибудовують підходи, співзвучні основним принципам стратегії СПД, знаходять у цій концепції той категоріальний мова, яка дозволяє усвідомити їм напрямок своїх пошуків. У м. Орлі проводяться розробки, спрямовані як на розвиток самої концепції СПД так і її апробації для вирішення однієї з найскладніших завдань - подолання станів шкільної дезадаптації на основі інструментального застосування стратегії СПД для розвитку. Ця плідна робота дозволила показати зразки успішної організації реабілітаційної практики зміни стану школярів, вона дала так само підстави для уточнення, деталізації самого процесу освоєння інноваційних підходів педагогами і організаторами, створюють цілісну розвиваюче середовище школи.
Школа діалогу культур
I. Вихідні передумови. Ми виходимо з того, що школа покликана підготувати людину, здатну відповідати не тільки вимогам що вже склалася, наявної ситуації, що претендують на загальну нормативність, але і запитам з боку можливих "точок зростання" культури XX століття. Цілісна концепція шкільної освіти повинна продумати змістовний сенс можливих змін в культурі - таких змін, які дають себе знати вже сьогодні, але до часу закінчення школи нинішніми першокласниками можуть придбати вирішальне значення. Тому в основі концепції змісту шкільної освіти лежить філософський аналіз глибинних зрушень, які відбуваються у всіх сферах культури XX століття і намічають контури культурної ситуації найближчого майбутнього.Культура XX століття стає планетарною. Голоси різних культурних світів починають звучати в культурному самосвідомості європейця як голоси повноправних співрозмовників, які задають свої питання і вимагають особливої здатності розуміння. Епохальні культури самої європейської історії виявляють свою смислову невичерпання, сучасність, змістовну нагальність. Втрачає сенс той образ прогресивного розвитку людства, який панував в європейській культурі Нового часу і донині визначає ідею освіти.
У провідних сферах європейської культури XX століття спостерігається подібне зміщення: в граничних точках зростання творчу увагу повертається до початків, звертається до вихідних понять і сенсів, зосереджується на самій події починання. Під радикальний питання ставиться фундаментальні поняття науки:
число, безліч, простір, час, слово, життя, елементарність ... Змістом твори мистецтва стає саме його народження, його можливість. Оповідальна історія змінюється мікроісторіческімі реконструкціями, центральним феноменом ставиться історична самосвідомість епохи, тобто сама можливість. Оповідальна історія змінюється мікроісторіческімі реконструкціями, центральним феноменом стає історична самосвідомість епохи, тобто сама можливість осмислювати і переосмислювати історичне буття. Систематична філософія не розгортає певну ідею розуму і буття, а втягується у віковій суперечку з іншими ідеями, іншими відповідями на питання "що значить мислити?", "Що значить бути?".
У сфері цих одвічних, споконвічних проблем минулі культури настільки ж компетентні, що і наша, сенс їх розумінь виявляється всерйоз справжнім - заможним і насущним. Явно чи неявно за цими сенсоутворювальним питань культури завжди знаходяться в діалозі, але сьогодні саме цей діалог стає осередком культурного буття.
Ось чому нам представляється необхідним поставити в центр шкільної освіти розвиток здатності до диалогическому розуміння, а не до засвоєння готівкових сучасних знань, норм, способів мислення і т.п.
2. Основний зміст освіти. Концепція школи діалогу культур передбачає радикальну зміну предметного змісту освіти, а не тільки методів навчання та форм організації навчальної діяльності. Діалог - не просто евристичний прийом засвоєння монологічного за своїм змістом знання, але визначення самої суті поняття як основного змісту освіти. Поняття диалогично за своєю логічною і психологічною природою, а не тільки за формою свого засвоєння або викладу.
У 1-2 класах навчання зосереджено на початкової проблемності, загадковості традиційних предметів навчання. Загадка числа, загадка слова, загадка явища природи, загадка моменту історії - ось основні "предмети навчання" у початкових класах. Основна педагогічна завдання цих класів не стільки в тому, щоб навчити дитину читати, писати, рахувати тощо, скільки в тому, щоб допомогти йому побачити в звичному, знайомому, здавалося б, зрозумілою предметі - слові, числі і т.п . - Загадкове, дивне, незрозуміле, а значить, потребує розуміння; сформувати культуру подиву, яка повинна стати для всього подальшого навчання; виявити разом з учнями, що прості, вихідні, елементарні сумніви і здивування - це разом з тим і найбільш глибокі питання і проблеми сучасної думки; що на прості запитання - що таке число, наприклад, - можливі не тільки правильні чи неправильні, більш-менш точні і докладні відповіді, але до самих цих питань можливі принципово, логічно різні підходи, які будуть розвинуті в античній, середньовічній, нововременной культурах, а в підготовчих класах тільки намічені як різні, але сперечаються один з одним, необхідні один одному, обгрунтовують і спростовують одне одного.
3. Основні психолого-педагогічні проблеми і труднощі школи діалогу культур. 1) Зосередження навчальної діяльності на обговоренні предметів як загадок і проблем створює певні труднощі в розвитку навиків і умінь. Це і практична, і теоретична, змістовна проблема. Необхідно освоювати різні типи навичок у контексті різних типів розуміння, різні культурні та історичні смисли самої ідеї досвіду. Жанр "завдання" як самостійний предмет, змістовно осмислений і співвіднесений з ідеєю "загадки", повинен стати особливим предметом обговорення та освоєння, починаючи з другого класу. 2) "Одночасність" історичних культур і вкоріненість кожної з них у конкретному віці тобто послідовність і - все-таки-розвиток у контексті дорослішання учнів, з одного боку, і розгортання змісту, з іншого боку, знаходяться в складному змістовному і психологічному єдності і протиріччі, ще мало нами досліджених. Але, очевидно, тільки складне і живе єдність цих двох сторін може забезпечити цілісну ідею школи і нормальний процес дорослішання людини кінця XX століття.
Гуманізація і навчання іноземної мови
Мета цієї роботи - дати визначення поняттю гуманізації і пов'язаним з нею понять, і розглянути досвід експериментального навчання англійської мови в школі-ліцеї г.Іваново в 1987-1994 рр.. Гуманізацію можна розглядати як умова розвитку учня, як діяльність з розповсюдження гуманізації навчання і як результат цієї діяльності.Гуманізація як результат полягає в центруванні на учневі, його життя та розвитку; в повноцінного життя учня на уроці, що має для нього особистісний смисл; у відповідальності не вчителі, а учня за своє навчання, що випливає з його самостійності і самодіяльності; у розвитку в учнів ряду особистісних якостей, наприклад, рефлексії, прийняття себе та інших людей, адекватної самооцінки, емпатії та ін Вчитель є скорше помічником і прискорювачем особистісного зростання учня, ніж людиною, що передає йому знання. Ставлення вчителя до учня включає його безумовне прийняття, емпатичних розуміння, віру в можливість його особистісного зростання. Зміст і методи навчання відповідають віковим та особистісним особливостям та інтересам учнів.
Гуманізація як діяльність пов'язана з якісною зміною освіти, і, якщо прийняти, що освіта - це система, то ці зміни повинні мати місце на системообразующем рівні цілей і функцій; на рівні відносин між учителем, учнем та навчальною діяльністю; на рівні субстрату - у зміні особистості вчителя, учня і якості навчальної діяльності. Таким чином, гуманізація неможлива без зміни цілей навчання - першого системоутворюючого рівня освіти. На рівні цілей зміна полягає в тому, що метою навчання стає навчання учня, а придбання знань, розвиток умінь і навичок - засобами, що сприяють досягненню цих цілей.
Зміна цілей навчання, імовірно, обумовлено внутрішніми і зовнішніми причинами. Зовнішні причини пов'язані з новою ерою модернізації суспільства, де людина як індивід є і продуктом, і засобом розвитку суспільства, який би, на "постекономічне, постіндустріальної" стадії. Внутрішні причини пов'язані зі зміною погляду на зміст навчання й умов або коштів, необхідних для утворення людини. Що ж розуміється під розвитком особистості як мети навчання? Розвиток особистості може бути представлено як розвиток окремих характеристик особистості, пов'язані з тією чи іншою діяльністю. При такому підході ці характеристики самодостатні і самостійні, вони не утворюють систему, системоутворюючий фактор відсутній. На практиці дотримання цього поданням проявляється в тому, що ці якості культивуються поза зв'язку один з одним.
Метою навчання також можуть бути якості, висунуті одним із засновників гуманістичної психології - А. Маслоу. Він виявив якості самоактуалізующійся особистості, тобто індивіда, що використовує і реалізує всі свої здібності і потенції. Системоутворюючим фактором є психічне здоров'я індивіда. Це такі якості, як прийняття себе та інших, спонтанність, простота, природність; неспотворене сприйняття навколишнього світу, центрованість на зовнішніх проблемах; незалежність від фізичного і соціального оточення; приналежність не окремої культурі, а всьому людству; безпосередність, наявність пікових переживань, відчуття спільності з іншими людьми і з людством; емпатія; глибокі міжособистісні відносини; терпимість; незлий філософське почуття гумору; творчість.
Інший напрям думки, пов'язане з розумінням цілей розвитку, навчання і виховання людини, засноване на теорії людини і людської діяльності К. Маркса і розвинене в роботах ряду радянських психологів і педагогів. Виходячи з ідей К. Маркса про людину як родовому суть й освіту - як розвитку його родових якостей належало, що цілі освіти перебувають у розвитку наступних родових якостей людини: людина як суб'єкт власної діяльності, власного формування і зміни; людина як творець форм свого спілкування, як суб'єкт спілкування; людина як моральна особистість, людина як культурно-історичний суб'єкт; людина як творча особистість. Ці якості складають цілісність, тобто вони залежать один від одного і не можуть бути розвинені окремо. Якщо ми порівняємо ці якості з якостями психічно здорової особистості А. Маслоу, то переконаємося в тому, що вони, в основному, збігаються, за винятком того, що в якостях самоактуалізующейся особи підкреслюється розвиток індивідуальності людини. Цей несподіваний факт збігу таких методологічно різних джерел, ймовірно, дає можливість зробити висновок, що людина з розвиненими родовими якостями і індивідуальністю володіє психічним здоров'ям, що підтверджує можливість вибору розвитку родових якостей людини та її індивідуальності як орієнтирів цілей навчання. Отже, гуманізацію навчання можна уявити собі як створення умов на всіх рівнях системи освіти, що сприяють розвитку учня як представника роду Homo sapiens і як особистості.
Що це за умови? На системообразующем рівні - це зміна цілей освіти, коли на перше місце ставиться мета цілісного розвитку учня. На рівні відносин між учителем, учнем та навчальною діяльністю з боку вчителя-це виникнення допомагають відносин і відносин співробітництва, а також ставлення до навчальної діяльності як до засобу розвитку дитини, ставлення до учня як до гідного поваги партнеру. У учня зміна відносин полягає у виникненні відносини співпраці і у виході за ці відносини в самодіяльність. Навчальна діяльність набуває для учня особистісний сенс. На рівні субстрату змінюються зміст і методи навчальної діяльності з тим, щоб вони сприяли цілісному індивідуальному і родовому розвитку учня, Для розвитку допомагають відносин і відносин співробітництва повинні змінюватися цінності і спрямованість вчителя. Він повинен набувати нові вміння, навички і знання, необхідні для встановлення нових відносин з учнем і використання розвиваючих методів навчання. У учня також змінюються цінності, інтереси і мотиви навчальної діяльності, відбувається процес розвитку його індивідуальних і, родових якостей. Наш аналіз робіт 50х-80х рр.. по вихованню та розвитку на уроках іноземної мови виявив такі недоліки: цілі були політизовані. Вважалося, що розвиток учня - не основна мета, а побічний продукт навчання. Спостерігався поелементний, а не цілісний підхід до особистості учня і до цілей її розвитку. Використовувався, в основному, словесний метод виховання. У учня відсутній особистісний сенс "виховує" матеріалу. Хоча вважалося, що при навчанні відбувається розвиток школяра, не перевірялося, чи дійсно він має місце.
Хоча в 80-90 ті роки в навчанні іноземної мови з'явився ряд підходів, звернених до особистості учня, проте і на цьому етапі "метою навчання іноземних мов у рамках базового курсу є оволодіння учнями основами іншомовного спілкування, в процесі якого здійснюється виховання, розвиток та освіта особистості ". Таким чином, основною метою є навчання, а не розвиток, що веде до обмеженого складу розвиваючих цілей, відсутності умов для цілісного розвитку особистості учня на уроках іноземної мови; а в практиці навчання - лише до бажаності і можливості розвитку.
У нашому експериментальному навчанні англійської мови на базі молодшої, середньої та старшої ступенів навчання в школі-ліцеї № 22 г.Іваново ми спиралися на такі положення:
Щілина уроків іноземної мови - цілісний розвиток родових якостей учня як представника Homo sapiens і його індивідуальності в процесі навчання мови.
2. При навчанні іноземної мови вчитель вибирає ті методи, які допомагають учневі розвиватися; які психологічно обгрунтовані; враховують можливість засвоєння програми навчання і рівень володіння мовою учнів.
З. З урахуванням переважної активності лівого, і правого півкуль, всі уроки англійської мови підрозділялися на що мають справу з комунікацією "тут і тепер" і уроки, пов'язані з аналізом.
4. Розвиток індивідуальності учнів грунтувалося на прийняття їх індивідуальних особливостей вчителем і однолітками, емпатичних розумінні і вірі вчителя в кожної дитини, розвитку в учнів усвідомлення своїх бажань, стану, почуттів, можливостей і відносин.
Наша перша задача полягала в тому, щоб розробити методи навчання англійській мові і психолого-педагогічні обгрунтування розвитку в учнів індивідуальності і якостей суб'єкта навчальної діяльності, суб'єкта спілкування, творчої особистості, культурно-історичного суб'єкта, моральної особистості. Тривалість експериментального навчання становила від 3-4 міс. до 6-9 міс., при інтенсивних методах - кілька тижнів. Контрольні та експериментальні класи тестувалися до і після навчання, значимість відмінностей між ними визначалася за допомогою непараметричних критеріїв Уайта та Вілкоксона. У всіх випадках після експериментального навчання були отримані значущі відмінності між якостями учнів експериментальних і контрольних класів. В експериментальних групах покращилася успішність з англійської мови.
Другим завданням нашого дослідження було вивчення процесу гуманізації вчителів. Для цієї мети було проведено дослідження ціннісних орієнтації, переконань і поглядів 272 вчителів г.Іваново і області та 45 вчителів шкіл США, які використовували центрированное на дитині навчання. О. Кузьміної під нашим керівництвом розробляється і апробується тренінг гуманізації вчителя.
В даний час також продовжується вивчення індивідуальних особливостей учнів, погано встигаючих з іноземної мови.
Розуміння сенсу життя як головна мета морально орієнтованої освіти
Сьогоднішня освітня ситуація в країні характеризується бурхливим процесом пошуку виходу з духовної кризи. Це "інноваційне" бродіння вже починає формувати прообрази майбутніх провідних напрямків у галузі освіти, і виникає нагальна необхідність інтерпретації цих моделей для оцінки їх перспективності.Безумовно, дуже важливі і гідні будь-якого уваги навіть незначні новації, запропоновані в рамках однієї дисципліни або приватної методики, тим більше, якщо є досвід їх апробації. Але багатьом, кого хвилюють долі російської школи, сьогодні ясно, що зняття приватних питань не здатне призвести до вирішення проблеми в цілому - потрібні нові освітні концепції, відповідні їм моделі шкіл, досвід їх вибудовування та аналіз нових освітніх ситуацій. Тільки в цьому випадку з'являється об'єктивна можливість "відстежити" від початку до кінця, від задуму до його реалізації доцільність концептуальних установок, ступінь ефективності застосовуваних методик і педагогічних технологій, перспективність і значущість для суспільства запропонованого типу освіти.
При всьому різноманітті підходів до завдань і цілей освіти та особливостей їх осмислення авторами висунутих проектів різного типу інноваційних освітніх моделей, їх суть неминуче зводиться до того, що визнається необхідним інтелектуальне, естетичне, фізичне і моральне розвиток особистості дитини. Відповідно до цього концепції спрямовані на обгрунтування "гармонійного розвитку" особистості в цих чотирьох напрямках, або відстоюючи їх рівноправність, що призведе, на думку авторів цих поглядів, до "всебічного розвитку", або стверджуючи їх ієрархію, в якій однією з сторін надається чільне , визначальне значення. Слід зазначити, що більш послідовну позицію тут займають прихильники ієрархічного підходу, оскільки інше є або ілюзії, або навмисне протидія концепції світу - адже він системний і в цьому сенсі иерархичен, як иерархичен і людина - частина природного світу.
Проте наше розуміння ієрархічності людини може дуже сильно відрізнятися в залежності від того, як ми визначаємо його сутність. Саме вона, так чи інакше зрозуміла - сутність людини - і становить головну мету освіти - вона утворює в учня коло уявлень про світ, задає для нього наступний спосіб життя.
Існує також широко поширене переконання, що не суттєво, яка зі сторін особистості визначається концепцією як чільна, - при доцільно і грамотно організованому навчанні всі сторони отримають правильне і повноцінний розвиток. Це було б так, якби сторони особистості не конкурували один з одним. Тим часом практика показує, що інтелектуальний розвиток зовсім не "зобов'язує" людини бути фізично і естетично розвиненим і морально чуйним, частіше, на жаль, відбувається навпаки. Життя вперто спростовує наші ідилічні уявлення про "гармонійному розвитку" і являє нам численні приклади того, що розвинений інтелект часто веде до інтелектуального снобізму, естетичний розвиток нерідко призводить до естетству, переважний розвиток фізичної сторони - до культу сили, культу тіла. І в першому, і в другому, і в третьому випадку людина підноситься, протиставляється всім іншим, культивується його ego, формується індивідуальність з ворожим ставленням до "не-моєму", бо від нього завжди виходить небезпека "приниження" перед вищим і тим самим позбавлення життєвої опори, позиції. Особливо, на наш погляд, загрожують омани щодо того, що "краса врятує світ". Ці слова Ф. М. Достоєвського стали розхожою цитатою, сенс якої втрачено. Ми перестали усвідомлювати, що у краси є два обличчя - світлий і темний, вже встигли забути, що багато нацисти були шанувальниками і справжніми цінителями прекрасного. Потрібно уважно вдивитися в це слово - краса, вслухатися, співпереживати в нього, щоб поруч з ним проступило близьке за вже втраченим зв'язків слово короста - "кора; те, що покриває, приховує"; "шкірне захворювання, кіркою покриває певні ділянки тіла". Краса - це зовнішнє, форма, за якої в однаковій мірі може ховатися і правда, і неправда. Відчуття краси як оболонки, зовнішнього по відношенню до суті російська свідомість чудово відобразило в прислів'ях, наприклад: краса прах, а злодійство - ремесло; краса придивитеся, а розум вперед стане в нагоді, не заради краси, заради доброти; собою красава, та не по красава слава і т.п.
Коли ми стверджуємо, що освіта має бути вибудовано крізь призму мистецтва - слова, кольору, звуку, жесту, - ми не повинні забувати, що смислове ядро цього слова - спокуса, спокуса. Для глядача, читача - це спокуса красою - формою; для художника спокуса творчістю - творіння або створення.
Не менш поширене переконання в тому, що прийшло в світ дитя істинно духовно, чисто і вільно від зла. Досить у цьому випадку розвивати його природні обдарування, щоб отримати в результаті гармонійно розвинену особистість. Християнська антропологія з усією переконливістю свідчить, що дитина спочатку несе в собі як світле, так і темне початок, і те середовище, в яку потрапляє дитя, повністю визначає, яке 'з цих двох начал знайде найбільш сприятливі умови для розвитку.
Стає зрозумілим, що освіта - вибудовування способу життя - повинно бути пов'язано зі змістом людського існування і метою життя кожної конкретної людини. Бо, тільки реалізуючи в житті своє призначення, людина може бути одночасно і в повній мірі корисний оточуючих і найбільш щасливий.
Якщо концепція освіти будується з урахуванням сенсу життя людини, вона не може не вважати головною освітньої завданням виховання морального ставлення людини до світу, оточуючим і самому собі, і тільки ця сторона особистості здатна об'єднати і повідомити повноцінний розвиток її інтелектуальним і естетичним здібностям, що в кінцевому рахунку накладе відбиток і на фізичний вигляд людини, що вступає в життя.
Немає жодних сумнівів у тому, що освіта, в якому моральна задача розглядається як найголовніша, повинно починатися з самого раннього віку. Шкільним, тобто громадським, воно стає вже з дитячого саду. Визнаючи в дитині особистість і поважаючи її право на вибір, концепція морально орієнтованої освіти закладає тим самим у зміст освіти відповідні його цілями і завданням міровідческіе установки. Безумовна цінність в цьому світі-добро. Ким би ти не був, що б ти не робив - дій заради збільшення добра на землі. Тим самим життя дитини з раннього дитинства наповниться змістом - сприяти зростанню добра можливо в будь-якому віці - думкою, словом, вчинком, справою, - лише б дитина мала перед очима приклад і об'єкт докладання своїх сил. А це означає, що така освіта неминуче приймає трисуб єктного характер: сім'я - дитина - школа. Тільки при вибудовуванні єдиного ставлення до світу, дорослі - і батьки, і вчителі - можуть сподіватися, що і дитина прийме його таким.
Зміст, яке школа залучає для реалізації міровідческіх установок, також повинно бути осмислено з позиції ієрархії його відділів за ступенем важливості. Дуже важко вирішити, який з предметів найнеобхідніший. У ранній період навчання особливо цінні зусилля естетичних дисциплін, спрямовані на розвиток чуттєвого образу; в середній ланці на перший план виступають предмети, що сприяють розширенню рамок раціонального мислення. Акцент на ті чи інші дисципліни, отже, продиктований особливостями психічного розвитку дитини. Але є предмет, вірніше - область докладання зусиль дорослих, яка вимагає інтенсивного розвитку впродовж всього освітнього періоду, бо ця область - вікно і в світ внутрішній, і в світ зовнішній. Це мова. Від того, якого розміру вікно і зі склом який чистоти та міцності вдасться створити батькам і педагогам, залежить все подальше життя дитини. На це завдання повинна бути націлена скоординована робота всіх навчальних дисциплін, а також створене для цих же цілей єдиний мовний простір "сім'я-школа-клас". Останнє означає, що реалізація розглянутих концептуальних установок можлива лише за наявності особливої освітньої ситуації - шкільного комплексу "дитячий сад / школа" з грунтовною матеріальною базою, колективу педагогів-однодумців і громадськості - в особі батьків та осіб, які поділяють ідеї морально орієнтованої освіти і активно сприяють його реалізації.
II. Символічне свідомість - історично і онтогенетично вихідна, найбільш рання форма свідомості людини, пов'язаного з ще не відокремилися від реальності, причетним їй ідеальним планом дій. Разом з тим символ виступає як такий засіб практичного свідомості, яке дозволяє суб'єкту в ході взаємодії з реальністю виявляти і актуалізувати все нові смисли буття, не зводяться до утилітарних сенсів чуттєво сприймається повсякденної реальності.
Знак ставить свідомість у інше ставлення до реальності. Він заміщає її, фіксує, звільняє від особистісних смислів, роблячи можливою відокремлену, відчужену від реальності теоретичну діяльність, об'єктивується реальність у Наукових "картинах світу". Однак поява знакових форм свідомості і раціоналізація свідомості взагалі не скасовує значущості символічного свідомості, у тому числі і в процесі побудови наукової картини світу. Тим більш значуща функція символічного свідомості в гуманітарних дисциплінах, у повсякденному житті, в різних формах сучасного духовно-практичного освоєння світу, де свідомість безперервно вступає в прямі співвідношення з різними пластами і рівнями буття, з різноманіттям та ієрархією його смислів.
III. Символ і знак визначають два типи функціонування свідомості, роботи з свідомість, а значить, і два типи регулюючої ролі свідомості в поведінці і діяльності людини. Кожен з цих типів свідомості становить послідовно дві фази процесу становлення особистості в культурі - початкову, висхідну до архаїчних верствам культури, пов'язаним з символом як засобом смислооріентаціі людини в світі, і більш пізню, пов'язану з освоєнням наукового знання і формуванням наукової картини світу. Змішання, нерозрізнення цих типів створення і фаз їх становлення в практиці навчання і виховання веде до втрати або редукції різноманіття, шляхів культурного розвитку особистості, знижує розвиваючі можливості освіти, не кажучи вже про те, що при цьому втрачаються можливості формування історико-культурних та онтогенетичні взаємозв'язків символічного і науково-об'єктивує свідомостей взаємозбагачення цих форм свідомості в процесі їх функціонування і розвитку.
IV. Вивчення умов становлення символічного свідомості в єдності з розвитком науково-об'єктивує свідомості становить, на наш погляд, важливий аспект розробки стратегії інноваційного освіти. Без розуміння значення особливостей символічного свідомості, умов його культивування в процесах навчання і виховання дітей і студентів неможливо науково повноцінно вирішити завдання гуманізації сучасної системи освіти. Наш аналіз нового покоління учнів для середньої і вищої школи, підготовлених у рамках програми "Оновлення гуманітарної освіти в Росії", здійсненої за підтримки Д. Сороса, свідчить, про деякі значних кроків, зроблених у цьому напрямку. Перш за все нові учні дуже розширили зміст гуманітарного пізнання, ввівши в обіг раннє мало доступний світ як наукового позитивного знання так і художньої культури людства. Однак нові наукові знання та більш широке знайомство з художньою культурою є хоча і важливим, але далеко недостатньою умовою подолання відчуження особистості від реальності людського буття, відчуження від смислів власного життя і від неї самої. Вирішальну роль у проблематизації сприйняття й усвідомлення світу, також як і власної особистості повинні зв'язати особливі умови діалогу між позиціями наукового та символічного свідомості.
V. Зазначимо лише на деякі з можливих шляхів включення кожного учня в діалог такого роду, проблематизують сферу свідомості особистості. По-перше, це необхідність поглиблення викладання гуманітарних дисциплін та предметів художньої культури за допомогою включення форм символічної інтерпретації містяться в них образів і текстів. По-друге, розширення сфери духовного життя всіх учасників освітнього процесу в умовах спільної духовно-практичної діяльності за рахунок сполучення явищ повсякденного психічного життя з вищими смислами людського буття. По-третє, вивчення Сімвологіі в якості особливої дисципліни, що вводить узагальнені способи духовної роботи особистості - в контексті різноманітних форм "гуманітарної практики" з перспективою виходу до вищих цінностей людського буття.
Поява шкіл церковного співу на Русі пов'язано з необхідністю підготовки людей, що виконують особливу місію чину співу в храмі. Святоотеческое вчення про богослужбовому співі як про єдність співу і життя, відбито в положенні святителя Григорія Нісського: "Бог велить: щоб життя було псалмом, який складався б не з земних звуків / звуками я називаю думки /, але одержував би зверху, з небесних висот , своє чисте і виразне звучання. Слухачі цього псалма суть в іносказання ті, кому ти подаєш приклад гідного життя ". Богослужбовий спів уособлювався з ангельським співом, тому підготовка до нього завжди вважалася справою важкою.
Навчаючи співаків співу, їх орієнтували не тільки на знання самих пісень. Пєвцов виховували у всій повноті уявлень про праведне життя і їх великотрудному подвиг. Чи йшлося про громадські або приватних навчальних закладах, починаючи з одинадцятого століття на Русі ретельно ставилися до того, хто співає на криласі. Проте історія розвитку богослужбового співу на Русі знала і інші часи. До кінця XIX-початку XX століття з'явилася тенденція зближення російської та західної традицій співу. Зусиллями деяких достатньо авторитетних людей, що викладають і в церковних, і в світських навчальних закладах почали з'являтися підручники, орієнтовані на доступні способи освоєння церковних співів. Зараховувати їх до традицій справжніх шкіл церковного співу ми не станемо.
"Музика є не що інше, як заклик до більш піднесеному способу життя, що наставляє тих, хто відданий чесноти, не допускати в своїх звичаї нічого немузичного, безладно, несозвучного, не натягувати струн понад належного, щоб вони не порвалися від непотрібної напруги, але також і не послаблювати їх у міру порушує задоволення: адже якщо душа розслаблена подібними станами, вона стає глухою і втрачає милозвучність ". Звернемо особливу увагу на це положення, висловлене святителем Григорієм Нисским. З нього випливає, що освоєння музичного плану богослужіння прямо зв'язане з вихованням певних, досить високих, планів морального розвитку людини. У цьому висловлюванні міститься думка і про те, що душі необхідно утримувати ці плани, розвиваючи і доповнюючи їх, але аж ніяк неприпустимо стан розслабленості: "вона стає глухою і втрачає милозвучність". У цьому висловлюванні укладена ще одна абсолютно чудова думка: "не натягувати струн понад належного, щоб вони не порвалися від непотрібної напруги". Хіба традиційні авторитарні системи виховання не асоціюються у нас з натягуванням струн вихованців відповідно з уявленнями дорослих? У даній же системі пропонується чітко враховувати неприпустимість жорсткого впливу на тих, чия душа не готова працювати "єдиними устами, єдиним серцем". Передбачалося, що спочатку треба наставити дітей на спів псалмів, де зосереджено все людське, а вже потім переходити до божественного співу.
Відновлення шкіл церковного співу в наш час можна інтерпретувати, виходячи з наступних підстав. По-перше, для стрімко відкриваються парафій явно потрібна велика кількість півчих. Професійні музиканти не тільки не знайомі про "репертуаром" церкви, але й не розуміють способів нотації, регентських вказівок, не здатні досягти необхідного способу виконання. По-друге, школи церковного співу можна представити як спосіб пізнання культури власного народу, відновити втрачені зв'язки, заповнити вакуум бездуховності нашого суспільства. По-третє, школу церковного співу можна представити як модель такого типу навчання і виховання, в якій на основі міцно утримуваних традицій здійснюється виховання і тих якостей, які необхідні людині сьогоднішнього часу: вміння діяти в нових, можливо безпрецедентних ситуаціях.
Останній випадок став основою Школи церковного співу, відкритої в 1994 р. при Крутицький подвір'я в Москві. Вона виникла як припущення, що виховання православних дітей має включати не тільки знання законів християнського життя, поведінки в храмі і вдома, умінь виконувати церковні піснеспіви, але і роблення себе як християнина. У школу почали приймати православних хлопців за умови, що з ними разом закони православного життя будуть осягати і їх батьки. Школа в якості кінцевої мети орієнтувала на підготовку дітей до співу на криласі, тобто брала зобов'язання підготувати з дітей професійних півчих.
Структура шкільного навчання проста: хоровий спів, сольфеджіо, Закон Божий, трапеза. З одного боку, цей перелік предметів відображає суто практичну сторону підготовки співаків: вміння співати в злагоді, підкоряючись волі регента, знаючи коло співів / хоровий спів /, вміння співати чисто, грамотно, знати закони правопису нот, вміти виконати чужий і свій музичний текст / сольфеджіо /; знання основних церковних служб, Храму Божого, кола церковних свят, вивчення православної літератури та обговорення норм православного життя / Закон Божий /; засвоєння традиційних законів вчинення трапези. Однак той же перелік предметів відображає і зовсім іншу логіку, яку можна представити як цілісну модель навчання. Її специфіка така.
Православна людина повинна навчитися підкоряти свою волю волі Господньої, смиренно і неосудно приймати те, що говорить і робить старший. У той же час неприпустимо самозамилування, самовдоволення, гординя. Ці якості чудово виховує хоровий спів. На чолі хору - хормейстер / регент /, зі своїм задумом виконання, підлеглим Статуту церковної служби. У хоровому співі неприпустимо свавілля співаків, різноголосся думок, найменший непослух. Таким чином, освоюється не тільки коло пісень, але і виховуються необхідні християнству якості: воля, цілеспрямованість, легкість покори старшим, почуття товариства, уміння підкоряти свій внесок вкладом інших.
Сольфеджіо з прикладної дисципліни стало предметом, на якому дітям представилася можливість відчути свої можливості і реально простежити свій і чужий особистісний ріст. Навчання з самого початку було побудовано так, щоб кожна дитина разом зі своїми батьками міг включатися у всю повноту музичної діяльності. Крім традиційних формул / початок і кінець заняття - молитва, основа вивчення - церковні піснеспіви /, на заняттях йшла підготовка до таїнства майбутніх свят. Творчі завдання не доводилося вигадувати: кожна дитина знала, яке свято наближається з кола церковних і хотіли проявити себе на ньому. Під керівництвом педагога вибирався тематизм "святкового подарунка", і під цю мету складалися ролі, номери, маленькі опери, вистави, де кожен ніс свій подарунок іншим.
ненасильницької входити в нову для людини діяльність і розвиватися в ній, з самого початку навчання освоювати творчі компоненти діяльності, запитувати і легко засвоювати знання;
долати проблеми спілкування дорослих і дітей. У той же час експериментальна перевірка тріадной моделі виявила ряд проблем. Рух в логіці створення колективного творчого продукту не забезпечувало збалансованості технологічного матеріалу за рівнем складності. У комунікативному плані неодноразово виникала необхідність у подоланні батьківського авторитаризму і потреба в коректуванні різноманітних установок В. Не можна не відзначити і деяку спонтанність у висуванні творчих завдань учасниками групи та керівником. Все це разом з відсутністю чіткої регуляцією тимчасового плану навчання змусило задуматися над тим, чи не існує в самій культурі природних способів передачі накопичених у ній цінностей? Відповідь виявилася несподівано простий і ясний: проживання усіма учасниками календарного року в руслі однієї локальної традиції дає повноцінні підстави для розгортання всіх планів роботи тріади в їх єдності. Таким чином, пошуки в області створення і втілення в життя інноваційної моделі навчання привели нас до самої, що ні на є традиційною системою - фольклору. На стику двох протилежних за своїм характером культурних реалій: лінійно вибудуваного навчального процесу, де кожен наступний результат витісняє попередній, і кола календарних свят, які повторюються з року в рік, - виникла та "фольклорна модель", деякі суттєві параметри якої ми спробуємо описати. Робота з реалізації тріадной моделі навчання в контексті фольклорної традиції була здійснена в Центрі сім'ї "Очаг". Вихідна позиція батьків була така: хочемо відродити російські народні звичаї, ремесла, традиції сімейного виховання. Збіг устремлінь Рук і УГ було надзвичайно важливим. У фольклорі принципово немає поділу на виконавців і слухачів, глядачів. А це означає, що народний обряд немислимий без співучасті дорослих і дітей і без єднання хоча б декількох сімей, готових створити коло, і вже цим колом рухатися до свята. В ЕГ-4 коло коло стало структурувати різні області людського життя в руслі фольклорної традиції: і форма ансамблевого співу, і спосіб пластичного втілення пісні, і відрізок людського життя, і все життя як зміна поколінь, народжень і смертей яких тілесних, або пов'язаних з переходом в інший статус. У цьому своєму значенні коло майже ототожнюється з культурним контекстом народної традиції, тому крок входить до нього - не тільки тілесний. І коли людина, навіть не вміючи співати, готовий встати в коло - це насправді вже значна частина шляху. Тому, що це значить-він прийняв нашу спільну мету, він відкритий по відношенню до людей, які тут зібралися, а це, у свою чергу, означає, що він відкритий по відношенню до того предметного знання, яке йому належить засвоїти. Коло календарних землеробських свят синхронізує людське життя з ритмами природи, космосу. Ми не спокушав себе надією, що нам вдасться в умовах міста реалізувати той сенс, який має календарний цикл в селянському середовищі. На наш погляд, головне, що несе з собою календарний рік - це відчуття стабільності, якого начисто позбавлена навколишня дійсність. З іншого боку, народний календар як послідовність "кризових точок" року, пов'язаних з кордонами сезонів, переходами в іншу якість, відповідає потребі в оновленні психічних процесів. У нашій моделі фольклорний рік включає Масляну, Закликання весни, трійцю, Дожинки і Святки. Така система свят вибудовує воістину нескінченну наступність цілей і завдань. Якщо в перших трьох ЕГ між кінцевим новим смислополаганія-розрив і тимчасовою, і духовний, то у фольклорній моделі етап смислополаганія частково збігається з проведенням свята, частково слід безпосередньо за ним, на початку підготовки свята нового. При цьому послідовність свят забезпечує регулярну коригування смислів УГ. Може виникнути питання: замкнене коло - не статичний чи він, чи можливо в такій системі вибудувати процес навчання? Дійсно, у народній традиції свята з року в рік залишалися незмінними. Фольклорна модель, базуючись на народній системі, припускає, динамічне просування УГ в освоєнні традицій і зміну їх функцій у процесі підготовки свят. Таким чином, у нашій моделі календарний коло розгортається в спіраль, де кожен наступний крок розширює і поглиблює пізнання традиції, і тут сам матеріал вчить. Якщо ми візьмемо календар, весільні пісні, заклички або гри, то це - елементарні поспівки, які порівняно легко освоюються і дітьми, і дорослими. Якщо ми перейдемо до складнішого пласту приуроченої лірики, то ці пісні зберігають, з одного боку, щось від канонічних структур, а з іншого боку, вже несуть елементи свободи, імпровізаційності. І чим вище рівень освоєння людиною локальної традиції, тим більшої свободи він досягає, він може вже Розспіваний найскладніші ліричні пісні. Кожна завдання, що виникає в процесі підготовки календарного свята, містить в собі як мінімум три плани, які один без одного не здійсненні. До викладених вище положенням щодо особливостей музичного плану додамо, що у зв'язку із закріпленою в традиції багатоваріантністю реалізації архетипу в практиці виконання пісні, звичайний критерій оцінки: "вірно - невірно" поступається місцем іншому: "відповідає - не відповідає архетипу традиції". Істотна відмінність полягає в тому, що в першому випадку єдиним носієм уявлень про правильність-неправильності результату є вчитель, і він їм залишається завжди, в той час, як питання про відповідність ансамблевого вивчення традиційного вирішується кожним УГ на основі особистого досвіду. У комунікативному плані завдання приймається або не приймається УГ, модифікується в залежності від їх особистісних особливостей, тобто вже на цьому рівні є кілька варіантів розвитку подій. У креативному плані завжди існують рівні можливості як для тих УГ, які можуть тільки відтворити наспів, показаний Рук, і тим самим внести свою лепту в побудову пісенної фактури, так і для тих учасників ансамблю, які готові до створення варіантів наспіву на основі інваріанту, що міститься в даній традиції. На вищому ступені розвитку слуху, досягнутої до другого року навчання, учасники ансамблю в кожен момент співу утримують уявлення про традиційну вертикалі, співвідносять його з реальним миттєвим звучанням і, виходячи з цих передумов, вибудовують подальші лінії своїх голосів. Чому такий акт ансамблевого співу можна вважати творчим, думаю, доводити не варто. Адже число можливих варіантів поєднань мелодійних голосів воістину невичерпний. Але крім творчого, це, не меншою мірою, і акт комунікативний, так як почуття партнера, вміння вгадати, як він надійде в наступний момент і перспективне вибудовування своєї лінії поведінки як би проектується в план створення "тут і тепер" багатоколірного і живого організму пісні . Вище ми торкнулися лише деякі аспекти організації навчання в тріаді та реалізації цих принципів у контексті освоєння російської традиційної культури. Цей сплав, названий нами фольклорної моделлю, має ряд особливостей, що дозволяють на його основі ефективно навчати дітей разом з батьками. На наш погляд, фольклорна модель включає найбільш суттєві параметри організації навчального процесу:
- Тимчасову організацію, яка забезпечується багаторівневої циклічністю;
-Наступність цілей і завдань кожного наступного етапу;
-Органічне єдність планів навчання, які переосмислено у контексті традиції; Крім того, неодноразове проживання календарного циклу відкриває принципово нові можливості для рефлексії. Повторність свят через рік дає підстави для порівняння вихідного і досягнутого рівнів розвитку за всіма параметрами. Причому в ситуації того ж свята динаміка змін стає очевидною і для Рук, і для самих УГ.
У зв'язку з цим створення певної програми систематичного навчання такого контингенту учнів, які живуть в наметовому таборі або в таборі для біженців, - завдання украй важлива і необхідна. Крім того, що ця програма буде вирішувати педагогічні проблеми, вона може стати і певним стабілізуючим чинником, поліпшити морально-психологічний клімат серед біженців.
При створенні концепції навчання серед дітей біженців в країні, що знаходиться у стані економічної кризи, повинні враховуватися наступні фактори:
а) різновікових склад учнів;
б) відсутність необхідної матеріально-технічної бази, технічних засобів навчання, навчальних посібників і підручників;
в) неукомплектованість, а часто і повна відсутність педагогічного складу;
г) низька навчальна мотивація і т.д.
Враховуючи ці та інші чинники, пропонується:
1) відмовитися від класно-урочної системи навчання, замінивши його системою чотирирівневої підготовки, де 1-й рівень - проводить навчання листу і рахунку; 11-й рівень - об'єднує учнів II-IV класів; 111-й рівень - об'єднує учнів V-VIII класів; IV-й рівень - об'єднує учнів IX-XI класів.
2) На всіх рівнях навчання вивчається цикл базових предметів, що включають: рідна мова, літературу, історію, предмети фізико-математичного та природничого циклу ..
3) Визначити рівень базових знань з кожного предмета, враховуючи не класи, а рівні навчання.
4) Особливу увагу в процесі викладання - приділяти міжпредметних зв'язків.
5) Одним з варіантів викладання окремих предметів може бути метод "глибокого занурення", де, використовуючи гнучкий навчальний план в залежності від наявності того чи іншого викладача, можна видозмінити сітку навчальних предметів і годин.
6) Вивчення основного ядра базових предметів дозволяє проводити диференційоване навчання, в залежності від індивідуальних можливостей кожного учня.
У цьому випадку після вивчення основного ядра базових предметів протягом одного-двох чвертей, що залишився, можна працювати за диференційованою програмі, в залежності від особистих творчих успіхів, інтересів чи місцевих можливостей.
На даній схемі після II чверті маються на увазі різні напрямки, такі, як фізико-математичне, гуманітарне, хіміко-біологічне і т.д. Одним з напрямів у цій схемі може бути робота з особливо обдарованими дітьми, інший - з дітьми зі слабким здоров'ям і т.д. На графіку ці напрямки відзначені літерами.
Дана диференціація дуже гнучка, вона може видозмінюватися залежно від місцевих умов; базовий компонент предметів може бути зменшений або навпаки розширено від I чверті до III або IV чвертей. Позитивна сторона цієї диференціації в тому, що учні після вивчення загального курсу в перші дві чверті подальше своє навчання продовжують за обраним циклу предметів. Не потрібно додаткових учительських кадрів, вчителі отримують можливість поглиблено займатися зі свого предмету саме з тим контингентом учнів, які зацікавлені у вивченні цих предметів.
7) Враховуючи специфіку цих шкіл, дана схема дозволяє широко використовувати заочні форми навчання.
8) У місцях, де немає можливості створити стаціонарні навчальні заклади, використовується варіант "школи на колесах" - автобуса оснащеного різними ТСО та методичною літературою відеотехнікою з блоком касет, брошурами, що відображають зміст основного ядра базових навчальних предметів і т.д.
Схема № 1. Графік роботи.
Література
Інноваційні процеси в освіті: проблеми і перспективи, 2005 р., 160 с.
Не менш поширене переконання в тому, що прийшло в світ дитя істинно духовно, чисто і вільно від зла. Досить у цьому випадку розвивати його природні обдарування, щоб отримати в результаті гармонійно розвинену особистість. Християнська антропологія з усією переконливістю свідчить, що дитина спочатку несе в собі як світле, так і темне початок, і те середовище, в яку потрапляє дитя, повністю визначає, яке 'з цих двох начал знайде найбільш сприятливі умови для розвитку.
Стає зрозумілим, що освіта - вибудовування способу життя - повинно бути пов'язано зі змістом людського існування і метою життя кожної конкретної людини. Бо, тільки реалізуючи в житті своє призначення, людина може бути одночасно і в повній мірі корисний оточуючих і найбільш щасливий.
Якщо концепція освіти будується з урахуванням сенсу життя людини, вона не може не вважати головною освітньої завданням виховання морального ставлення людини до світу, оточуючим і самому собі, і тільки ця сторона особистості здатна об'єднати і повідомити повноцінний розвиток її інтелектуальним і естетичним здібностям, що в кінцевому рахунку накладе відбиток і на фізичний вигляд людини, що вступає в життя.
Немає жодних сумнівів у тому, що освіта, в якому моральна задача розглядається як найголовніша, повинно починатися з самого раннього віку. Шкільним, тобто громадським, воно стає вже з дитячого саду. Визнаючи в дитині особистість і поважаючи її право на вибір, концепція морально орієнтованої освіти закладає тим самим у зміст освіти відповідні його цілями і завданням міровідческіе установки. Безумовна цінність в цьому світі-добро. Ким би ти не був, що б ти не робив - дій заради збільшення добра на землі. Тим самим життя дитини з раннього дитинства наповниться змістом - сприяти зростанню добра можливо в будь-якому віці - думкою, словом, вчинком, справою, - лише б дитина мала перед очима приклад і об'єкт докладання своїх сил. А це означає, що така освіта неминуче приймає трисуб єктного характер: сім'я - дитина - школа. Тільки при вибудовуванні єдиного ставлення до світу, дорослі - і батьки, і вчителі - можуть сподіватися, що і дитина прийме його таким.
Зміст, яке школа залучає для реалізації міровідческіх установок, також повинно бути осмислено з позиції ієрархії його відділів за ступенем важливості. Дуже важко вирішити, який з предметів найнеобхідніший. У ранній період навчання особливо цінні зусилля естетичних дисциплін, спрямовані на розвиток чуттєвого образу; в середній ланці на перший план виступають предмети, що сприяють розширенню рамок раціонального мислення. Акцент на ті чи інші дисципліни, отже, продиктований особливостями психічного розвитку дитини. Але є предмет, вірніше - область докладання зусиль дорослих, яка вимагає інтенсивного розвитку впродовж всього освітнього періоду, бо ця область - вікно і в світ внутрішній, і в світ зовнішній. Це мова. Від того, якого розміру вікно і зі склом який чистоти та міцності вдасться створити батькам і педагогам, залежить все подальше життя дитини. На це завдання повинна бути націлена скоординована робота всіх навчальних дисциплін, а також створене для цих же цілей єдиний мовний простір "сім'я-школа-клас". Останнє означає, що реалізація розглянутих концептуальних установок можлива лише за наявності особливої освітньої ситуації - шкільного комплексу "дитячий сад / школа" з грунтовною матеріальною базою, колективу педагогів-однодумців і громадськості - в особі батьків та осіб, які поділяють ідеї морально орієнтованої освіти і активно сприяють його реалізації.
Роль символу як засіб мірооріентаціі особистості в стратегії розвивального інноваційної освіти
I. Критико-рефлексивний аналіз раціональних підстав сучасної культури свідчить про недооцінку функцій символу в становленні свідомості сучасної людини і про односторонню, гіпертрофовану роль знака як в науковому пізнанні так і в повсякденній свідомості. Широке поширення терміну "знаково-символічна діяльність" також виявляє швидше зневага до специфіки символу, спробу прирівняти, ототожнити його функції з функціями знака. Тим часом не достатня розрізнення функцій знака та символу в сучасних системах як наукового мислення, так і освіти загрожує нерозумінням серйозної проблеми, пов'язаної з принциповою диференціацією різних типів свідомості, а отже, і різних позицій людини у відносинах з реальністю.II. Символічне свідомість - історично і онтогенетично вихідна, найбільш рання форма свідомості людини, пов'язаного з ще не відокремилися від реальності, причетним їй ідеальним планом дій. Разом з тим символ виступає як такий засіб практичного свідомості, яке дозволяє суб'єкту в ході взаємодії з реальністю виявляти і актуалізувати все нові смисли буття, не зводяться до утилітарних сенсів чуттєво сприймається повсякденної реальності.
Знак ставить свідомість у інше ставлення до реальності. Він заміщає її, фіксує, звільняє від особистісних смислів, роблячи можливою відокремлену, відчужену від реальності теоретичну діяльність, об'єктивується реальність у Наукових "картинах світу". Однак поява знакових форм свідомості і раціоналізація свідомості взагалі не скасовує значущості символічного свідомості, у тому числі і в процесі побудови наукової картини світу. Тим більш значуща функція символічного свідомості в гуманітарних дисциплінах, у повсякденному житті, в різних формах сучасного духовно-практичного освоєння світу, де свідомість безперервно вступає в прямі співвідношення з різними пластами і рівнями буття, з різноманіттям та ієрархією його смислів.
III. Символ і знак визначають два типи функціонування свідомості, роботи з свідомість, а значить, і два типи регулюючої ролі свідомості в поведінці і діяльності людини. Кожен з цих типів свідомості становить послідовно дві фази процесу становлення особистості в культурі - початкову, висхідну до архаїчних верствам культури, пов'язаним з символом як засобом смислооріентаціі людини в світі, і більш пізню, пов'язану з освоєнням наукового знання і формуванням наукової картини світу. Змішання, нерозрізнення цих типів створення і фаз їх становлення в практиці навчання і виховання веде до втрати або редукції різноманіття, шляхів культурного розвитку особистості, знижує розвиваючі можливості освіти, не кажучи вже про те, що при цьому втрачаються можливості формування історико-культурних та онтогенетичні взаємозв'язків символічного і науково-об'єктивує свідомостей взаємозбагачення цих форм свідомості в процесі їх функціонування і розвитку.
IV. Вивчення умов становлення символічного свідомості в єдності з розвитком науково-об'єктивує свідомості становить, на наш погляд, важливий аспект розробки стратегії інноваційного освіти. Без розуміння значення особливостей символічного свідомості, умов його культивування в процесах навчання і виховання дітей і студентів неможливо науково повноцінно вирішити завдання гуманізації сучасної системи освіти. Наш аналіз нового покоління учнів для середньої і вищої школи, підготовлених у рамках програми "Оновлення гуманітарної освіти в Росії", здійсненої за підтримки Д. Сороса, свідчить, про деякі значних кроків, зроблених у цьому напрямку. Перш за все нові учні дуже розширили зміст гуманітарного пізнання, ввівши в обіг раннє мало доступний світ як наукового позитивного знання так і художньої культури людства. Однак нові наукові знання та більш широке знайомство з художньою культурою є хоча і важливим, але далеко недостатньою умовою подолання відчуження особистості від реальності людського буття, відчуження від смислів власного життя і від неї самої. Вирішальну роль у проблематизації сприйняття й усвідомлення світу, також як і власної особистості повинні зв'язати особливі умови діалогу між позиціями наукового та символічного свідомості.
V. Зазначимо лише на деякі з можливих шляхів включення кожного учня в діалог такого роду, проблематизують сферу свідомості особистості. По-перше, це необхідність поглиблення викладання гуманітарних дисциплін та предметів художньої культури за допомогою включення форм символічної інтерпретації містяться в них образів і текстів. По-друге, розширення сфери духовного життя всіх учасників освітнього процесу в умовах спільної духовно-практичної діяльності за рахунок сполучення явищ повсякденного психічного життя з вищими смислами людського буття. По-третє, вивчення Сімвологіі в якості особливої дисципліни, що вводить узагальнені способи духовної роботи особистості - в контексті різноманітних форм "гуманітарної практики" з перспективою виходу до вищих цінностей людського буття.
Школа церковного співу як модель навчання, що виховує
Наш час відрізняє велика кількість проектів і моделей навчання. Їх поява пов'язана з пошуками відповідей на глибинні питання про функції, структуру, зміст освіти, можливості підготовки учнів, до самостійного вирішення постають перед ними проблем. Традиційно значущим залишається питання зв'язку навчання з вихованням. Плануючи ту чи іншу модель, проектувальники прагнуть відобразити в ній як можна повніше. виховують функції. Природно, що при цьому враховуються вже наявні в культурі народу типи навчання, які мають неперебутними цінностями, а також створюються нові, що відображають поява нових смислів і цілей. Завдання даного повідомлення - описати модель навчання в школі церковного співу, в якій проглядаються риси усталених у культурі норм, необхідних для життя людини, а також риси, що свідчать про орієнтацію на змінилася соціокультурну ситуацію. У цьому типі навчання можна простежити не тільки нерозривний зв'язок навчання і виховання, але й спостерігати психологічні феномени, що свідчать про продуктивність початого підходу.Поява шкіл церковного співу на Русі пов'язано з необхідністю підготовки людей, що виконують особливу місію чину співу в храмі. Святоотеческое вчення про богослужбовому співі як про єдність співу і життя, відбито в положенні святителя Григорія Нісського: "Бог велить: щоб життя було псалмом, який складався б не з земних звуків / звуками я називаю думки /, але одержував би зверху, з небесних висот , своє чисте і виразне звучання. Слухачі цього псалма суть в іносказання ті, кому ти подаєш приклад гідного життя ". Богослужбовий спів уособлювався з ангельським співом, тому підготовка до нього завжди вважалася справою важкою.
Навчаючи співаків співу, їх орієнтували не тільки на знання самих пісень. Пєвцов виховували у всій повноті уявлень про праведне життя і їх великотрудному подвиг. Чи йшлося про громадські або приватних навчальних закладах, починаючи з одинадцятого століття на Русі ретельно ставилися до того, хто співає на криласі. Проте історія розвитку богослужбового співу на Русі знала і інші часи. До кінця XIX-початку XX століття з'явилася тенденція зближення російської та західної традицій співу. Зусиллями деяких достатньо авторитетних людей, що викладають і в церковних, і в світських навчальних закладах почали з'являтися підручники, орієнтовані на доступні способи освоєння церковних співів. Зараховувати їх до традицій справжніх шкіл церковного співу ми не станемо.
"Музика є не що інше, як заклик до більш піднесеному способу життя, що наставляє тих, хто відданий чесноти, не допускати в своїх звичаї нічого немузичного, безладно, несозвучного, не натягувати струн понад належного, щоб вони не порвалися від непотрібної напруги, але також і не послаблювати їх у міру порушує задоволення: адже якщо душа розслаблена подібними станами, вона стає глухою і втрачає милозвучність ". Звернемо особливу увагу на це положення, висловлене святителем Григорієм Нисским. З нього випливає, що освоєння музичного плану богослужіння прямо зв'язане з вихованням певних, досить високих, планів морального розвитку людини. У цьому висловлюванні міститься думка і про те, що душі необхідно утримувати ці плани, розвиваючи і доповнюючи їх, але аж ніяк неприпустимо стан розслабленості: "вона стає глухою і втрачає милозвучність". У цьому висловлюванні укладена ще одна абсолютно чудова думка: "не натягувати струн понад належного, щоб вони не порвалися від непотрібної напруги". Хіба традиційні авторитарні системи виховання не асоціюються у нас з натягуванням струн вихованців відповідно з уявленнями дорослих? У даній же системі пропонується чітко враховувати неприпустимість жорсткого впливу на тих, чия душа не готова працювати "єдиними устами, єдиним серцем". Передбачалося, що спочатку треба наставити дітей на спів псалмів, де зосереджено все людське, а вже потім переходити до божественного співу.
Відновлення шкіл церковного співу в наш час можна інтерпретувати, виходячи з наступних підстав. По-перше, для стрімко відкриваються парафій явно потрібна велика кількість півчих. Професійні музиканти не тільки не знайомі про "репертуаром" церкви, але й не розуміють способів нотації, регентських вказівок, не здатні досягти необхідного способу виконання. По-друге, школи церковного співу можна представити як спосіб пізнання культури власного народу, відновити втрачені зв'язки, заповнити вакуум бездуховності нашого суспільства. По-третє, школу церковного співу можна представити як модель такого типу навчання і виховання, в якій на основі міцно утримуваних традицій здійснюється виховання і тих якостей, які необхідні людині сьогоднішнього часу: вміння діяти в нових, можливо безпрецедентних ситуаціях.
Останній випадок став основою Школи церковного співу, відкритої в 1994 р. при Крутицький подвір'я в Москві. Вона виникла як припущення, що виховання православних дітей має включати не тільки знання законів християнського життя, поведінки в храмі і вдома, умінь виконувати церковні піснеспіви, але і роблення себе як християнина. У школу почали приймати православних хлопців за умови, що з ними разом закони православного життя будуть осягати і їх батьки. Школа в якості кінцевої мети орієнтувала на підготовку дітей до співу на криласі, тобто брала зобов'язання підготувати з дітей професійних півчих.
Структура шкільного навчання проста: хоровий спів, сольфеджіо, Закон Божий, трапеза. З одного боку, цей перелік предметів відображає суто практичну сторону підготовки співаків: вміння співати в злагоді, підкоряючись волі регента, знаючи коло співів / хоровий спів /, вміння співати чисто, грамотно, знати закони правопису нот, вміти виконати чужий і свій музичний текст / сольфеджіо /; знання основних церковних служб, Храму Божого, кола церковних свят, вивчення православної літератури та обговорення норм православного життя / Закон Божий /; засвоєння традиційних законів вчинення трапези. Однак той же перелік предметів відображає і зовсім іншу логіку, яку можна представити як цілісну модель навчання. Її специфіка така.
Православна людина повинна навчитися підкоряти свою волю волі Господньої, смиренно і неосудно приймати те, що говорить і робить старший. У той же час неприпустимо самозамилування, самовдоволення, гординя. Ці якості чудово виховує хоровий спів. На чолі хору - хормейстер / регент /, зі своїм задумом виконання, підлеглим Статуту церковної служби. У хоровому співі неприпустимо свавілля співаків, різноголосся думок, найменший непослух. Таким чином, освоюється не тільки коло пісень, але і виховуються необхідні християнству якості: воля, цілеспрямованість, легкість покори старшим, почуття товариства, уміння підкоряти свій внесок вкладом інших.
Сольфеджіо з прикладної дисципліни стало предметом, на якому дітям представилася можливість відчути свої можливості і реально простежити свій і чужий особистісний ріст. Навчання з самого початку було побудовано так, щоб кожна дитина разом зі своїми батьками міг включатися у всю повноту музичної діяльності. Крім традиційних формул / початок і кінець заняття - молитва, основа вивчення - церковні піснеспіви /, на заняттях йшла підготовка до таїнства майбутніх свят. Творчі завдання не доводилося вигадувати: кожна дитина знала, яке свято наближається з кола церковних і хотіли проявити себе на ньому. Під керівництвом педагога вибирався тематизм "святкового подарунка", і під цю мету складалися ролі, номери, маленькі опери, вистави, де кожен ніс свій подарунок іншим.
Інноваційне навчання і традиційна культура
Сьогодні активно дискутується питання про співвідношення традицій та інновацій в сучасній освіті. Ця проблема обертається несподіваним боком у запропонованій нами моделі навчання батьків разом з дітьми. Ми називаємо цю модель Тріада, оскільки навчання в ній вибудовується як рівноправна співпраця дитини, дорослого і керівника. Базовими для тріадной моделі є принципи спільної продуктивної діяльності вчителя з учнями, що розробляються В.Я. Ляудіс зі співробітниками. Гранично короткий виклад цих принципів може виглядати так: колективне рішення творчого завдання в логіці ідея-технології-продукт і поступовий перехід ініціативи від вчителя до учнів у логіці зміни форм взаємодії. Головною особливістю навчання по запропонованій нами моделі є те, що воно спрямоване на становлення позицій всіх учасників тріади, тобто РВ і РУК, має кінцевою метою досягнення гармонійної позиції рівності та особистісного зростання. Ця мета передбачає необхідність існування як мінімум трьох планів навчання: комунікативного, продуктивного та музично-технологічного. Перш, ніж ми звернемося до прикладів їх реалізації на практиці, коротко охарактеризуємо етапи експериментальної перевірки моделі. Позначимо їх: перша експериментальна група, заняття з якою проводилися нами з листопада 1989 по січень 1990 року; ЕГ-2; ЕГ-3; ЕГ-4. Перелічимо основні завдання перших трьох етапів. В ЕГ-1 перевірялися можливості використання основних принципів спільної продуктивної діяльності в контексті тріадной моделі навчання. В ЕГ-2 уточнювалися особливості функціонування нашої моделі при роботі з трехчетирехлетнімі дітьми. В ЕГ-3 відпрацьовувалися типи творчих і репродуктивних завдань у їхній системі. Перші три етапи експерименту підтвердили, що взаємодія в тріаді дозволяє:ненасильницької входити в нову для людини діяльність і розвиватися в ній, з самого початку навчання освоювати творчі компоненти діяльності, запитувати і легко засвоювати знання;
долати проблеми спілкування дорослих і дітей. У той же час експериментальна перевірка тріадной моделі виявила ряд проблем. Рух в логіці створення колективного творчого продукту не забезпечувало збалансованості технологічного матеріалу за рівнем складності. У комунікативному плані неодноразово виникала необхідність у подоланні батьківського авторитаризму і потреба в коректуванні різноманітних установок В. Не можна не відзначити і деяку спонтанність у висуванні творчих завдань учасниками групи та керівником. Все це разом з відсутністю чіткої регуляцією тимчасового плану навчання змусило задуматися над тим, чи не існує в самій культурі природних способів передачі накопичених у ній цінностей? Відповідь виявилася несподівано простий і ясний: проживання усіма учасниками календарного року в руслі однієї локальної традиції дає повноцінні підстави для розгортання всіх планів роботи тріади в їх єдності. Таким чином, пошуки в області створення і втілення в життя інноваційної моделі навчання привели нас до самої, що ні на є традиційною системою - фольклору. На стику двох протилежних за своїм характером культурних реалій: лінійно вибудуваного навчального процесу, де кожен наступний результат витісняє попередній, і кола календарних свят, які повторюються з року в рік, - виникла та "фольклорна модель", деякі суттєві параметри якої ми спробуємо описати. Робота з реалізації тріадной моделі навчання в контексті фольклорної традиції була здійснена в Центрі сім'ї "Очаг". Вихідна позиція батьків була така: хочемо відродити російські народні звичаї, ремесла, традиції сімейного виховання. Збіг устремлінь Рук і УГ було надзвичайно важливим. У фольклорі принципово немає поділу на виконавців і слухачів, глядачів. А це означає, що народний обряд немислимий без співучасті дорослих і дітей і без єднання хоча б декількох сімей, готових створити коло, і вже цим колом рухатися до свята. В ЕГ-4 коло коло стало структурувати різні області людського життя в руслі фольклорної традиції: і форма ансамблевого співу, і спосіб пластичного втілення пісні, і відрізок людського життя, і все життя як зміна поколінь, народжень і смертей яких тілесних, або пов'язаних з переходом в інший статус. У цьому своєму значенні коло майже ототожнюється з культурним контекстом народної традиції, тому крок входить до нього - не тільки тілесний. І коли людина, навіть не вміючи співати, готовий встати в коло - це насправді вже значна частина шляху. Тому, що це значить-він прийняв нашу спільну мету, він відкритий по відношенню до людей, які тут зібралися, а це, у свою чергу, означає, що він відкритий по відношенню до того предметного знання, яке йому належить засвоїти. Коло календарних землеробських свят синхронізує людське життя з ритмами природи, космосу. Ми не спокушав себе надією, що нам вдасться в умовах міста реалізувати той сенс, який має календарний цикл в селянському середовищі. На наш погляд, головне, що несе з собою календарний рік - це відчуття стабільності, якого начисто позбавлена навколишня дійсність. З іншого боку, народний календар як послідовність "кризових точок" року, пов'язаних з кордонами сезонів, переходами в іншу якість, відповідає потребі в оновленні психічних процесів. У нашій моделі фольклорний рік включає Масляну, Закликання весни, трійцю, Дожинки і Святки. Така система свят вибудовує воістину нескінченну наступність цілей і завдань. Якщо в перших трьох ЕГ між кінцевим новим смислополаганія-розрив і тимчасовою, і духовний, то у фольклорній моделі етап смислополаганія частково збігається з проведенням свята, частково слід безпосередньо за ним, на початку підготовки свята нового. При цьому послідовність свят забезпечує регулярну коригування смислів УГ. Може виникнути питання: замкнене коло - не статичний чи він, чи можливо в такій системі вибудувати процес навчання? Дійсно, у народній традиції свята з року в рік залишалися незмінними. Фольклорна модель, базуючись на народній системі, припускає, динамічне просування УГ в освоєнні традицій і зміну їх функцій у процесі підготовки свят. Таким чином, у нашій моделі календарний коло розгортається в спіраль, де кожен наступний крок розширює і поглиблює пізнання традиції, і тут сам матеріал вчить. Якщо ми візьмемо календар, весільні пісні, заклички або гри, то це - елементарні поспівки, які порівняно легко освоюються і дітьми, і дорослими. Якщо ми перейдемо до складнішого пласту приуроченої лірики, то ці пісні зберігають, з одного боку, щось від канонічних структур, а з іншого боку, вже несуть елементи свободи, імпровізаційності. І чим вище рівень освоєння людиною локальної традиції, тим більшої свободи він досягає, він може вже Розспіваний найскладніші ліричні пісні. Кожна завдання, що виникає в процесі підготовки календарного свята, містить в собі як мінімум три плани, які один без одного не здійсненні. До викладених вище положенням щодо особливостей музичного плану додамо, що у зв'язку із закріпленою в традиції багатоваріантністю реалізації архетипу в практиці виконання пісні, звичайний критерій оцінки: "вірно - невірно" поступається місцем іншому: "відповідає - не відповідає архетипу традиції". Істотна відмінність полягає в тому, що в першому випадку єдиним носієм уявлень про правильність-неправильності результату є вчитель, і він їм залишається завжди, в той час, як питання про відповідність ансамблевого вивчення традиційного вирішується кожним УГ на основі особистого досвіду. У комунікативному плані завдання приймається або не приймається УГ, модифікується в залежності від їх особистісних особливостей, тобто вже на цьому рівні є кілька варіантів розвитку подій. У креативному плані завжди існують рівні можливості як для тих УГ, які можуть тільки відтворити наспів, показаний Рук, і тим самим внести свою лепту в побудову пісенної фактури, так і для тих учасників ансамблю, які готові до створення варіантів наспіву на основі інваріанту, що міститься в даній традиції. На вищому ступені розвитку слуху, досягнутої до другого року навчання, учасники ансамблю в кожен момент співу утримують уявлення про традиційну вертикалі, співвідносять його з реальним миттєвим звучанням і, виходячи з цих передумов, вибудовують подальші лінії своїх голосів. Чому такий акт ансамблевого співу можна вважати творчим, думаю, доводити не варто. Адже число можливих варіантів поєднань мелодійних голосів воістину невичерпний. Але крім творчого, це, не меншою мірою, і акт комунікативний, так як почуття партнера, вміння вгадати, як він надійде в наступний момент і перспективне вибудовування своєї лінії поведінки як би проектується в план створення "тут і тепер" багатоколірного і живого організму пісні . Вище ми торкнулися лише деякі аспекти організації навчання в тріаді та реалізації цих принципів у контексті освоєння російської традиційної культури. Цей сплав, названий нами фольклорної моделлю, має ряд особливостей, що дозволяють на його основі ефективно навчати дітей разом з батьками. На наш погляд, фольклорна модель включає найбільш суттєві параметри організації навчального процесу:
- Тимчасову організацію, яка забезпечується багаторівневої циклічністю;
-Наступність цілей і завдань кожного наступного етапу;
-Органічне єдність планів навчання, які переосмислено у контексті традиції; Крім того, неодноразове проживання календарного циклу відкриває принципово нові можливості для рефлексії. Повторність свят через рік дає підстави для порівняння вихідного і досягнутого рівнів розвитку за всіма параметрами. Причому в ситуації того ж свята динаміка змін стає очевидною і для Рук, і для самих УГ.
Проект пересувної школи
Останнє десятиліття характеризується частими військовими, етнічними та іншими конфліктами, породили безліч страшних за своєю суттю проблем, і серед них проблему біженців. Втратили будинок, майно, вогнище, принижені й озлоблені, ці люди часто ще більше страждають від того, що їхні діти позбавлені основних умов для життя. Злиденне існування і залежність від великодушності й щедрості інших, перш за все, відбивається на дітях-біженців, які в таких умовах позбавляються можливості вчитися.У зв'язку з цим створення певної програми систематичного навчання такого контингенту учнів, які живуть в наметовому таборі або в таборі для біженців, - завдання украй важлива і необхідна. Крім того, що ця програма буде вирішувати педагогічні проблеми, вона може стати і певним стабілізуючим чинником, поліпшити морально-психологічний клімат серед біженців.
При створенні концепції навчання серед дітей біженців в країні, що знаходиться у стані економічної кризи, повинні враховуватися наступні фактори:
а) різновікових склад учнів;
б) відсутність необхідної матеріально-технічної бази, технічних засобів навчання, навчальних посібників і підручників;
в) неукомплектованість, а часто і повна відсутність педагогічного складу;
г) низька навчальна мотивація і т.д.
Враховуючи ці та інші чинники, пропонується:
1) відмовитися від класно-урочної системи навчання, замінивши його системою чотирирівневої підготовки, де 1-й рівень - проводить навчання листу і рахунку; 11-й рівень - об'єднує учнів II-IV класів; 111-й рівень - об'єднує учнів V-VIII класів; IV-й рівень - об'єднує учнів IX-XI класів.
2) На всіх рівнях навчання вивчається цикл базових предметів, що включають: рідна мова, літературу, історію, предмети фізико-математичного та природничого циклу ..
3) Визначити рівень базових знань з кожного предмета, враховуючи не класи, а рівні навчання.
4) Особливу увагу в процесі викладання - приділяти міжпредметних зв'язків.
5) Одним з варіантів викладання окремих предметів може бути метод "глибокого занурення", де, використовуючи гнучкий навчальний план в залежності від наявності того чи іншого викладача, можна видозмінити сітку навчальних предметів і годин.
6) Вивчення основного ядра базових предметів дозволяє проводити диференційоване навчання, в залежності від індивідуальних можливостей кожного учня.
У цьому випадку після вивчення основного ядра базових предметів протягом одного-двох чвертей, що залишився, можна працювати за диференційованою програмі, в залежності від особистих творчих успіхів, інтересів чи місцевих можливостей.
На даній схемі після II чверті маються на увазі різні напрямки, такі, як фізико-математичне, гуманітарне, хіміко-біологічне і т.д. Одним з напрямів у цій схемі може бути робота з особливо обдарованими дітьми, інший - з дітьми зі слабким здоров'ям і т.д. На графіку ці напрямки відзначені літерами.
Дана диференціація дуже гнучка, вона може видозмінюватися залежно від місцевих умов; базовий компонент предметів може бути зменшений або навпаки розширено від I чверті до III або IV чвертей. Позитивна сторона цієї диференціації в тому, що учні після вивчення загального курсу в перші дві чверті подальше своє навчання продовжують за обраним циклу предметів. Не потрібно додаткових учительських кадрів, вчителі отримують можливість поглиблено займатися зі свого предмету саме з тим контингентом учнів, які зацікавлені у вивченні цих предметів.
7) Враховуючи специфіку цих шкіл, дана схема дозволяє широко використовувати заочні форми навчання.
8) У місцях, де немає можливості створити стаціонарні навчальні заклади, використовується варіант "школи на колесах" - автобуса оснащеного різними ТСО та методичною літературою відеотехнікою з блоком касет, брошурами, що відображають зміст основного ядра базових навчальних предметів і т.д.
Схема № 1. Графік роботи.
Література
Інноваційні процеси в освіті: проблеми і перспективи, 2005 р., 160 с.