Зміст
Введення
1. Теорія і практика концентрованого навчання як педагогічної технології
1.1 Моделі, попередні концентрованому навчанню
1.1.1 Паралельна система навчання
1.1.2 Інтегровані уроки
1.1.3 Інтегровані дні
2. "Занурення" як найбільш поширена модель концентрованого навчання
2.1 "Занурення" як модель інтенсивного навчання із застосуванням сугестивного впливу
2.2 "Занурення" як модель тривалого заняття одним або кількома предметами
3. "Занурення" в предмет або однопредметной "занурення"
4. Двухпредметная система "занурення"
Висновок
Список літератури
Введення
В даний час йде становлення нової системи освіти, орієнтованої на входження у світовий освітній простір. Цей процес супроводжується суттєвими змінами в педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу. Зміст освіти збагачується новими процесуальними вміннями, розвитком здібностей оперувати інформацією, творчо вирішувати педагогічні проблеми з акцентом на індивідуалізацію освітніх програм. Традиційні способи інформації - усна і письмова мова, телефонний та радіозв'язок поступаються місцем комп'ютерних засобах навчання, використання телекомунікаційних мереж глобального масштабу. Намічається подальша інтеграція освітніх чинників: школи, сім'ї, мікро-і макросоциума. Найважливішою складовою педагогічного процесу стає особистісно-орієнтоване взаємодія вчителя і учня. Особливу роль відводять духовному вихованню особистості, становленню моральності людини. В основу освітньої системи в якості генеральної ідеї покладено гуманістичний світогляд, що передбачає формування таких якостей особистості, як усвідомлення природи і людини в їх єдності, відмова від авторитарного, міфологічного стилю мислення, терпимість, схильність до компромісу, шанобливе ставлення до чужої думки, іншим культурам, цінностям і вірувань. Вирішення цієї задачі тісно пов'язано з проблемою технологізації освіти. Збільшується роль науки у створенні педагогічних технологій, адекватних рівню суспільного знання. Вводиться нове розуміння "педагогічної технології" як не просто дослідження в сфері використання ТСО (технічних засобів навчання або комп'ютерів), а дослідження з метою виявити принципи і розробити прийоми оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, що підвищують освітню ефективність, шляхом конструювання і застосування прийомів і матеріалів , а також за допомогою оцінки застосовуваних методів. Мова, таким чином, йде про керованість педагогічного процесу та створення інструментарію для роботи вчителя - про педагогічної технології в педагогічному процесі.
Аналіз досліджень показав, що в педагогічній теорії склалося об'єктивно існуюче протиріччя: вимоги до якості масової підготовки учнів ростуть, діапазон індивідуальних відмінностей широкий, а навчання залишається усередненим і, у зв'язку з недостатньою розробленістю проблеми педагогічний технологій, вони не можуть повною мірою вплинути на якість навчання і сам хід педагогічного процесу.
Ідея технологізації педагогічного процесу не є чимось новим у педагогіці. У практиці навчання також мають ходіння наступні терміни:
«Освітні технології», «технології в навчанні», «технології в освіті» та ін Вперше термін «педагогічна технологія» з'явився в 20 - ті роки ХХ століття. Однак найбільш повне, з нашої точки зору, дослідження з історії походження та становлення поняття «технологій навчання», що дали несподівані результати, проведені Н.П. Маслової. У своїй роботі
«Ноосферне освіту» вона показала, що термін «технологія» вперше у вітчизняній педагогічній літературі був використаний у 20-ті роки ХVIII ст. «Справщиком».
Ще Ян Амос Коменський (1592-1670) прагнув знайти такий загальний порядок навчання, при якому воно здійснювалося б за законами людської природи. В ідеалі, при єдиному скоєному методі навчання, вважав великий педагог, «все піде вперед не менш ясно, ніж йдуть годинник з правильно врівноваженими вагами, так само приємно і радісно, як приємно і радісно дивитися на такого роду автомат, і, нарешті, з такою вірністю, яку тільки можна досягти в подібному майстерному інструменті ». Він «хотів, щоб метод людського освіти став механічним, тобто розпорядчим все настільки виразно, щоб усі, чому навчатимуть ... не могло не мати успіху, як це буває в добре зроблених годинах, возі, кораблі, млині і у всякій іншій зробленої для руху машині ».
Прагнучи знайти загальний порядок навчання, при якому воно здійснювалося б за єдиними законами людської природи, Коменський прийшов до висновку, що все можна було б «викладати одноманітно».
«Можна і потрібно кожного вчителя, - писав Я.А. Коменський, - навчити користуватися педагогічним інструментарієм, тільки тоді його робота буде високо результативною, а місце вчителя найкращим місцем під сонцем ».
Таким чином, до кінця 70-х - початку 80-х рр.. внаслідок розвитку техніки і почалася потім за кордоном комп'ютеризації навчання поняття «технологія навчання» і «педагогічна технологія» все частіше стали усвідомлюватися як система засобів, методів організації та управління навчально-виховним процесом. При цьому були виділені дві сторони педагогічної технології; застосування системного знання для вирішення практичних завдання і використання в навчальному процесі технічних пристроїв.
У 80-90-і рр.. тривають спроби подальшого осмислення сутності сучасного педагогічного процесу, причому простежуються дві тенденції: одні автори прагнуть до подальшої деталізації поняття «педагогічні технології» та його ускладнення, інші - до спрощення, вдаючись при цьому до занадто узагальненим формулюванням.
Сьогодні в середовищі вчених-педагогів посилено дебатується питання про правомірність вживання терміну "технологія" стосовно до викладання гуманітарних і соціально-економічних наук. Це упередження пов'язано з тим, що дане поняття належало сфері матеріального виробництва. Історично поняття технологія виникло у зв'язку з технічним прогресом і згідно словниковим тлумаченням (techne - мистецтво, ремесло, наука + logos - поняття, вчення) є сукупність знань про способи і засоби обробки матеріалів. Технологія включає також і мистецтво володіння процесом, в результаті чого персоналізується. Технологічний процес завжди передбачає певну послідовність операцій з використанням необхідних засобів (матеріалів, інструментів) і умов.
Технологія у процесуальному сенсі відповідає на питання: «Як зробити (з чого і якими засобами)?». Поняття технології пов'язано більшою мірою з виробництвом матеріальних цінностей. Дійсно, в минулому столітті з розвитком великої промисловості і машинного виробництва виникла необхідність розчленовування цього процесу на окремі елементи, операції, етапи. Ускладнення промислового виробництва зажадало усвідомленого використання наукових рекомендацій у практичних цілях, і цю місію взяла на себе технологія. З часом термін «технологія» став широко застосовуватися і в інших сферах людської діяльності, тобто придбав широке філософське тлумачення. Технологія своїм змістом може охоплювати і духовне виробництво. При цьому заздалегідь визначений ряд операцій, спрямованих на досягнення певної мети або завдання поза сферою матеріального виробництва сталі називати соціальною технологією. За образним висловом Е. Де Боно, «технологія - це процес виробництва чого-небудь корисного на основі використання знань, а основна функція технології - впровадження теорії в практику».
Сучасні соціально-економічні умови вимагають розробки наукомістких соціальних технологій, які забезпечать передачу соціальної інформації в результаті соціального успадкування не на рівні інтуїції, минулого досвіду, а на міцній основі сучасних наукових даних, технологізації та інформатизації соціального простору.
Сенс і призначення будь-якої соціальної технології - оптимізувати управлінський процес, виключити з нього всі види діяльності та операції, які не є необхідними для отримання соціального результату.
Використання технологій - це головний ресурс, який дозволяє знизити витрати на управління, підвищити ефективність управлінського впливу. Аналіз освітніх процесів показує, що педагогічні технології є складовою частиною соціальних технологій, оскільки протікають в системі освіти, яка, у свою чергу, є соціальною системою.
В даний час, незважаючи на різні підходи до цього явища, педагогічні технології розглядаються як один з видів людинознавчих технологій і базуються на теоріях псіходідактікі, соціальної психології, кібернетики, управління та менеджменту. Таким чином, зародження ідеї технології педагогічного процесу пов'язане насамперед із впровадженням досягнень науково-технічного прогресу у різні галузі теоретичної та практичної діяльності.
1. Теорія і практика концентрованого навчання як педагогічної технології
На підставі сутнісних ознак, до яких відносяться: а) збільшення кількості інформації, що вивчається на одиницю навчального часу, б) скорочення загального часу на вивчення певного обсягу навчальної інформації, в) збільшення загальної кількості методів і форм навчання (різноманіття дидактичної основи); г) збільшення тривалості одиниці навчального процесу, виділимо моделі, в різний час розроблені різними авторами
До основним моделям концентрованого навчання нами віднесені сугестопедії (Г. К. Лозанов) і "занурення" (М. П. Щетинін)
Ряд моделей навчання, які не задовольняють останньому ознакою і реалізуються в рамках класно-урочної системи, ми вважаємо моделями, перехідними від традиційного до концентрованого навчання і називаємо моделями, попередніми концентрованому навчанню.
Дослідження говорять, що в "сучасних умовах основною одиницею навчального процесу перестає бути урок, а стає блок уроків по темі, більш-менш окресленої в програмі навчального предмета" [26, с.55]. Одним з основних факторів підвищення ефективності навчання стає збільшення тривалості одиниці навчального процесу. Ця тривалість вже не може обмежуватися 35-45 хвилинами. Її кордони розширюються від 1,5-2 годин до декількох тижнів.
Збільшення одиниці навчального процесу зумовлює зміну її внутрішньої структури, яка передбачає обов'язкове різноманіття форм навчальної роботи при єдності і цілісності її змісту. Таким умовам задовольняють різні моделі педагогічної технології концентрованого навчання і технології, умовно йому попередні. Розглянемо варіанти даних моделей докладно.
Введення
1. Теорія і практика концентрованого навчання як педагогічної технології
1.1 Моделі, попередні концентрованому навчанню
1.1.1 Паралельна система навчання
1.1.2 Інтегровані уроки
1.1.3 Інтегровані дні
2. "Занурення" як найбільш поширена модель концентрованого навчання
2.1 "Занурення" як модель інтенсивного навчання із застосуванням сугестивного впливу
2.2 "Занурення" як модель тривалого заняття одним або кількома предметами
3. "Занурення" в предмет або однопредметной "занурення"
4. Двухпредметная система "занурення"
Висновок
Список літератури
Введення
В даний час йде становлення нової системи освіти, орієнтованої на входження у світовий освітній простір. Цей процес супроводжується суттєвими змінами в педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу. Зміст освіти збагачується новими процесуальними вміннями, розвитком здібностей оперувати інформацією, творчо вирішувати педагогічні проблеми з акцентом на індивідуалізацію освітніх програм. Традиційні способи інформації - усна і письмова мова, телефонний та радіозв'язок поступаються місцем комп'ютерних засобах навчання, використання телекомунікаційних мереж глобального масштабу. Намічається подальша інтеграція освітніх чинників: школи, сім'ї, мікро-і макросоциума. Найважливішою складовою педагогічного процесу стає особистісно-орієнтоване взаємодія вчителя і учня. Особливу роль відводять духовному вихованню особистості, становленню моральності людини. В основу освітньої системи в якості генеральної ідеї покладено гуманістичний світогляд, що передбачає формування таких якостей особистості, як усвідомлення природи і людини в їх єдності, відмова від авторитарного, міфологічного стилю мислення, терпимість, схильність до компромісу, шанобливе ставлення до чужої думки, іншим культурам, цінностям і вірувань. Вирішення цієї задачі тісно пов'язано з проблемою технологізації освіти. Збільшується роль науки у створенні педагогічних технологій, адекватних рівню суспільного знання. Вводиться нове розуміння "педагогічної технології" як не просто дослідження в сфері використання ТСО (технічних засобів навчання або комп'ютерів), а дослідження з метою виявити принципи і розробити прийоми оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, що підвищують освітню ефективність, шляхом конструювання і застосування прийомів і матеріалів , а також за допомогою оцінки застосовуваних методів. Мова, таким чином, йде про керованість педагогічного процесу та створення інструментарію для роботи вчителя - про педагогічної технології в педагогічному процесі.
Аналіз досліджень показав, що в педагогічній теорії склалося об'єктивно існуюче протиріччя: вимоги до якості масової підготовки учнів ростуть, діапазон індивідуальних відмінностей широкий, а навчання залишається усередненим і, у зв'язку з недостатньою розробленістю проблеми педагогічний технологій, вони не можуть повною мірою вплинути на якість навчання і сам хід педагогічного процесу.
Ідея технологізації педагогічного процесу не є чимось новим у педагогіці. У практиці навчання також мають ходіння наступні терміни:
«Освітні технології», «технології в навчанні», «технології в освіті» та ін Вперше термін «педагогічна технологія» з'явився в 20 - ті роки ХХ століття. Однак найбільш повне, з нашої точки зору, дослідження з історії походження та становлення поняття «технологій навчання», що дали несподівані результати, проведені Н.П. Маслової. У своїй роботі
«Ноосферне освіту» вона показала, що термін «технологія» вперше у вітчизняній педагогічній літературі був використаний у 20-ті роки ХVIII ст. «Справщиком».
Ще Ян Амос Коменський (1592-1670) прагнув знайти такий загальний порядок навчання, при якому воно здійснювалося б за законами людської природи. В ідеалі, при єдиному скоєному методі навчання, вважав великий педагог, «все піде вперед не менш ясно, ніж йдуть годинник з правильно врівноваженими вагами, так само приємно і радісно, як приємно і радісно дивитися на такого роду автомат, і, нарешті, з такою вірністю, яку тільки можна досягти в подібному майстерному інструменті ». Він «хотів, щоб метод людського освіти став механічним, тобто розпорядчим все настільки виразно, щоб усі, чому навчатимуть ... не могло не мати успіху, як це буває в добре зроблених годинах, возі, кораблі, млині і у всякій іншій зробленої для руху машині ».
Прагнучи знайти загальний порядок навчання, при якому воно здійснювалося б за єдиними законами людської природи, Коменський прийшов до висновку, що все можна було б «викладати одноманітно».
«Можна і потрібно кожного вчителя, - писав Я.А. Коменський, - навчити користуватися педагогічним інструментарієм, тільки тоді його робота буде високо результативною, а місце вчителя найкращим місцем під сонцем ».
Таким чином, до кінця 70-х - початку 80-х рр.. внаслідок розвитку техніки і почалася потім за кордоном комп'ютеризації навчання поняття «технологія навчання» і «педагогічна технологія» все частіше стали усвідомлюватися як система засобів, методів організації та управління навчально-виховним процесом. При цьому були виділені дві сторони педагогічної технології; застосування системного знання для вирішення практичних завдання і використання в навчальному процесі технічних пристроїв.
У 80-90-і рр.. тривають спроби подальшого осмислення сутності сучасного педагогічного процесу, причому простежуються дві тенденції: одні автори прагнуть до подальшої деталізації поняття «педагогічні технології» та його ускладнення, інші - до спрощення, вдаючись при цьому до занадто узагальненим формулюванням.
Сьогодні в середовищі вчених-педагогів посилено дебатується питання про правомірність вживання терміну "технологія" стосовно до викладання гуманітарних і соціально-економічних наук. Це упередження пов'язано з тим, що дане поняття належало сфері матеріального виробництва. Історично поняття технологія виникло у зв'язку з технічним прогресом і згідно словниковим тлумаченням (techne - мистецтво, ремесло, наука + logos - поняття, вчення) є сукупність знань про способи і засоби обробки матеріалів. Технологія включає також і мистецтво володіння процесом, в результаті чого персоналізується. Технологічний процес завжди передбачає певну послідовність операцій з використанням необхідних засобів (матеріалів, інструментів) і умов.
Технологія у процесуальному сенсі відповідає на питання: «Як зробити (з чого і якими засобами)?». Поняття технології пов'язано більшою мірою з виробництвом матеріальних цінностей. Дійсно, в минулому столітті з розвитком великої промисловості і машинного виробництва виникла необхідність розчленовування цього процесу на окремі елементи, операції, етапи. Ускладнення промислового виробництва зажадало усвідомленого використання наукових рекомендацій у практичних цілях, і цю місію взяла на себе технологія. З часом термін «технологія» став широко застосовуватися і в інших сферах людської діяльності, тобто придбав широке філософське тлумачення. Технологія своїм змістом може охоплювати і духовне виробництво. При цьому заздалегідь визначений ряд операцій, спрямованих на досягнення певної мети або завдання поза сферою матеріального виробництва сталі називати соціальною технологією. За образним висловом Е. Де Боно, «технологія - це процес виробництва чого-небудь корисного на основі використання знань, а основна функція технології - впровадження теорії в практику».
Сучасні соціально-економічні умови вимагають розробки наукомістких соціальних технологій, які забезпечать передачу соціальної інформації в результаті соціального успадкування не на рівні інтуїції, минулого досвіду, а на міцній основі сучасних наукових даних, технологізації та інформатизації соціального простору.
Сенс і призначення будь-якої соціальної технології - оптимізувати управлінський процес, виключити з нього всі види діяльності та операції, які не є необхідними для отримання соціального результату.
Використання технологій - це головний ресурс, який дозволяє знизити витрати на управління, підвищити ефективність управлінського впливу. Аналіз освітніх процесів показує, що педагогічні технології є складовою частиною соціальних технологій, оскільки протікають в системі освіти, яка, у свою чергу, є соціальною системою.
В даний час, незважаючи на різні підходи до цього явища, педагогічні технології розглядаються як один з видів людинознавчих технологій і базуються на теоріях псіходідактікі, соціальної психології, кібернетики, управління та менеджменту. Таким чином, зародження ідеї технології педагогічного процесу пов'язане насамперед із впровадженням досягнень науково-технічного прогресу у різні галузі теоретичної та практичної діяльності.
1. Теорія і практика концентрованого навчання як педагогічної технології
На підставі сутнісних ознак, до яких відносяться: а) збільшення кількості інформації, що вивчається на одиницю навчального часу, б) скорочення загального часу на вивчення певного обсягу навчальної інформації, в) збільшення загальної кількості методів і форм навчання (різноманіття дидактичної основи); г) збільшення тривалості одиниці навчального процесу, виділимо моделі, в різний час розроблені різними авторами
До основним моделям концентрованого навчання нами віднесені сугестопедії (Г. К. Лозанов) і "занурення" (М. П. Щетинін)
Ряд моделей навчання, які не задовольняють останньому ознакою і реалізуються в рамках класно-урочної системи, ми вважаємо моделями, перехідними від традиційного до концентрованого навчання і називаємо моделями, попередніми концентрованому навчанню.
Дослідження говорять, що в "сучасних умовах основною одиницею навчального процесу перестає бути урок, а стає блок уроків по темі, більш-менш окресленої в програмі навчального предмета" [26, с.55]. Одним з основних факторів підвищення ефективності навчання стає збільшення тривалості одиниці навчального процесу. Ця тривалість вже не може обмежуватися 35-45 хвилинами. Її кордони розширюються від 1,5-2 годин до декількох тижнів.
Збільшення одиниці навчального процесу зумовлює зміну її внутрішньої структури, яка передбачає обов'язкове різноманіття форм навчальної роботи при єдності і цілісності її змісту. Таким умовам задовольняють різні моделі педагогічної технології концентрованого навчання і технології, умовно йому попередні. Розглянемо варіанти даних моделей докладно.
1.1 Моделі, попередні концентрованому навчанню
До технологій, попереднім концентрованому навчанню відноситься паралельна система навчання, інтегровані уроки та інтегровані дні.
Названі технології є перехідними не тільки для концентрованого навчання, але і для таких поширених т ехнологія як модульне навчання (Дж. Рассел, В. Голдшмідт, Ф. І. Перегудов, П. А. Юцявичене, Г.Коц-Сенюх. Л.І . Терещенко. С. Роншен і Ф. Луї (модульно-блокова система), В. В. Гузєєв, (блочно-модульна система), О. Лісейчіков і М. Чошанов, (ціклоблочная технологія, інтегральна технологія).
1.1.1 Паралельна система навчання
Про цю систему можна говорити як про перехідною формою від традиційного уроку до концентрованого навчання. Його суть полягає в тому, що вчителі різних (як правило, близьких) предметів будують свою програму таким чином, щоб близькі за змістом теми, що вивчаються на уроках різних предметів, вивчалися в одні і ті ж дні. Основою паралельної системи навчання є ансамблева робота вчителів різних предметів з виявлення міжпредметних зв'язків, які є тими загальними вузликами, що зв'язують два, як правило, розрізнених предмета. При паралельній системі навчання в один і той же день різними вчителями на різних уроках (як правило сусідніх) вивчаються близькі за змістом теми. Прикладом того є паралельне вивчення періодичного закону з хімії та електронної структури атома з фізики або вивчення на уроках математики тих математичних знань, які будуть тут же на сусідньому уроці застосовні при вирішенні завдань з фізики або хімії. На думку вчителів, які проводять подібні "паралельні" уроки, така система "багаторазово підсилює ефективність навчання як за глибиною осмислення, так і за швидкістю навчання", підвищує пошукову активність вчителя, ставить його в умови необхідності пошуку спільних точок дотику з колегами як в питанні змісту навчання, так і питанні єдності методів і засобів навчання. Ансамблева робота вчителів є прикладом втілення у педагогічній практиці проголошеного на початку століття В. В. Розановим педагогічного принципу єдності типу.
"Слабким" місцем паралельної системи навчання є перестановка тим в рамках курсу з метою "підгонки" до теми вчителя-суміжники, при якій може страждати послідовність і внутрішня логіка предмета.
1.1.2 Інтегровані уроки
Інший проміжної перехідною формою є інтегровані уроки, які отримали масове поширення в останні роки. Методична періодика рясніє описом такого досвіду, розробками подібних уроків. Як правило, такі уроки є однією з форм узагальнення знань. Інтегровані уроки найчастіше є прямим продовженням паралельної системи навчання, яка як би винесена на один урок. Часом "інтеграція" походить заради самої "інтеграції", коли вчителі намагаються зводити несвідомих чи за "інтеграцію" видається просте ілюстративне використання відповідних літературних (частіше поетичних) текстів при поясненні, скажімо, біологічних явищ.
Інтегровані уроки, якщо вони не виходять за рамки традиційної структури, як правило, бувають малоефективними. У цьому випадку не відбувається концентрації (систематизації, узагальнення) навчального матеріалу, а "втиснутий" в рамки традиційного уроку матеріал двох (а то й трьох) предметів являє собою не органічну систему, а конгломерат уривчастих знань.
До технологій, попереднім концентрованому навчанню відноситься паралельна система навчання, інтегровані уроки та інтегровані дні.
Названі технології є перехідними не тільки для концентрованого навчання, але і для таких поширених т ехнологія як модульне навчання (Дж. Рассел, В. Голдшмідт, Ф. І. Перегудов, П. А. Юцявичене, Г.Коц-Сенюх. Л.І . Терещенко. С. Роншен і Ф. Луї (модульно-блокова система), В. В. Гузєєв, (блочно-модульна система), О. Лісейчіков і М. Чошанов, (ціклоблочная технологія, інтегральна технологія).
1.1.1 Паралельна система навчання
Про цю систему можна говорити як про перехідною формою від традиційного уроку до концентрованого навчання. Його суть полягає в тому, що вчителі різних (як правило, близьких) предметів будують свою програму таким чином, щоб близькі за змістом теми, що вивчаються на уроках різних предметів, вивчалися в одні і ті ж дні. Основою паралельної системи навчання є ансамблева робота вчителів різних предметів з виявлення міжпредметних зв'язків, які є тими загальними вузликами, що зв'язують два, як правило, розрізнених предмета. При паралельній системі навчання в один і той же день різними вчителями на різних уроках (як правило сусідніх) вивчаються близькі за змістом теми. Прикладом того є паралельне вивчення періодичного закону з хімії та електронної структури атома з фізики або вивчення на уроках математики тих математичних знань, які будуть тут же на сусідньому уроці застосовні при вирішенні завдань з фізики або хімії. На думку вчителів, які проводять подібні "паралельні" уроки, така система "багаторазово підсилює ефективність навчання як за глибиною осмислення, так і за швидкістю навчання", підвищує пошукову активність вчителя, ставить його в умови необхідності пошуку спільних точок дотику з колегами як в питанні змісту навчання, так і питанні єдності методів і засобів навчання. Ансамблева робота вчителів є прикладом втілення у педагогічній практиці проголошеного на початку століття В. В. Розановим педагогічного принципу єдності типу.
"Слабким" місцем паралельної системи навчання є перестановка тим в рамках курсу з метою "підгонки" до теми вчителя-суміжники, при якій може страждати послідовність і внутрішня логіка предмета.
1.1.2 Інтегровані уроки
Інший проміжної перехідною формою є інтегровані уроки, які отримали масове поширення в останні роки. Методична періодика рясніє описом такого досвіду, розробками подібних уроків. Як правило, такі уроки є однією з форм узагальнення знань. Інтегровані уроки найчастіше є прямим продовженням паралельної системи навчання, яка як би винесена на один урок. Часом "інтеграція" походить заради самої "інтеграції", коли вчителі намагаються зводити несвідомих чи за "інтеграцію" видається просте ілюстративне використання відповідних літературних (частіше поетичних) текстів при поясненні, скажімо, біологічних явищ.
Інтегровані уроки, якщо вони не виходять за рамки традиційної структури, як правило, бувають малоефективними. У цьому випадку не відбувається концентрації (систематизації, узагальнення) навчального матеріалу, а "втиснутий" в рамки традиційного уроку матеріал двох (а то й трьох) предметів являє собою не органічну систему, а конгломерат уривчастих знань.
1.1.3 Інтегровані дні
Більш вдалою формою концентрації є інтегровані дні. "У шкільній практиці - це такі шкільні дні, коли відбувається інтеграція природничо-наукових знань, отриманих на уроках різних предметів. <...> У цей день уроки фізики, хімії, біології ставляться один за іншим і ведуть їх практично відразу три вчителі. Готуються до такого дня учні також під керівництвом трьох предметників, оцінки за урок отримують з трьох предметів. "Вдалими інтегрованими днями можна вважати дні за темами" Сили в природі, їх прояв в організмах тварин і людини "," Фізичні основи кровообігу ". Така форма занять з природознавства сприяє формуванню єдиної наукової картини світу, дозволяє виявити, які фундаментальні закони і узагальнені природничонаукові ідеї зумовлюють структуру вивчених тем з фізики, хімії, біології, дозволяє побудувати схему взаємозв'язку природничо-наукових знань, яка відображає їх структурування на основі фундаментальних і приватних закономірностей природи - "образ природи", по можливості ілюструвати її.
Інтегровані дні, розроблені та апробовані групою вчених і методистів, крім традиційних, насичені різноманітними специфічними формами роботи: конкурси ("Розвиток картини світу від давнини до наших днів", "Відображення природничо-наукової картини світу в піснях, віршах, загадках"), виставки та захисту "образів природи" та рефератів, "відкриттів", обговорення питань узагальнюючого характеру, театралізовані вистави.
Говорячи про інтегративних днями, необхідно зауважити, що підготовка до кожного з них починається за 2-3 тижні до нього. Завчасно працюють міжпредметні консультації, де учням вказується який обсяг роботи необхідно виконати безпосередньо перед "днем". Так, наприклад, учням пропонується: 1) виявити, які фундаментальні закони і узагальнені природничонаукові ідеї зумовлюють структуру вивчених тем з фізики, хімії, біології, 2) спираючись на складені структурні схеми і використовуючи підручники, виділити в кожній темі головні поняття і підпорядковані їм, заповнити таблицю, що відбиває структуру отриманого природничо-наукового знання:
Більш вдалою формою концентрації є інтегровані дні. "У шкільній практиці - це такі шкільні дні, коли відбувається інтеграція природничо-наукових знань, отриманих на уроках різних предметів. <...> У цей день уроки фізики, хімії, біології ставляться один за іншим і ведуть їх практично відразу три вчителі. Готуються до такого дня учні також під керівництвом трьох предметників, оцінки за урок отримують з трьох предметів. "Вдалими інтегрованими днями можна вважати дні за темами" Сили в природі, їх прояв в організмах тварин і людини "," Фізичні основи кровообігу ". Така форма занять з природознавства сприяє формуванню єдиної наукової картини світу, дозволяє виявити, які фундаментальні закони і узагальнені природничонаукові ідеї зумовлюють структуру вивчених тем з фізики, хімії, біології, дозволяє побудувати схему взаємозв'язку природничо-наукових знань, яка відображає їх структурування на основі фундаментальних і приватних закономірностей природи - "образ природи", по можливості ілюструвати її.
Інтегровані дні, розроблені та апробовані групою вчених і методистів, крім традиційних, насичені різноманітними специфічними формами роботи: конкурси ("Розвиток картини світу від давнини до наших днів", "Відображення природничо-наукової картини світу в піснях, віршах, загадках"), виставки та захисту "образів природи" та рефератів, "відкриттів", обговорення питань узагальнюючого характеру, театралізовані вистави.
Говорячи про інтегративних днями, необхідно зауважити, що підготовка до кожного з них починається за 2-3 тижні до нього. Завчасно працюють міжпредметні консультації, де учням вказується який обсяг роботи необхідно виконати безпосередньо перед "днем". Так, наприклад, учням пропонується: 1) виявити, які фундаментальні закони і узагальнені природничонаукові ідеї зумовлюють структуру вивчених тем з фізики, хімії, біології, 2) спираючись на складені структурні схеми і використовуючи підручники, виділити в кожній темі головні поняття і підпорядковані їм, заповнити таблицю, що відбиває структуру отриманого природничо-наукового знання:
| Природничонаукові ідеї | Головні знання (поняття, приватні закономірності) з фізики, хімії, біології | "Підлеглі" їм знання (явища, факти, емпіричні залежності) |
Виконана робота перевіряється різними вчителями, захищається перед експертами. Такий день повинен бути святом знань, громадським відкритим іспитом для учнів і вчителів.
2. "Занурення" як найбільш поширена модель концентрованого навчання
Аналіз педагогічної літератури показує, що чітко поняття "занурення" практично не сформульовано. Мало того, різні автори під цим поняттям мають на увазі різні методи. Це крім того, що одні використовують це слово тільки в лапках, як би підкреслюючи його умовність, інші - без, а треті - у словосполученні "так зване занурення". З усього обсягу літератури, яка описує всілякі варіанти "занурення" можна зробити висновок, що за самим поняттям стоять два основних (але дуже відрізняються) сенсу. Перше: під "зануренням" розуміється один із методів інтенсивного навчання (як правило, іноземних мов) з використанням сугестивного впливу. Основні публікації належать до кінця 60-х - середині 70-х років (Г. К. Лозанов, І. А. Зимня, А. С. Плесневіч, Г. А. Китайгородська, Р. М. Грановська). Другий (більш широкий ): під "зануренням" мається на увазі тривале (від декількох годин до декількох днів) спеціально організоване заняття одним (або кількома близькими) предметами. Початок згадки терміну в цьому сенсі відноситься до початку 80-х років у зв'язку з експериментальною роботою М. П. Щетиніна. Пізніше цей напрямок виражається в численних моделях: "занурення" в порівняння, міжпредметні занурення (А. Н. Тубельскій), метапредметние "занурення", евристичні "занурення" (А. В. Хуторський), виїзні "занурення" (А.А. Остапенко, Л. М. Снегурова), "занурення" в образ (С. А. Терскова, Є. В. Шубіна), "занурення" як засіб колективного способу навчання (С. Д. Місяць), "занурення" в культуру ( Є. Б. Евладова) і т.д. Слід зауважити, що більшість із зазначених авторів другого напрямку вказують, що поштовхом до дослідження в даному напрямку стала робота М. П. Щетиніна.
2.1 "Занурення" як модель інтенсивного навчання із застосуванням сугестивного впливу
Детальний опис "занурення" ми знаходимо у Р. М. Грановської. Під "зануренням" вона розуміє "активний метод навчання з елементами релаксації, навіювання та гри", причому під поняттями "занурення" і "сугестопедії" вона ставить знак рівності. Вона відзначає, що на відміну від інших методів навчання, в основному спираються не переконання, "метод занурення в значній мірі спирається на навіювання". Слід згадати, що "навіювання (або сугестія) - це процес впливу на психічну сферу людини, пов'язаний із зниженням свідомості і критичності при сприйнятті та реалізації внушаемого змісту, з відсутністю цілеспрямованого активного його розуміння, розгорнутого логічного аналізу й оцінки у співвідношенні з минулим досвідом і даними станом суб'єкта. Як зазначає Р. М. Грановська результатом навіювання є надзвичайно висока концентрація уваги і посилення (розкріпачення) творчих здібностей. "Метод занурення спирається на три принципи: задоволення і релаксацію на заняттях, єдність свідомого і підсвідомого, двосторонній зв'язок у процесі навчання".
"Принцип" радості і ненапряженности "слід розуміти до ступеня псевдопассівності поведінки щодо процесу навчання. Важливо не зовнішню поведінку учня, коли він тримається напружено і стимулює концентроване увагу, а його внутрішня налаштування на навчання. Радість і ненапруженість не розвантажують етап, а стала сутність навчання.
Принцип "єдності і несознаванія" вимагає організованого цілісного участі особистості як у її усвідомлювати так і в неусвідомлюваних функціях.
Принцип "сугестивної взаємозв'язку" спрямовує навчальний процес до активації резервів особистості. Цей принцип вимагає безперервної інформації про результати навчання ". Як зазначає Г. К. Лозанов, всі принципи повинні знаходиться в неподільній єдності і в будь-який момент навчального процесу здійснюватися одночасно. Реалізація даних принципів здійснюється трьома групами коштів: а) психологічними, б) дидактичними і в) артистичними.
"Психологічні засоби координують периферичні перцепції і емоційні стимули, які спрямовані на використання мотиваційного комплексу, системи настроювання, потреб і взагалі на активацію особистості. Неспецифічна психічна чуйність учнів створюється спеціальною обстановкою занять. До її елементам Р. М. Грановська відносить: а) урочистість, б) авторитет викладача і довіра до нього; в) успіх товаришів по групі; г) зручність розташування учнів. Учнів слід розмістити півколом і забезпечити тим самим можливість візуального контакту всіх учнів групи. Що стосується авторитету викладача, то його наявність є обов'язковою умовою успішного застосування сугестопедії, без нього неможливо навіювання. "Там, де має місце довіру, не завжди необхідні докази. Віра учнів у знання і педагогічну майстерність сприяє зростанню їх упевненості в засвоєнні навчального матеріалу, що в свою чергу, дуже сприятливо позначається на загальному піднесенні їх розумової працездатності та пізнавальної діяльності ". "Авторитет створює очікування і більш високу інформаційну вартість сугестивна впливів. При цьому слід зауважити, що опора повинна робитися на авторитет стимулюючий, а не гнобитель і обмежує.
"Дидактичні засоби вимагають смислового узагальнення кодів і укрупнення методичних одиниць". "Навчальний матеріал пропонується не тільки, як зазвичай, деталізовано, але і в глобальних узагальнених одиницях, що подаються за допомогою синтетичних картин, схем, планів - для одночасного логічного та емоційного сприйняття і засвоєння. "Кожна вправа має критися за цілісної смислової одиницею". Тому "занурення" припускає опору на відомі теорії узагальнення і структурування навчального матеріалу: концепції теоретичного узагальнення (В. В. Давидов), укрупнення дидактичних одиниць (П. М. Ерднієв) і ін
Теоретичні основи систематизації і структурування навчального матеріалу викладено нами в окремому розділі даної роботи.
Артистичні засоби припускають, в першу чергу, підготовку викладача і підготовку заняття, на якому повинна бути "спеціальним чином організована" концертна псевдопассівность ", створює умови, близькі до художнього переживання. Таке завдання передбачає особливу підготовку занять, при якій "потрібна пригін як на концерт". При проведенні таких занять використовуються закономірності театральної педагогіки: ритмічність процесу (інтервали, багатозначні паузи, очікування), інтонаційні компоненти, залучення учнів до спів, ігри, танці. Використання музики при суггестопедии стало предметом спеціальних досліджень. Їх висновки такі: "Як показує досвід, особливо придатною є інструментальна музика ХVIII століття, особливо струнна.
Як стверджують автори методу, "сугестопедії - педагогічна система для людей різного віку", але временнaя структура "занурення" для дітей і дорослих різна. Так при навчанні школярів заняття будуються таким чином: при складі групи в 12-16 осіб (бажано приблизно рівну кількість дівчаток і хлопчиків) "оптимальна тривалість заняття - 4 навчальні години з 15-30 хвилинною перервою. Таким чином, на роботу з кожним навчальним текстом відводиться 12 годин, з них 2 години на презентацію нового уроку, 8 годин на його розробку і 2 години на читання навчального тексту, виконання підсумкових і контрольних занять ". Методика Г. А. Китайгородської, яка грунтується на дослідженнях Г. К. Лозанова, передбачає 6 "занурень" (120 годин) з такою расчасовкой:
| "Занурення" | Кількість годин | Кількість днів |
| Перший | 24 | 6 |
| Друга | 20 | 5 |
| 3-е | 20 | 5 |
| Четвертий | 16 | 4 |
| П'ятому | 16 | 4 |
| Друга | 24 | 6 |
Сугестопедичну навчальна система має такі обов'язкові відмітні риси:
"1. При ній неодмінно розкриваються резерви пам'яті, інтелектуальної активності і взагалі всієї особистості учня. Без розтину комплексних резервів немає сугестопедії.
2. Навчання неодмінно супроводжується ефектом відпочинку або принаймні отсутсвием втоми. Якщо учні втомлюються - це не сугестопедії.
3. Суггестопедической урок завжди являє собою приємне переживання.
4. Суггестопедической навчання надає позитивне виховний вплив, пом'якшуючи агресивні тенденції і допомагаючи соціальної адаптації навченою особистості ".
Сугестопедичну система навчання дає наступний ефект:
"1. Метод Лозанова забезпечує інтенсифікацію в освоєнні матеріалу, що викладається до меж, немислимих при всіх інших відомих методиках у педагогічних процесах.
2. Цей метод допускає скорочення часу щоденного навчання до 4 годин.
3. Він звільняє від великих навантажень на будинок.
4. Він не тільки не створює граничних рівнів втоми, а призводить до почуття емоційного та фізичного комфорту.
5. Він має підкреслений псіхолечебний ефект при функціональних захворюваннях або функціональних компонентах органічних захворювань ".
2.2 "Занурення" як модель тривалого заняття одним або кількома предметами
Дещо іншу педагогічну технологію, назвавши її теж "зануренням", запропонував М. П. Щетинін. Під "зануренням" він розумів тривалий заняття (від 3 до 9 днів) одним словесно-знаковим предметом, при якому уроки "основного" предмета перемежовуються уроками образно-емоційної сфери, а самі "занурення" повторюються через певний проміжок часу. М. П. Щетиніним була висловлена ідея про те, що спад здоров'я дітей від класу класу багато в чому обумовлений нерівномірним навантаженням ліво-і правопівкульних центрів головного мозку. "Наша школа спеціалізується на розвитку вербально - знакового мислення, а це означає, що майже всі предмети, якщо користуватися термінологією вчення про асиметрію головного мозку, -" лівопівкульним ", тобто формують, так би мовити, алгебраїчне мислення. А той тип мислення, який ми називаємо інтуїтивним, образним, власне творчим, який обумовлений роботою правої півкулі головного мозку, в системі шкільних предметів - у загальній їх пропорції в навчальному плані - представлений мізерно мало. <...> Що ж виходить? Йдуть один за іншим уроки математики, літератури, фізики, хімії - і частина мозку вимагає не просто відпочинку, але заповнення витрат енергії. Інша ж частина, яка накопичувала енергію, настійно вимагає її скидання. Скидання, як бачимо, практично не відбувається. І ті, і інші ділянки мозку виявляються у надзвичайно дискомфортно стані. Мозок відключається. Учень не працює, а коли й працює, то з низькою продуктивністю. Цей дисбаланс призводить до того, що дві третини навчального часу як би "сплять". <...> Ось чому нам необхідний навчальний план, в якому були б представлені на рівних предмети образно-емоційного і понятійно-логічного циклів ".
Дні тижня | Час | I клас | II клас | III клас | IV клас |
| 8.30 - 9.05 9.15 - 9.50 10.00 - 10.35 10.35 - 10.55 10.55 - 11.30 11.40 - 12.15 12.25 - 13.05 | Математика Хореографія Читання Ізобр.іскусст. Російська мова | Математика Хореографія Читання Легкий Ізобр.іскусст. Російська мова Заняття | Математика Хореографія Читання сніданок Ізобр.іскусст. Російська мова за інтересами | Математика Фізкультура Читання Ізобр.іскусст. Російська мова | |
| 8.30 - 9.05 9.15 - 9.50 10.00 - 10.35 10.35 - 10.55 10.55 - 11.30 11.40 - 12.15 12.25 - 13.05 | Математика Фізкультура Читання Музика Російська мова | Математика Фізкультура Читання Легкий Музика Російська мова Заняття | Математика Фізкультура Читання сніданок Музика Російська мова за інтересами | Математика Хореографія Російська мова Ізобр.іскусст. Історія | |
| 8.30 - 9.05 9.15 - 9.50 10.00 - 10.35 10.35 - 10.55 10.55 - 11.30 11.40 - 12.15 12.25 - 13.05 | Математика Хореографія Російська мова Ізобр.іскусст. Читання | Математика Хореографія Російська мова Легкий Ізобр.іскусст. Читання Заняття | Математика Хореографія Російська мова сніданок Ізобр.іскусст. Читання за інтересами | Математика Фізкультура Російська мова Музика Природознавці. | |
| 8.30 - 9.05 9.15 - 9.50 10.00 - 10.35 10.35 - 10.55 10.55 - 11.30 11.40 - 12.15 12.25 - 13.05 | Математика Фізкультура Читання Музика Російська мова | Математика Фізкультура Читання Легкий Музика Російська мова Заняття | Математика Фізкультура Читання сніданок Музика Російська мова за інтересами | Математика Хореографія Російська мова Ізобр.іскусст. Література | |
| 8.30 - 9.05 9.15 - 9.50 10.00 - 10.35 10.35 - 10.55 10.55 - 11.30 11.40 - 12.15 12.25 - 13.05 | Математика Хореографія Читання Ізобр.іскусст. Російська мова | Математика Хореографія Читання Легкий Ізобр.іскусст. Природознавці. Заняття | Математика Хореографія Читання сніданок Ізобр.іскусст. Природознавці. за інтересами | Математика Фізкультура Історія Музика Література | |
| 8.30 - 9.05 9.15 - 9.50 10.00 - 10.35 10.35 - 10.55 10.55 - 11.30 11.40 - 12.15 12.25 - 13.05 | Математика Фізкультура Читання Російська мова Музика | Математика Фізкультура Читання Легкий Російська мова Музика Заняття | Математика Фізкультура Читання сніданок Музика Російська мова за інтересами | Математика Хореографія Російська мова Ізобр.іскусст. Природознавці. |
| Навчальні | Кількість годин на тиждень по класах | ||||||||||
| предмети | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 |
| 1. Ознайомлення з навколишнім світом. Людина. Природа. Товариство. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | |||
| 2. Російська мова та література. | 8 | 8 | 8 | 8 | 8 | 6 | 6 | 5 | 5 | 4 | 5 |
| 3. Іноземна мова | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | |
| 4. Історія | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | |||||
| 5. Біологія, географія, хімія, фізика, астрономія | 4 | 5 | 5 | 5 | 4 | ||||||
| 6. Математика та основи інформатики | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 7. Образотворче мистецтво, креслення і художня праця | 6 | 6 | 6 | 6 | 6 | 6 | 6 | 6 | 6 | 6 | 6 |
| 8. Музика | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 9. Фізична культура і хореографія | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 10. Трудова підготовка | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 11. Початкова військова підготовка | 1 | 1 | 1 | ||||||||
| РАЗОМ | 36 | 36 | 36 | 36 | 36 | 36 | 36 | 36 | 37 | 37 | 37 |
| Трудова практика (у днях) | 10 | 10 | 10 | 10 | 10 | 10 | 10 | 10 | 10 | 20 | - |
Очевидне зменшення кількості годин на "лівопівкульним" предмети приводить до задачі концентрації знань або "пресування часу" (термін М. П. Щетиніна). Тоді й виникла ідея "занурення" як "способу пізнання". В якості теоретичної основи були взяті вчення про домінантною діяльності А. І. Ухтомського, для систематизації знань - ідеї укрупнення дидактичних одиниць П. М. Ердніева (він був консультантом експерименту), для організації колективної навчальної діяльності - елементи методик В. Ф. Шаталова, Ш. О. Амонашвілі, П. М. Ердніева.
3. "Занурення" в предмет або однопредметной "занурення"
Дана ідея, але безвідносно до вчення про функціональної асиметрії головного мозку, була висловлена ще на початку 20-х рр.. П. П. Блонський. У роботі "Трудова школа" він запропонував половину навчального часу віддавати на вивчення наук, чверть - на мистецтво, чверть - на спорт. Оскільки таке чергування уроків дозволяє учням зберігати високу активність і працездатність протягом всього навчального дня, то це дало можливість відмовитися від обов'язкових домашніх завдань, а вивільнену половину дня використовувати для додаткових занять за інтересами учнів. Для цих занять у додатку до вищенаведеного навчальним планом передбачалися додаткові години з розрахунку 0,5 години на учня на тиждень. Групи школярів, об'єднаних за інтересами, отримали назву "кафедр". Ідея створення "кафедр" була почерпнута у того ж П. П. Блонського, який пропонував при кожній трудовій школі мати п'ять студій: фізико-математичну, біологічну, соціально-історичну, літературно-філософську та філософсько-географічну. Одним із завдань роботи "кафедри" була підготовка учнів-консультантів, які ставали помічниками вчителя під час "занурення". Таким чином, заняття за інтересами, які передбачають випередження у вивченні навчального матеріалу, стали невід'ємною частиною моделі однопредметной "занурення". Наявність учнів-консультантів, які ставали помічниками вчителя, дозволило включити в систему "занурення" роботу під їх керівництвом малих груп, яка отримала назву "екіпажів". Сама ж робота у таких групах отримала назву "екіпажної роботи" чи "роботи по взаємонавчання". Завдяки "кафедрі" і взаємонавчання, учні, які вибрали улюблений предмет, мають можливість виходити не просто на репродуктивний, а й на творчий рівень пізнання. Робота "кафедри" передбачає декілька рівнів навчальної та навчально-методичної роботи. Ось розподіл цих рівнів з позиції учня, члена "кафедри за інтересом":
Додатковим позитивним моментом роботи "кафедри" є те, що вчитель, спостерігаючи за процесом навчання один від одного, має можливість виявити педагогічно обдарованих школярів.
Слід зауважити, що при єдності змісту (один предмет) протягом навчального дня крім чергування "контрастних" предметів варіюється форма уроків "головного" предмета. При "зануренні" проводиться 4-5 уроків на день, абсолютно різних за формою, але при стабільному вмісті домінантною діяльності. А це означає, що в даному випадку потрібно менше часу (приблизно 10 хвилин) на психологічну перебудову учнів від занять одним предметом до занять іншим. Крім того, "суцільна" домінантна діяльність дозволяє створити довгострокову установку на предмет і вчителя. Розглянемо, наприклад, один день "занурення:
1-й урок. Повторення вчорашнього матеріалу (за допомогою опитування, самостійної роботи, рішення задач і т.п.) - 25 хв.
Постановка мети дня (обов'язково спільно з учнями, щоб їх навчальна діяльність була підпорядкована власної мети, а не "нав'язаної" вчителем) - 10 хв.
2-й урок. Виклад вчителем нового матеріалу великим блоком за допомогою компактних схем (концептів) - 35 хв.
Урок художнього циклу (музика, хореографія або образотворче мистецтво) - 35 хв.
3-й урок. Самостійна робота учнів з новим матеріалом з елементами одного - 35 хв.
4-й урок. Дидактична гра (змагання між групами, перехресний опитування або інші форми навчальних ігор) - 35 хв.
Урок фізкультури - 35 хв.
5-й урок. Фронтальне лабораторна робота (без оформлення документації) - 20 хв.
"Вогник" - спільний з учнями аналіз дня ("Чи досягли ми поставленої на сьогодні цілі?") - 15 хв.
"Занурення - це спільна активна робота вчителя та учнів (всіх і кожного), наповнена конкретним, реальним змістом і сенсом. У ній не тільки краще й глибше засвоюються знання, а й формується здатність до саморегуляції діяльності, її самооцінці, співпраці, ділового спілкування. У результаті виробляються єдині позиції, міцніє колективний розум, розвивається почуття обов'язку, відповідальності, формуються кращі риси характеру, соціально значуща спрямованість особистості. Хлопці пізнають один одного, вчителя, а він - своїх учнів, їх інтереси, здібності, працездатність кожного, причини ускладнень, конфліктів. Все це допомагає педагогу вносити обгрунтовані корективи у свою методику, проектуючи подальший розвиток кожного школяра. У класах, де проводиться занурення, більш здоровий психологічний клімат ". Таким чином, можна зробити висновок, що модель "занурення в предмет", запропонована М. П. Щетиніним, має такі обов'язкові компоненти:
1. Чергування "контрастних" уроків, обумовлений принципово новим навчальним планом, що дозволяє зробити рівномірної навантаження на обидві півкулі головного мозку.
2. Різноманіття форм уроків при єдності змісту навчального матеріалу.
3. Наявність "різниці потенціалів" у знаннях учнів (або завдяки випередженню на кафедрі, або в різновіковому колективі), що дозволяє "включити" роботу по взаємонавчання.
4. Систематизація знань, структурування їх і подання нового матеріалу за допомогою компактних структурно-логічних схем - концептів.
5. Спільна робота вчителя та учнів з планування навчального процесу та його аналізу ("вогник").
Доцільно відзначити, що багато з форм уроків, використовувані при технології "занурення", нарешті потрапили у вузівський підручник з педагогіки. Зокрема, мова йде про уроки-"зануреннях", уроках взаємонавчання, бінарних уроках, уроках з груповими формами роботи
Сама ж технологія "занурення", запропонована М. П. Щетиніним, навіть якщо всі обов'язкові компоненти в ній присутні, має ряд недоліків. Так, пропуск учнем одного або декількох днів занять (через хворобу або якоїсь іншої причини) призводить до серйозного відставання в навчанні від своєї групи, причому, як показує досвід, спроби самостійного освоєння такого великого обсягу матеріалу далеко не завжди бувають успішними. Як правило, відставання учня можна вирішувати шляхом запрошення його на заняття "кафедри", де з ним можуть займатися або консультанти, або вчитель, але завдання роботи "кафедри" - робота на випередження, а не надолуження пропущеного.
Іншою серйозною проблемою роботи за технологією "занурення" є відсутність відповідних підручників. Більшість підручників розраховані на поурочні подачу матеріалу і не можуть відповідати вимогам "занурення", бо вони для цього не призначені. Це призводить або до поверхневого знайомства з підручником, або зовсім до відмови користуватися ним. Досвід показує, що це негативно позначається на вмінні учня самостійно працювати з навчальною книгою.
Третім серйозним недоліком є відсутність серйозного обгрунтованого дослідження, що дозволяє з упевненістю сказати, через який проміжок часу має сенс знову "занурюватися" в предмет.
4. Двухпредметная система "занурення"
Дана модель концентрованого навчання полягає в тому, що протягом декількох днів "кожен клас окремо займається тільки двома предметами". "Навчальний день складається з двох навчальних блоків, з інтервалом між ними в 40 хвилин. Тривалість блоку - 120 хвилин (4 уроки по 30 хвилин), зміни між уроками всередині блоку - по 10 хвилин ". Перерва використовується для прогулянок, відпочинку, обіду. Модель навчального дня має наступну структуру:
Висновок
Таким чином, ми бачимо, що освітня модель В.Ф. Шаталова повністю відповідає таким критеріям технологічності, як концептуальність, системність і керованість.
Про відтворюваність і життєздатність цієї технології навчання свідчить досвід багатьох педагогів, які використовують їх у викладанні самих різних предметів: не тільки фізики і математики, а й хімії, і російської мови, історії та навіть музики та світової художньої культури.
Список літератури
1. Атутов П.Р. Технологія та сучасна освіта / / Педагогіка, 1996, № 2.
2. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. М.: Педагогіка, 1989.
3. Бордовський Г.А., Ізвозчиков В.А. / / Педагогіка, 1993 № 5.
4. Боголюбов В.І. Про тенденції в розвитку педагогічної технології / /
Іноземні мови в школі, 1994, № 6.
5. Волков І.П. Вчимо творчості. М., Педагогіка, 1982, 126 с.
3. "Занурення" в предмет або однопредметной "занурення"
Дана ідея, але безвідносно до вчення про функціональної асиметрії головного мозку, була висловлена ще на початку 20-х рр.. П. П. Блонський. У роботі "Трудова школа" він запропонував половину навчального часу віддавати на вивчення наук, чверть - на мистецтво, чверть - на спорт. Оскільки таке чергування уроків дозволяє учням зберігати високу активність і працездатність протягом всього навчального дня, то це дало можливість відмовитися від обов'язкових домашніх завдань, а вивільнену половину дня використовувати для додаткових занять за інтересами учнів. Для цих занять у додатку до вищенаведеного навчальним планом передбачалися додаткові години з розрахунку 0,5 години на учня на тиждень. Групи школярів, об'єднаних за інтересами, отримали назву "кафедр". Ідея створення "кафедр" була почерпнута у того ж П. П. Блонського, який пропонував при кожній трудовій школі мати п'ять студій: фізико-математичну, біологічну, соціально-історичну, літературно-філософську та філософсько-географічну. Одним із завдань роботи "кафедри" була підготовка учнів-консультантів, які ставали помічниками вчителя під час "занурення". Таким чином, заняття за інтересами, які передбачають випередження у вивченні навчального матеріалу, стали невід'ємною частиною моделі однопредметной "занурення". Наявність учнів-консультантів, які ставали помічниками вчителя, дозволило включити в систему "занурення" роботу під їх керівництвом малих груп, яка отримала назву "екіпажів". Сама ж робота у таких групах отримала назву "екіпажної роботи" чи "роботи по взаємонавчання". Завдяки "кафедрі" і взаємонавчання, учні, які вибрали улюблений предмет, мають можливість виходити не просто на репродуктивний, а й на творчий рівень пізнання. Робота "кафедри" передбачає декілька рівнів навчальної та навчально-методичної роботи. Ось розподіл цих рівнів з позиції учня, члена "кафедри за інтересом":
| Роль учня | Рівень |
| "Я навчаюся" | Репродуктивний рівень |
| "Я вчуся вчити" | Рівень розуміння методичних знань |
| "Я навчаю" | Рівень взаємонавчання |
| "Я вчу вчити" | Рівень передачі методичних знань |
Слід зауважити, що при єдності змісту (один предмет) протягом навчального дня крім чергування "контрастних" предметів варіюється форма уроків "головного" предмета. При "зануренні" проводиться 4-5 уроків на день, абсолютно різних за формою, але при стабільному вмісті домінантною діяльності. А це означає, що в даному випадку потрібно менше часу (приблизно 10 хвилин) на психологічну перебудову учнів від занять одним предметом до занять іншим. Крім того, "суцільна" домінантна діяльність дозволяє створити довгострокову установку на предмет і вчителя. Розглянемо, наприклад, один день "занурення:
1-й урок. Повторення вчорашнього матеріалу (за допомогою опитування, самостійної роботи, рішення задач і т.п.) - 25 хв.
Постановка мети дня (обов'язково спільно з учнями, щоб їх навчальна діяльність була підпорядкована власної мети, а не "нав'язаної" вчителем) - 10 хв.
2-й урок. Виклад вчителем нового матеріалу великим блоком за допомогою компактних схем (концептів) - 35 хв.
Урок художнього циклу (музика, хореографія або образотворче мистецтво) - 35 хв.
3-й урок. Самостійна робота учнів з новим матеріалом з елементами одного - 35 хв.
4-й урок. Дидактична гра (змагання між групами, перехресний опитування або інші форми навчальних ігор) - 35 хв.
Урок фізкультури - 35 хв.
5-й урок. Фронтальне лабораторна робота (без оформлення документації) - 20 хв.
"Вогник" - спільний з учнями аналіз дня ("Чи досягли ми поставленої на сьогодні цілі?") - 15 хв.
"Занурення - це спільна активна робота вчителя та учнів (всіх і кожного), наповнена конкретним, реальним змістом і сенсом. У ній не тільки краще й глибше засвоюються знання, а й формується здатність до саморегуляції діяльності, її самооцінці, співпраці, ділового спілкування. У результаті виробляються єдині позиції, міцніє колективний розум, розвивається почуття обов'язку, відповідальності, формуються кращі риси характеру, соціально значуща спрямованість особистості. Хлопці пізнають один одного, вчителя, а він - своїх учнів, їх інтереси, здібності, працездатність кожного, причини ускладнень, конфліктів. Все це допомагає педагогу вносити обгрунтовані корективи у свою методику, проектуючи подальший розвиток кожного школяра. У класах, де проводиться занурення, більш здоровий психологічний клімат ". Таким чином, можна зробити висновок, що модель "занурення в предмет", запропонована М. П. Щетиніним, має такі обов'язкові компоненти:
1. Чергування "контрастних" уроків, обумовлений принципово новим навчальним планом, що дозволяє зробити рівномірної навантаження на обидві півкулі головного мозку.
2. Різноманіття форм уроків при єдності змісту навчального матеріалу.
3. Наявність "різниці потенціалів" у знаннях учнів (або завдяки випередженню на кафедрі, або в різновіковому колективі), що дозволяє "включити" роботу по взаємонавчання.
4. Систематизація знань, структурування їх і подання нового матеріалу за допомогою компактних структурно-логічних схем - концептів.
5. Спільна робота вчителя та учнів з планування навчального процесу та його аналізу ("вогник").
Доцільно відзначити, що багато з форм уроків, використовувані при технології "занурення", нарешті потрапили у вузівський підручник з педагогіки. Зокрема, мова йде про уроки-"зануреннях", уроках взаємонавчання, бінарних уроках, уроках з груповими формами роботи
Сама ж технологія "занурення", запропонована М. П. Щетиніним, навіть якщо всі обов'язкові компоненти в ній присутні, має ряд недоліків. Так, пропуск учнем одного або декількох днів занять (через хворобу або якоїсь іншої причини) призводить до серйозного відставання в навчанні від своєї групи, причому, як показує досвід, спроби самостійного освоєння такого великого обсягу матеріалу далеко не завжди бувають успішними. Як правило, відставання учня можна вирішувати шляхом запрошення його на заняття "кафедри", де з ним можуть займатися або консультанти, або вчитель, але завдання роботи "кафедри" - робота на випередження, а не надолуження пропущеного.
Іншою серйозною проблемою роботи за технологією "занурення" є відсутність відповідних підручників. Більшість підручників розраховані на поурочні подачу матеріалу і не можуть відповідати вимогам "занурення", бо вони для цього не призначені. Це призводить або до поверхневого знайомства з підручником, або зовсім до відмови користуватися ним. Досвід показує, що це негативно позначається на вмінні учня самостійно працювати з навчальною книгою.
Третім серйозним недоліком є відсутність серйозного обгрунтованого дослідження, що дозволяє з упевненістю сказати, через який проміжок часу має сенс знову "занурюватися" в предмет.
4. Двухпредметная система "занурення"
Дана модель концентрованого навчання полягає в тому, що протягом декількох днів "кожен клас окремо займається тільки двома предметами". "Навчальний день складається з двох навчальних блоків, з інтервалом між ними в 40 хвилин. Тривалість блоку - 120 хвилин (4 уроки по 30 хвилин), зміни між уроками всередині блоку - по 10 хвилин ". Перерва використовується для прогулянок, відпочинку, обіду. Модель навчального дня має наступну структуру:
| Перший урок | 30 хвилин | |
| Зміна | 10 хвилин | |
| Другий урок | 30 хвилин | |
| Перший блок | Зміна | 10 хвилин |
| Третя урок | 30 хвилин | |
| Зміна | 10 хвилин | |
| Четвертий урок | 30 хвилин | |
| Велика перерва | 40 хвилин | |
| Перший урок | 30 хвилин | |
| Зміна | 10 хвилин | |
| Другий урок | 30 хвилин | |
| Другий блок | Зміна | 10 хвилин |
| Третя урок | 30 хвилин | |
| Зміна | 10 хвилин | |
| Четвертий урок | 30 хвилин |
| Внутрішня структура навчального лока відповідає вимозі єдності змісту при різноманітті форм уроків і має наступний вигляд: Урок | Тип уроку | Зміст уроку | Час |
| 1. | Лекція | Триразове варіативної концентричне пояснення великого блоку навчального матеріалу, що відповідає за обсягом трьом "звичайним" уроків за допомогою готового опорного конспекту. | 30 хвилин |
| 2. | Самозанурення | Самостійна робота учнів з підручником по заданому вчителем планом. Учитель працює в режимі індивідуальних консультацій. Фронтальна робота по контрольних питань. | 20 хвилин 10 хвилин |
| 3. | Практичне заняття | Самостійне або спільне з педагогом виконання завдань, зазначених на дошці. | 30 хвилин |
| 4. | Залік | Виконання учнями тесту з п'яти запитань з вибором відповіді. Результати заносяться учнем у спеціальну багаторазову картку. Взаємоконтроль у вигляді взаємоперевірки за запропонованими педагогом еталонним відповідям з наступним оцінюванням роботи | 20 хвилин |
Висновок
Таким чином, ми бачимо, що освітня модель В.Ф. Шаталова повністю відповідає таким критеріям технологічності, як концептуальність, системність і керованість.
Про відтворюваність і життєздатність цієї технології навчання свідчить досвід багатьох педагогів, які використовують їх у викладанні самих різних предметів: не тільки фізики і математики, а й хімії, і російської мови, історії та навіть музики та світової художньої культури.
Список літератури
1. Атутов П.Р. Технологія та сучасна освіта / / Педагогіка, 1996, № 2.
2. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. М.: Педагогіка, 1989.
3. Бордовський Г.А., Ізвозчиков В.А. / / Педагогіка, 1993 № 5.
4. Боголюбов В.І. Про тенденції в розвитку педагогічної технології / /
Іноземні мови в школі, 1994, № 6.
5. Волков І.П. Вчимо творчості. М., Педагогіка, 1982, 126 с.