Волгоградський державний інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти
Кафедра «корекційної педагогіки та здоров'язберігаючих технологій»
Міжсесійний контрольна робота
Тема: «Конструктивна взаємодія з дитиною, які мають відхилення у розвитку».
Здобувача вищої кваліфікаційної категорії
Рудякова Оксани Миколаївни, педагога-психолога
районного методичного кабінету
комітету з освіти адміністрації
Радянського району м. Волгограда.
Волгоград, 2006
Зміст
Введення
1часть. Психолого-педагогічне вивчення учнів 2 «В» класу з метою виявлення індивідуальних особливостей дітей та надання психолого-педагогічної допомоги педагогам в організації навчально-виховного процесу
2 частина. Організація корекційно-розвивальної роботи з учнями з особливими освітніми потребами
3 частина. Висновки за результатами проведеної корекційно-розвивальної роботи на основі повторної діагностики
Додаток
Введення
На даний момент у сучасному суспільстві однією з найбільш актуальних соціальних проблем є проблема поширеності форми психічного недорозвинення розумової відсталості серед населення. Негаразди екологічної обстановки, наявність великої кількості стресових чинників у житті сучасної людини висуває підвищені вимоги, як до діяльності нервової системи, так і до функціонування психіки в цілому.
За даними Всесвітньої організації охорони здоров'я кількість людей з розумовою відсталістю складає до 3% від всього населення світу. У США та країнах Європи поширеність олігофренії становить 7-30 чоловік на 1000 чоловік населення.
Одну з найбільш незахищених перед обличчям психічних хвороб категорій населення складають діти. Так, з числа хворих олігофренією, які перебувають на обліку, осіб молодше 18 років до 64%, а старше 40 років - 6,8%.
Дослідження в галузі спеціальної психології показали, що форма психічного недорозвинення - розумова відсталість може виникнути у дитини внаслідок різних причин. По етіології їх можна умовно розділити на дві основні групи: ендогенну, обумовлену, як правило, генетичними факторами, і екзогенну, обумовлену зовнішніми чинниками (інфекції, отруєння, травми тощо), - які виникли на різних етапах розвитку дитини.
Особливо важливим у цій галузі дослідження є питання розвитку комунікативних умінь у навчаються з діагнозом розумова відсталість. Спілкування - це складний процес встановлення і розвитку контактів між людьми. Потреба в спілкуванні, потреба людини в людині В.А. Сухомлинський називав самої невикорінну і самої людяною. У дітей з розумовою відсталістю дана потреба не виникає сама по собі, саме тому психолог одним із завдань реалізованих у своїй діяльності виділяє розвиток комунікативних умінь, які сприяють соціалізації учнів з особливими освітніми потребами в суспільство.
Але для того, щоб у хлопців з'явилася мотивація на взаємодію як з дорослим, так з однолітками необхідно спонукання їх до цього з боку всіх суб'єктів виховно-освітнього процесу.
Інструментом конструктивної взаємодії педагога з навчаються на думку Н.Є. Щурковой є «ніжний дотик до душі дитини», що робить акцент на надання допомоги дитині в його розвитку. І.В. Вачков в книзі «Групові методи в роботі шкільного психолога» пропонує педагогу-психолога використовувати засоби психологічної психотерапії, такі як арт-терапія, ігрова терапія, елементи казкотерапії, але з дотриманням таких принципів:
принцип діяльнісного підходу: опора на той вид діяльності, який доступний дитині з інтелектуальною недостатністю;
принцип комплексного підходу: підтримка тісного контакту психолога з педагогом-дефектологом, вчителем, вихователем і батьками;
принцип ієрархічності: від простого до складного, орієнтуючись не тільки на рівень актуального розвитку дитини, але і на його потенційні можливості (І. І. Мамайчук «Психокорекційні технології для дітей з проблемами у розвитку», 2003р.)
Свою роботу з дітьми з тотальним недорозвиненням психічних функцій я строю з опорою на ці принципи і вважаю, що саме від того чи зможе психолог донести зміст даних принципів, а також роз'яснити вплив міжособистісної взаємодії на розвиток дитини його оточенню залежить успішність соціалізації учнів з особливими освітніми потребами в майбутньому.
1 частина. Психолого-педагогічне вивчення учнів 2 «В» класу з метою виявлення індивідуальних особливостей дітей та надання психолого-педагогічної допомоги педагогам в організації навчально-виховного процесу
Коли виникає критична ситуація, мудрування пропадає, а рятує тільки вміння. У моїй практиці взаємодії з учнями з діагнозом розумова відсталість таким умінням виявилося побудова взаємодії на основі особистісного підходу, з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Працюючи довгий час у спеціальній (корекційної) школі-інтернаті я все більше спостерігала як у багатьох педагогів «опускалися руки» у процесі навчання і виховання дітей з тотальним недорозвиненням психічних функцій. Так при наданні консультативної психологічної допомоги педагогу 2 «В» класу мною була проведена певна робота, про змістовний бік якої та її результати буде розказано далі. Почалося все з приходу до мене педагога, який розповів, що «в класі досить складно працювати на уроці, не встигаємо вирішити й половини, на наступний урок знову все з нуля, та й виховної роботи не видно». Проводячи консультації з педагогом з усвідомлення його ставлення до навчаються в класі, оцінки його очікувань щодо можливостей хлопців мною паралельно проводилося дослідження у 2 «В» класі, де навчалося 10 дітей у віці від 9-11років: 3 дівчаток і 7 хлопчиків.
Діагностування індивідуальних особливостей мислення дітей молодшого шкільного віку з діагнозом розумова відсталість проводилося мною поетапно:
1 етап - підготовчий:
заочне знайомство з групою учнів у формі бесід з класним керівником, вихователем;
вивчення документації (протоколи Обласна ПМПК, щоденники спостережень, які ведуть вчитель і вихователь даного класу, відомості про сім'ї учнів);
загальна характеристика класу за власними спостереженнями за пізнавальною активністю і поведінкою учнів на уроках і виховних заняттях (відвідування 4 уроків (математика, читання, ручна праця, фізична культура) і 2 виховних занять у другій половині дня);
форма проведення діагностування (фронтальна та індивідуальна);
розробка єдиного роздаткового бланка для фронтальної діагностики;
формулювання інструкцій з урахуванням особливостей сприйняття учнів.
2 етап - проведення дослідження:
1-е умова - Встановлення контакту з групою з урахуванням наступних складових:
перцептивної сторони / зовнішній вигляд: одяг в спокійних тонах; мала кількість прикрас, які відволікають увагу учнів; усмішка при зустрічі з дітьми тощо /;
комунікативної складової / доступність запропонованої інформації; доброзичливий тон, спокійний тембр голосу; письмова та усна інструкція, яка дається по частинах; створення атмосфери довіри через надання вербальної підтримки; побудова діалогу у формі відповідей на питання і т.п. /;
інтерактивної сторони взаємодії.
2-е умова - Проведення у відсутності класного керівника.
Третя умова - Замотівірованность на взаємодію з опорою на інтерес, викликання у дітей емоції подиву через введення казкового персонажа, як гостя з різними завданнями, виконавши які ми допоможемо йому повернутися у казку.
4-е умова - Вказівка на способи заповнення бланка / усні інструкції супроводжуються наочним показом /.
3 етап - обробка та аналіз отриманих результатів:
первинна обробка бланків;
складання зведеної таблиці за результатами дослідження;
аналіз отриманих результатів.
4 етап - розробка рекомендацій педагогу зі стимуляції розумових операцій і корекційного впливу на них; вихователю і педагогу з розвитку конструктивної взаємодії з учнями з урахуванням їх індивідуальних особливостей.
Форма проведення - більшою мірою групова.
Досліджувалася ступінь володіння розумовими операціями: порівняння, узагальнення, виділення істотного, встановлення логічних зв'язків між предметами, поняттями. За основу тестових завдань був узятий матеріал Л. Ф. Тихомирової з дослідження інтелектуальних здібностей у молодших школярів з урахуванням того, що даний матеріал розроблявся для проведення діагностичного обстеження здорових дітей.
За підсумками діагностування було виявлено, що загальний рівень розвитку мислення 3 учнів нижче середнього, при цьому показники класифікації, порівняння та узагальнення в них вище, ніж показники істотного і аналогій. 7 осіб мають низький рівень розвитку мислення, при цьому показник розвитку аналогії у 5 людей відповідає нульовому значенню. При виконанні завдань на узагальнення та порівняння предметів і понять вся група відчувала труднощі у виділенні істотних ознак, перераховуючи лише другорядні, але яскраво виражені (Додаток № 1).
Таким чином, мною було з'ясовано, що всі учні відчувають труднощі при встановленні ієрархії понять, виокремлення більш широких і більш вузьких понять, знаходження зв'язків між родовими і видовими поняттями.
В учнів з нормальним станом інтелекту до 9-10 років відбувається перехід до стадії логічних операцій, яка пов'язана з розвитком здібностей до узагальнення та абстрагування, чого не спостерігається у хлопців 2-го «В» класу.
Дослідження емоційно-особистісних особливостей дітей проводилося фронтально за методикою: тест «Емоційне ставлення до школи» (Додаток № 2).
У результаті дослідження з'ясувалося, що позитивне емоційне ставлення до школи відчувають 6 осіб, але явно це виражено у 3 учасників дослідження; негативне емоційне ставлення до школи відчувають 4 людини, з них сильно виражено у 1. Обгрунтування вибору на цьому етапі не потрібно, тому що на підготовчому етапі вже були проведені деякі спостереження і висунуті гіпотези щодо деяких учнів. Дані гіпотези були перевірені в умовах індивідуальної діагностичної роботи, які підтвердили, що емоційне ставлення до школи в учнів безпосередньо пов'язано з тими емоціями, які вони відчувають як під час навчального процесу, так і в позаурочний час при взаємодії з педагогами, однолітками і навчаються інших класів / освітній заклад інтернатного типу /.
Вивчення особливостей моторики (як дрібною, так і загальної) дітей з діагнозом розумова відсталість проводилося з опорою на серію тестів Н.І. Озерецкого в індивідуальній формі (Додаток № 3).
За результатами проходження тестових завдань я звернула увагу на те, що деякі рухи діти виконують з другої, третьої спроби, так як їм потрібен тривалий час для з'ясування завдання, зосередженості на його виконанні. Крім того, були виявлені ознаки рухового занепокоєння у 3 осіб, що також впливає на особливості взаємодії даних учнів з педагогами; хлопці з працею намагалися сконцентруватися на виконанні завдання, часто засмучувалися, якщо у них не виходило виконати завдання, іноді відмовлялися від його виконання.
За підсумками виконання завдань на тонку моторику у 6 хлопців були отримані низькі показники, тому продуктивність письмовій діяльності на уроках листа досить низька.
Дослідження особливостей моторної сфери дозволили з'ясувати, що в класі є діти з ознаками рухового занепокоєння, нетерплячі, емоційно збудливі, у яких недостатньо розвинена довільна регуляція і тут необхідно надання комплексної допомоги із залученням медичних фахівців (психоневролога).
Дрібні м'язи рук у дітей з діагнозом розумова відсталість розвинені недостатньо, відзначаються окремі ознаки недорозвинення координації рухів і тілесної спритності, тому педагогу були запропоновані варіанти пальчикових ігор, а також фізкультхвилинок складених з опорою на систему розвитку балансу межполушарного взаємодії (Брейн Джин «Гімнастика для розуму» ).
У ході дослідження діти не відчували дискомфорту, не відзначалися ознаки сором'язливості і настороженості, що часто зустрічається у здорових дітей, деякі були надмірно веселі, відкриті, дуже емоційно реагували на запропоновані завдання.
З урахуванням всього вище перерахованого мною був складений план корекційно-розвивальної роботи з учнями 2 «В» класу.
2 частина. Організація корекційно-розвивальної роботи з учнями з особливими освітніми потребами
На думку Лисиной і Ломова психічний розвиток і формування особистості дитини можливе тільки в процесі спілкування з дорослим, а також на думку Д. Б. Ельконіна з опорою на провідний вид діяльності дитини. Так як розвиток аномальної дитини відбувається за тими ж законами, що і розвиток нормальної дитини, то при створенні певних умов всі діти мають здатність до розвитку (Л. С. Виготський, М. Монтессорі). Грунтуючись на цих положеннях, мною була складена програма корекційно-розвиваючих занять, де підбір завдань (ігор і вправ) проводився з урахуванням отриманих діагностичних даних. Метою даних занять було створення умов для корекції та розвитку пізнавальної активності, зняття емоційної напруги та формування конструктивних способів міжособистісної взаємодії у дітей в умовах спільної творчої діяльності. Заняття проводилися в ігровій формі, тому що гра займає важливе місце в житті, як молодшого школяра з нормальним розвитком, так і з тотальним недорозвиненням психічних функцій. Тривалість одного заняття становила 40 - 45 хвилин. Періодичність проведення занять - 2 рази на тиждень у другій половині дня. Заняття проводилися протягом 2,5 місяців і мали наступну структуру:
Ритуал вітання, дозволяє згуртовувати дітей, створювати атмосферу групового довіри та прийняття.
Розминка - засіб впливу на емоційний стан дітей, їх активність, настрій на продуктивну групову діяльність. Включав ігрові завдання на розвиток уваги, пам'яті, мислення, емоцій.
Творчі завдання у вигляді виготовлення «чарівних фарб» і робота з ними; розфарбовування фігур по готових трафаретами; тематичної аплікації, тобто елементи арт-терапії, спрямовані на поліпшення стану дрібної моторики, зняття емоційної напруги і розвитку комунікативних умінь (особливо, коли йде робота в парах або виготовлення роботи всієї групою).
Рефлексія на заняття - з'ясування емоційного стану дітей на занятті, їх відносини до пропонованих творчим завданням.
Ритуал прощання. Підбиття підсумку заняття, настрій дітей на нову зустріч.
Ведучим на даному етапі роботи був педагог-психолог, а вчитель запрошувався на ці заняття спочатку з метою проведення спостереження за тим, що відбувається, як ведуть себе діти в процесі спільної діяльності. Після декількох відвідин вчитель виявив бажання брати в них участь, що дозволило їй встановити з дітьми більш теплі відносини і змінити свою точку зору щодо тих можливостей, якими володіють діти з тотальним недорозвиненням психічних функцій. У додатку пропонується кілька конспектів корекційно-розвиваючих занять. (Додаток № 4).
Паралельно з цією роботою були проведені індивідуальні консультації з батьками учнів, у яких спостерігалися ознаки рухового занепокоєння, емоційної збудливості.
Після десяти проведених занять, які збіглися із закінченням чверті і класним батьківським зборами, педагог запросила мене виступити перед батьківською аудиторією на тему «Надання психологічної підтримки дитини з особливими освітніми потребами», де батькам були повідомлені не тільки результати навчальної діяльності учнів, але і представлені продукти практичної діяльності на корекційно-розвиваючих занять (саморобки, малюнки, аплікації).
Коли батьки привезли дітей до школи після канікул, то багато хто відзначив, що діти з бажанням збиралися до школи, перші дні часто згадували про психолога і вчителя. Таким чином, можна припустити, що процес, який здійснювався з ними, їх зацікавив.
Наприкінці другої чверті мною була проведена повторна діагностика, щоб відстежити результативність корекційно-розвивальної роботи. Кафедра «корекційної педагогіки та здоров'язберігаючих технологій»
Міжсесійний контрольна робота
Тема: «Конструктивна взаємодія з дитиною, які мають відхилення у розвитку».
Здобувача вищої кваліфікаційної категорії
Рудякова Оксани Миколаївни, педагога-психолога
районного методичного кабінету
комітету з освіти адміністрації
Радянського району м. Волгограда.
Волгоград, 2006
Зміст
Введення
1часть. Психолого-педагогічне вивчення учнів 2 «В» класу з метою виявлення індивідуальних особливостей дітей та надання психолого-педагогічної допомоги педагогам в організації навчально-виховного процесу
2 частина. Організація корекційно-розвивальної роботи з учнями з особливими освітніми потребами
3 частина. Висновки за результатами проведеної корекційно-розвивальної роботи на основі повторної діагностики
Додаток
Введення
На даний момент у сучасному суспільстві однією з найбільш актуальних соціальних проблем є проблема поширеності форми психічного недорозвинення розумової відсталості серед населення. Негаразди екологічної обстановки, наявність великої кількості стресових чинників у житті сучасної людини висуває підвищені вимоги, як до діяльності нервової системи, так і до функціонування психіки в цілому.
За даними Всесвітньої організації охорони здоров'я кількість людей з розумовою відсталістю складає до 3% від всього населення світу. У США та країнах Європи поширеність олігофренії становить 7-30 чоловік на 1000 чоловік населення.
Одну з найбільш незахищених перед обличчям психічних хвороб категорій населення складають діти. Так, з числа хворих олігофренією, які перебувають на обліку, осіб молодше 18 років до 64%, а старше 40 років - 6,8%.
Дослідження в галузі спеціальної психології показали, що форма психічного недорозвинення - розумова відсталість може виникнути у дитини внаслідок різних причин. По етіології їх можна умовно розділити на дві основні групи: ендогенну, обумовлену, як правило, генетичними факторами, і екзогенну, обумовлену зовнішніми чинниками (інфекції, отруєння, травми тощо), - які виникли на різних етапах розвитку дитини.
Особливо важливим у цій галузі дослідження є питання розвитку комунікативних умінь у навчаються з діагнозом розумова відсталість. Спілкування - це складний процес встановлення і розвитку контактів між людьми. Потреба в спілкуванні, потреба людини в людині В.А. Сухомлинський називав самої невикорінну і самої людяною. У дітей з розумовою відсталістю дана потреба не виникає сама по собі, саме тому психолог одним із завдань реалізованих у своїй діяльності виділяє розвиток комунікативних умінь, які сприяють соціалізації учнів з особливими освітніми потребами в суспільство.
Але для того, щоб у хлопців з'явилася мотивація на взаємодію як з дорослим, так з однолітками необхідно спонукання їх до цього з боку всіх суб'єктів виховно-освітнього процесу.
Інструментом конструктивної взаємодії педагога з навчаються на думку Н.Є. Щурковой є «ніжний дотик до душі дитини», що робить акцент на надання допомоги дитині в його розвитку. І.В. Вачков в книзі «Групові методи в роботі шкільного психолога» пропонує педагогу-психолога використовувати засоби психологічної психотерапії, такі як арт-терапія, ігрова терапія, елементи казкотерапії, але з дотриманням таких принципів:
принцип діяльнісного підходу: опора на той вид діяльності, який доступний дитині з інтелектуальною недостатністю;
принцип комплексного підходу: підтримка тісного контакту психолога з педагогом-дефектологом, вчителем, вихователем і батьками;
принцип ієрархічності: від простого до складного, орієнтуючись не тільки на рівень актуального розвитку дитини, але і на його потенційні можливості (І. І. Мамайчук «Психокорекційні технології для дітей з проблемами у розвитку», 2003р.)
Свою роботу з дітьми з тотальним недорозвиненням психічних функцій я строю з опорою на ці принципи і вважаю, що саме від того чи зможе психолог донести зміст даних принципів, а також роз'яснити вплив міжособистісної взаємодії на розвиток дитини його оточенню залежить успішність соціалізації учнів з особливими освітніми потребами в майбутньому.
1 частина. Психолого-педагогічне вивчення учнів 2 «В» класу з метою виявлення індивідуальних особливостей дітей та надання психолого-педагогічної допомоги педагогам в організації навчально-виховного процесу
Коли виникає критична ситуація, мудрування пропадає, а рятує тільки вміння. У моїй практиці взаємодії з учнями з діагнозом розумова відсталість таким умінням виявилося побудова взаємодії на основі особистісного підходу, з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Працюючи довгий час у спеціальній (корекційної) школі-інтернаті я все більше спостерігала як у багатьох педагогів «опускалися руки» у процесі навчання і виховання дітей з тотальним недорозвиненням психічних функцій. Так при наданні консультативної психологічної допомоги педагогу 2 «В» класу мною була проведена певна робота, про змістовний бік якої та її результати буде розказано далі. Почалося все з приходу до мене педагога, який розповів, що «в класі досить складно працювати на уроці, не встигаємо вирішити й половини, на наступний урок знову все з нуля, та й виховної роботи не видно». Проводячи консультації з педагогом з усвідомлення його ставлення до навчаються в класі, оцінки його очікувань щодо можливостей хлопців мною паралельно проводилося дослідження у 2 «В» класі, де навчалося 10 дітей у віці від 9-11років: 3 дівчаток і 7 хлопчиків.
Діагностування індивідуальних особливостей мислення дітей молодшого шкільного віку з діагнозом розумова відсталість проводилося мною поетапно:
1 етап - підготовчий:
заочне знайомство з групою учнів у формі бесід з класним керівником, вихователем;
вивчення документації (протоколи Обласна ПМПК, щоденники спостережень, які ведуть вчитель і вихователь даного класу, відомості про сім'ї учнів);
загальна характеристика класу за власними спостереженнями за пізнавальною активністю і поведінкою учнів на уроках і виховних заняттях (відвідування 4 уроків (математика, читання, ручна праця, фізична культура) і 2 виховних занять у другій половині дня);
форма проведення діагностування (фронтальна та індивідуальна);
розробка єдиного роздаткового бланка для фронтальної діагностики;
формулювання інструкцій з урахуванням особливостей сприйняття учнів.
2 етап - проведення дослідження:
1-е умова - Встановлення контакту з групою з урахуванням наступних складових:
перцептивної сторони / зовнішній вигляд: одяг в спокійних тонах; мала кількість прикрас, які відволікають увагу учнів; усмішка при зустрічі з дітьми тощо /;
комунікативної складової / доступність запропонованої інформації; доброзичливий тон, спокійний тембр голосу; письмова та усна інструкція, яка дається по частинах; створення атмосфери довіри через надання вербальної підтримки; побудова діалогу у формі відповідей на питання і т.п. /;
інтерактивної сторони взаємодії.
2-е умова - Проведення у відсутності класного керівника.
Третя умова - Замотівірованность на взаємодію з опорою на інтерес, викликання у дітей емоції подиву через введення казкового персонажа, як гостя з різними завданнями, виконавши які ми допоможемо йому повернутися у казку.
4-е умова - Вказівка на способи заповнення бланка / усні інструкції супроводжуються наочним показом /.
3 етап - обробка та аналіз отриманих результатів:
первинна обробка бланків;
складання зведеної таблиці за результатами дослідження;
аналіз отриманих результатів.
4 етап - розробка рекомендацій педагогу зі стимуляції розумових операцій і корекційного впливу на них; вихователю і педагогу з розвитку конструктивної взаємодії з учнями з урахуванням їх індивідуальних особливостей.
Форма проведення - більшою мірою групова.
Досліджувалася ступінь володіння розумовими операціями: порівняння, узагальнення, виділення істотного, встановлення логічних зв'язків між предметами, поняттями. За основу тестових завдань був узятий матеріал Л. Ф. Тихомирової з дослідження інтелектуальних здібностей у молодших школярів з урахуванням того, що даний матеріал розроблявся для проведення діагностичного обстеження здорових дітей.
За підсумками діагностування було виявлено, що загальний рівень розвитку мислення 3 учнів нижче середнього, при цьому показники класифікації, порівняння та узагальнення в них вище, ніж показники істотного і аналогій. 7 осіб мають низький рівень розвитку мислення, при цьому показник розвитку аналогії у 5 людей відповідає нульовому значенню. При виконанні завдань на узагальнення та порівняння предметів і понять вся група відчувала труднощі у виділенні істотних ознак, перераховуючи лише другорядні, але яскраво виражені (Додаток № 1).
Таким чином, мною було з'ясовано, що всі учні відчувають труднощі при встановленні ієрархії понять, виокремлення більш широких і більш вузьких понять, знаходження зв'язків між родовими і видовими поняттями.
В учнів з нормальним станом інтелекту до 9-10 років відбувається перехід до стадії логічних операцій, яка пов'язана з розвитком здібностей до узагальнення та абстрагування, чого не спостерігається у хлопців 2-го «В» класу.
Дослідження емоційно-особистісних особливостей дітей проводилося фронтально за методикою: тест «Емоційне ставлення до школи» (Додаток № 2).
У результаті дослідження з'ясувалося, що позитивне емоційне ставлення до школи відчувають 6 осіб, але явно це виражено у 3 учасників дослідження; негативне емоційне ставлення до школи відчувають 4 людини, з них сильно виражено у 1. Обгрунтування вибору на цьому етапі не потрібно, тому що на підготовчому етапі вже були проведені деякі спостереження і висунуті гіпотези щодо деяких учнів. Дані гіпотези були перевірені в умовах індивідуальної діагностичної роботи, які підтвердили, що емоційне ставлення до школи в учнів безпосередньо пов'язано з тими емоціями, які вони відчувають як під час навчального процесу, так і в позаурочний час при взаємодії з педагогами, однолітками і навчаються інших класів / освітній заклад інтернатного типу /.
Вивчення особливостей моторики (як дрібною, так і загальної) дітей з діагнозом розумова відсталість проводилося з опорою на серію тестів Н.І. Озерецкого в індивідуальній формі (Додаток № 3).
За результатами проходження тестових завдань я звернула увагу на те, що деякі рухи діти виконують з другої, третьої спроби, так як їм потрібен тривалий час для з'ясування завдання, зосередженості на його виконанні. Крім того, були виявлені ознаки рухового занепокоєння у 3 осіб, що також впливає на особливості взаємодії даних учнів з педагогами; хлопці з працею намагалися сконцентруватися на виконанні завдання, часто засмучувалися, якщо у них не виходило виконати завдання, іноді відмовлялися від його виконання.
За підсумками виконання завдань на тонку моторику у 6 хлопців були отримані низькі показники, тому продуктивність письмовій діяльності на уроках листа досить низька.
Дослідження особливостей моторної сфери дозволили з'ясувати, що в класі є діти з ознаками рухового занепокоєння, нетерплячі, емоційно збудливі, у яких недостатньо розвинена довільна регуляція і тут необхідно надання комплексної допомоги із залученням медичних фахівців (психоневролога).
Дрібні м'язи рук у дітей з діагнозом розумова відсталість розвинені недостатньо, відзначаються окремі ознаки недорозвинення координації рухів і тілесної спритності, тому педагогу були запропоновані варіанти пальчикових ігор, а також фізкультхвилинок складених з опорою на систему розвитку балансу межполушарного взаємодії (Брейн Джин «Гімнастика для розуму» ).
У ході дослідження діти не відчували дискомфорту, не відзначалися ознаки сором'язливості і настороженості, що часто зустрічається у здорових дітей, деякі були надмірно веселі, відкриті, дуже емоційно реагували на запропоновані завдання.
З урахуванням всього вище перерахованого мною був складений план корекційно-розвивальної роботи з учнями 2 «В» класу.
2 частина. Організація корекційно-розвивальної роботи з учнями з особливими освітніми потребами
На думку Лисиной і Ломова психічний розвиток і формування особистості дитини можливе тільки в процесі спілкування з дорослим, а також на думку Д. Б. Ельконіна з опорою на провідний вид діяльності дитини. Так як розвиток аномальної дитини відбувається за тими ж законами, що і розвиток нормальної дитини, то при створенні певних умов всі діти мають здатність до розвитку (Л. С. Виготський, М. Монтессорі). Грунтуючись на цих положеннях, мною була складена програма корекційно-розвиваючих занять, де підбір завдань (ігор і вправ) проводився з урахуванням отриманих діагностичних даних. Метою даних занять було створення умов для корекції та розвитку пізнавальної активності, зняття емоційної напруги та формування конструктивних способів міжособистісної взаємодії у дітей в умовах спільної творчої діяльності. Заняття проводилися в ігровій формі, тому що гра займає важливе місце в житті, як молодшого школяра з нормальним розвитком, так і з тотальним недорозвиненням психічних функцій. Тривалість одного заняття становила 40 - 45 хвилин. Періодичність проведення занять - 2 рази на тиждень у другій половині дня. Заняття проводилися протягом 2,5 місяців і мали наступну структуру:
Ритуал вітання, дозволяє згуртовувати дітей, створювати атмосферу групового довіри та прийняття.
Розминка - засіб впливу на емоційний стан дітей, їх активність, настрій на продуктивну групову діяльність. Включав ігрові завдання на розвиток уваги, пам'яті, мислення, емоцій.
Творчі завдання у вигляді виготовлення «чарівних фарб» і робота з ними; розфарбовування фігур по готових трафаретами; тематичної аплікації, тобто елементи арт-терапії, спрямовані на поліпшення стану дрібної моторики, зняття емоційної напруги і розвитку комунікативних умінь (особливо, коли йде робота в парах або виготовлення роботи всієї групою).
Рефлексія на заняття - з'ясування емоційного стану дітей на занятті, їх відносини до пропонованих творчим завданням.
Ритуал прощання. Підбиття підсумку заняття, настрій дітей на нову зустріч.
Ведучим на даному етапі роботи був педагог-психолог, а вчитель запрошувався на ці заняття спочатку з метою проведення спостереження за тим, що відбувається, як ведуть себе діти в процесі спільної діяльності. Після декількох відвідин вчитель виявив бажання брати в них участь, що дозволило їй встановити з дітьми більш теплі відносини і змінити свою точку зору щодо тих можливостей, якими володіють діти з тотальним недорозвиненням психічних функцій. У додатку пропонується кілька конспектів корекційно-розвиваючих занять. (Додаток № 4).
Паралельно з цією роботою були проведені індивідуальні консультації з батьками учнів, у яких спостерігалися ознаки рухового занепокоєння, емоційної збудливості.
Після десяти проведених занять, які збіглися із закінченням чверті і класним батьківським зборами, педагог запросила мене виступити перед батьківською аудиторією на тему «Надання психологічної підтримки дитини з особливими освітніми потребами», де батькам були повідомлені не тільки результати навчальної діяльності учнів, але і представлені продукти практичної діяльності на корекційно-розвиваючих занять (саморобки, малюнки, аплікації).
Коли батьки привезли дітей до школи після канікул, то багато хто відзначив, що діти з бажанням збиралися до школи, перші дні часто згадували про психолога і вчителя. Таким чином, можна припустити, що процес, який здійснювався з ними, їх зацікавив.
3 частина. Висновки за результатами проведеної корекційно-розвивальної роботи
З метою виявлення результативності корекційно-розвиваючої роботи була проведена повторна діагностика вивчення індивідуальних особливостей мислення дітей з діагнозом розумова відсталість з опорою на батарею тестів Л.Ф. Тихомирової:
1.Тест «Класифікація предметів»;
2.Тест «Порівняння предметів»;
3.Тест «Виділення істотних ознак»;
4.Тест «Аналогії»;
5.Тест «Узагальнення»;
Вивчення емоційно-особистісних особливостей дітей з діагнозом розумова відсталість проводилося з опорою на тест «Емоційне ставлення до школи», а особливостей моторики (як дрібною, так і загальної) за методикою Н.І. Озерецкого.
Можливо, що у порівнянні з нормою яскраво виражених змін не відбулося за такий короткий проміжок часу. Однак при зіставленні результатів першого дослідження і другого, після проведеної корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, кількісні показники збільшилися, змінилася форма ведення міркувань при виконанні завдань аналогії і суттєве, з'явилися спроби обгрунтувати свою відповідь.
При повторному дослідженні емоційної сфери були отримані наступні результати:
при виконанні завдання Олександр К. і Катя К. стали замислюватися, перш ніж зробити свій вибір, намагалися уточнити значення слів до здійснення вибору;
кількість відмов різко зменшилася, тому що відбулося збагачення словникового запасу у дітей в процесі корекційно-розвиваючих занять, вони стали розуміти суть пропонованих їм прикметників, але не доступним залишився переносне значення деяких слів;
істотних змін в плані емоційного ставлення дітей до школи не сталося, хоча багато відзначали, що в школі їм весело, добре, чисто в класі.
Повторне дослідження моторного розвитку дітей з 2 «В» класу дозволило відстежити ряд змін.
Кількісний показник виконання завдань змінився у 2 осіб, але сам процес виконання, ставлення до вказівок змінилося в більшої кількості хлопців. Помітні були і зміни емоційного стану багатьох учнів під час виконання завдань:
Діана С. під час першого дослідження боялася перестрибувати через мотузку, а під час другого зрізу впоралася із завданням;
Максим Д. сильно переживав свої невдачі, рука під час метання м'яча у нього тремтіла в перший раз, а вдруге він виконав завдання, хоча і з підтримкою педагога / предвосхищающая оцінка /;
Саша Н. проявив витримку під час виконання завдань, хоча і не впорався із завданням;
Кирило К. уникав під час першого дослідження всіх моторних завдань, говорив, що не зможе, а під час другої процедури брав участь у виконанні всіх завдань.
Таким чином, за результатами повторної діагностики видно, що проведена корекційно-розвиваюча робота надає розвиваючий ефект на індивідуальні особливості (інтелектуальної, моторної і емоційно-вольової сфер) дітей з тотальним недорозвиненням психічних функцій лише в тому випадку, якщо побудувати процес взаємодії на конструктивній основі з усіма учасниками процесу супроводу. Важливим є і те, що взаємодія педагога з учнями 2 «В» класу, який був не просто стороннім спостерігачем, а й активним учасником корекційно-розвивального процесу, стало носити особистісний характер і весь навчальний матеріал, його обсяг, стиль підношення співвідноситися з індивідуальними особливостями хлопців, їх можливостями.
Таким чином, у своїй роботі я спробувала показати, що конструктивна взаємодія є одним з основних умінь педагога-психолога і реалізується в усіх напрямках його діяльності з усіма суб'єктами освітньо-виховного процесу. Саме цей фахівець є сполучною ланкою між дитиною та педагогом, дитиною та батьком, дитиною і дитячим колективом. Від того чи зуміє психолог знайти індивідуальний підхід до дитини з особливими освітніми потребами, тобто побудувати з ним на конструктивній основі свої взаємини в процесі взаємодії, визначити проблемні зони в його розвитку і надати своєчасну психолого-педагогічну допомогу як самому навчається, так і його оточенню, залежить процес соціалізації його в суспільстві.
Додаток № 1
Результати дослідження інтелектуальних здібностей в учнів 2 «В» класу.
| № п. | Ім'я дитини | Класифікація | Порівняння | Істотне | Аналогії | Узагальнення | Кількість балів | Загальний рівень розвитку |
| 1. | Олександр К. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 | Нижче середнього |
| 2. | Максим Д. | 2 | 2 | 0 | 0 | 2 | 6 | Низький рівень |
| 3. | Антон М. | 2 | 2 | 0 | 0 | 2 | 6 | Низький рівень |
| 4. | Катя К. | 3 | 3 | 1 | 1 | 3 | 11 | Нижче середнього |
| 5. | Кирило Є. | 3 | 2 | 1 | 1 | 2 | 9 | Нижче середнього |
| 6. | Діана С. | 2 | 2 | 0 | 0 | 1 | 5 | Низький рівень |
| 7. | Єгор І. | 2 | 2 | 0 | 0 | 2 | 6 | Низький рівень |
| 8. | Ксюша М. | 3 | 2 | 1 | 1 | 3 | 10 | Нижче середнього |
| 9. | Діма Р. | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 7 | Низький рівень |
| 10. | Саша Н. | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 4 | Низький рівень |
Додаток № 2
Результати дослідження по тесту «Емоційне ставлення до школи» серед учнів 2 «В» класу.
| № п. | Ім'я дитини | Школяр | Дошкільник | ||||
| (+) | (-) | відмова | (+) | (-) | відмова | ||
| 1. | Олександр К. | 10 | 3 | 2 | 7 | 0 | 5 |
| 2. | Максим Д. | 5 | 3 | 5 | 9 | 0 | |
| 3. | Антон М. | 5 | 4 | 2 | 6 | 3 | 2 |
| 4. | Катя К. | 8 | 2 | 4 | 5 | 1 | 4 |
| 5. | Кирило Є. | 12 | 4 | 4 | 2 | 0 | 4 |
| 6. | Діана С. | 5 | 7 | 1 | 7 | 2 | 1 |
| 7. | Єгор І. | 7 | 3 | 0 | 10 | 2 | 0 |
| 8. | Ксюша М. | 11 | 6 | 0 | 5 | 0 | 0 |
| 9. | Діма Р. | 5 | 10 | 2 | 5 | 0 | 2 |
| 10. | Саша Н. | 6 | 6 | 4 | 4 | 2 | 4 |
Додаток № 3
Узагальнені результати по серії тестів Н.І. Озерецкого.
| № п. | Ім'я дитини | Номер тестового завдання | Примітка. | |||||
| Тест 1. | Тест 2. | Тест3. | Тест 4 | |||||
| М | Д | М | Д | |||||
| 1. | Олександр К. | + | + | + | + | Виконав тести 1,4 з другої спроби. | ||
| 2. | Максим Д. | - | - | - | - | Спостерігалося рухове занепокоєння. | ||
| 3. | Антон М. | - | 1 / 2 | - | - | Відмовлявся виконувати тести з другої спроби. | ||
| 4. | Катя К. | 1 / 2 | + | + | + | Тест 1,3,4 виконала з другої - третьої спроб. | ||
| 5. | Кирило Є. | - | - | - | - | ДЦП. | ||
| 6. | Діана С. | - | - | - | - | Спостерігалося рухове занепокоєння, відмовлялася виконувати завдання 3 тесту. | ||
| 7. | Єгор І. | 1 / 2 | 1 / 2 | - | + | Виконав тести 1,4 з другої спроби. | ||
| 8. | Ксюша М. | 1 / 2 | - | + | + | Тест 1, 3,4 виконала з другої - третьої спроб. | ||
| 9. | Діма Р. | + | + | + | + | Виконав тести 1,4 з другої, третьої спроб. | ||
| 10. | Саша Н. | - | - | - | - | Спостерігалося рухове занепокоєння, відмова від повторної спроби. | ||
Додаток № 4
Вибіркові конспекти корекційно-розвиваючих занять, проведених з учнями 2 «В» класу.
ЗАНЯТТЯ 1
Тема: Бал на лісовій галявині.
Мета: Створення позитивного настрою у навчаються на спільне взаємодія з психологом. Розвиток дрібної моторики рук, зорового сприйняття.
Хід заняття.
Упр. «Імена».
Кожен учасник по черзі називає своє ім'я, а інші його запам'ятовують.
Упр. «Підніміть руку ті, хто ... ..».
Ведучий задає дітям питання, наприклад, такі:
Хто любить дивитися мультфільми?
Хто вміє їздити на велосипеді?
Хто любить дарувати подарунки?
Хто прийшов сьогодні до мене на заняття в гарному настрої?
Упр. «Покажи, що назву».
Ведучий називає якусь тварину, а хлопці намагаються його зобразити за допомогою невербальних засобів виразності (міміки і пантоміміки).
Гра «Наклей і розфарбуй».
Ведучий показує картинку, прикріплену до дошки, де зображена божа корівка, яку почав малювати художник, а закінчити не встиг, він намалював тільки її половинку. Ведучий пропонує одному з хлопців домалювати божу корівку. Потім пропонує кожному лист з половинкою зображення метелика / дівчаткам / і жука / хлопчикам /, які необхідно також домалювати. Хлопцям з помірним ступенем розумової відсталості пропонується поєднати по точках другу половинку малюнка. Коли всі хлопці впораються із завданням, ведучий говорить про те, що світ сповнений різних фарб, щоб метелики і жучки стали веселими необхідно їх розфарбувати. Дітям пропонуються кольорові олівці для виконання завдання. За підсумками влаштовується бал на лісовій галявині, коли кожна робота вивішується на дошці, де вже розміщені різні квіти.
Ведучий з'ясовує, чи сподобалося хлопцям на занятті, що запам'яталося, ніж вони сьогодні займалися і пропонує їм виконати ще одну вправу.
Упр. «Ми одна квітка».
Діти, стоячи в колі, кладуть свої долоні на долоні свого сусіда праворуч і ліворуч, утворюючи коло. Потім долоньки піднімаються вгору, імітуючи закритий бутон квітки, а потім повільно опускаються вниз, як би бутон розкривається.
Побажання успіхів хлопцям від ведучого, створення позитивного настрою на наступну зустріч.
ЗАНЯТТЯ 4
Тема: В гостях у дідка - Лесовичка.
Мета: Створення умов для згуртування дитячого колективу. Розвиток і корекція зорового сприйняття. Формування вміння діяти за інструкцією.
Хід заняття.
Упр. «Назви сусіда справа».
Кожен учасник заняття по черзі називає свого сусіда праворуч.
Упр. «Бій биків».
Ведучий пропонує дітям уявити таку ситуацію: вранці до школи пробралися два маленьких бичка. Вони влаштувалися на спині одного з учасників занять і вирішили побитися. «Бички» - руки ведучого - «б'ються» на спинах дітей, перескакуючи з одного на іншого, масажуючи таким чином шийну і плечову зони. Завдання дітей - сидіти смирно.
Упр. «Лясніть в долоні ті, хто ...»
Діти відповідають на різні питання ведучого з допомогою ударів в долоні.
Хто сьогодні не виспався?
Хто хотів би жити в лісі?
Хто любить ходити до школи?
Хто хоче бути сильним, як богатир?
Хто хоче бути красивою, як Василиса Прекрасна?
Хто часто ображається на маму?
Хто хотів би жити в лісі?
Гра «Склади предмет з геометричних фігур».
Педагог розповідає хлопцям, що побував в гостях у дідка - Лесовичка. Він побачив там незвичайну ялинку, будиночок, та й сам Лесовичок здався йому не зовсім звичайним. Показ картинки, де все перераховане виконано у вигляді аплікації з геометричних фігур. Що ж тут незвичайного, що здивувало, з'ясовує провідний у хлопців. Якщо діти не можуть, то він пропонує їм підказки: обводить по контуру кожну геометричну фігуру; задає пряме запитання, типу: З чого побудований будинок Лесовичка? Подивіться, що це і показує на квадрат - фундамент. Потім ведучий з'ясовує, чи знають хлопці назва геометричних фігур, з яких складається ялинка, будиночок, Лесовичок. Після докладного розгляду картинки педагог пропонує хлопцям самим зробити таку ж картинку. У конвертиках у кожного лежать вже підготовлені геометричні фігури, які необхідно вибрати і наклеїти разом так, щоб вийшов будиночок і т.п. Для хлопців з помірним ступенем розумової відсталості також пропонується контурна основа зображення ялинки, будинки і Лесовичка на картинці, необхідно буде вибрати відповідну геометричну фігуру і наклеїти її на контур.
Виконання роботи проходить під спокійну музику.
За підсумками виконаної роботи хлопці показують свої картинки один одному.
Ведучий з'ясовує, чи сподобалося хлопцям на занятті, що запам'яталося, ніж вони сьогодні займалися, і пропонує їм виконати ще одну вправу.
Упр. «Веселі долоньки».
Всі учасники групи, стоячи в колі, кладуть долоньки своїм сусідам: одну на долоню сусіда долонькою до верху, а іншу - під долоню сусіда, як би притримуючи її. По команді ведучого відбувається передача сигналу - бавовна в заданому напрямку і сигнал передається з долоні на долоню. Потім напрям сигналу змінюється. (Гра повторюється 2 рази).
ЗАНЯТТЯ 8
Тема: Розвідники.
Мета: Створення умов для згуртування дитячого колективу. Розвиток і корекція уваги, активізація мислення.
Хід заняття.
Упр. «Снігова куля з імен».
Кожен учасник по черзі вимовляє імена всіх членів групи, які перебувають у колі.
Упр. «Дзеркало».
Діти стають у коло. Ведучий задає рух і вибирає дзеркало - одного з кола. Дзеркало показує цей рух. Потім дзеркало стає ведучим.
Упр. «Назви, що це».
Ведучий називає слово і просить хлопців дати узагальнююче поняття, якщо не можуть, то провідний пропонує два узагальнюючих поняття, а діти вибирають те, яке відповідає слову. (Троянда - це що? Троянда - це квітка чи дерево?; Стіл - що це? Стіл - це предмет меблів або одягу? І т.п.)
Гра «Знайди відмінності».
Ведучий показує дві картинки і пропонує хлопцям знайти відмінності між ними. Картинки повинні бути великого розміру / формат А3 / і завдання виконується фронтально.
Гра «Шифрування».
Педагог пише на дошці зашифроване слово в цифровому варіанті і потім, роздавши дітям ключ до шифру, пропонує розшифрувати написане. Перше слово розшифровується разом з дітьми. На дошці повинен бути крупно написаний шифр. Потім кожен отримує своє завдання. Якщо дитина впорався швидше за інших, то йому пропонується написати своє слово на дошці, поки інші виконують завдання.
Гра «Плутанина».
На дошці намальований ряд предметів, які з'єднані один з одним різнокольоровими лініями, утворюючи плутанину. Педагог пропонує бажаючим розплутати цю плутанину і знайти кожному предмету, необхідному розвіднику, пару.
Ведучий з'ясовує, чи сподобалося хлопцям бути в ролі розвідників, що запам'яталося, ніж вони сьогодні займалися, і пропонує їм виконати ще одне завдання. Всі учасники групи стають в коло і, взявшись за руки, дружно вимовляють: «Ми молодці, ура!». Ведучий дякує всім хлопцям за їх активність на занятті.
Додаток № 5
Повна зведена таблиця по дослідженню мислення
| № п. | Ім'я дитини | Первинне дослідження | Повторне дослідження | ||
| Загальна к-сть балів | Загальний рівень розвитку мислення | Загальна к-сть балів | Загальний рівень розвитку мислення | ||
| 1. | Олександр К. | 11 | Нижче середнього | 12 | Нижче середнього |
| 2. | Максим Д. | 6 | Низький рівень | 8 | Низький рівень |
| 3. | Антон М. | 6 | Низький рівень | 7 | Низький рівень |
| 4. | Катя К. | 11 | Нижче середнього | 14 | Середній рівень |
| 5. | Кирило Є. | 9 | Нижче середнього | 9 | Нижче середнього |
| 6. | Діана С. | 5 | Низький рівень | 8 | Низький рівень |
| 7. | Єгор І. | 6 | Низький рівень | 6 | Низький рівень |
| 8. | Ксюша М. | 10 | Нижче середнього | 10 | Нижче середнього |
| 9. | Діма Р. | 7 | Низький рівень | 7 | Низький рівень |
| 10. | Саша Н. | 4 | Низький рівень | 7 | Низький рівень |
Додаток № 6
Рекомендації педагогу з організації корекційно-розвиваючої роботи з дітьми.
Організовуючи процес подачі навчального матеріалу, спирайтеся на провідні аналізатори дітей при відтворенні інформації (візуальний, кінестетичний, аудіальний).
При виконанні предметно-практичної діяльності обмежуйте кількість ознак, що підлягають виділенню; точно визначайте доступність завдання для виконання.
При сприйнятті зразка організуйте його поетапне розглядання, виділяючи основні ознаки, якості, функції.
Поступово розширюйте кількість і складність об'єктів пізнання; поступово зменшуйте частку своєї участі в керівництві учнем, надаючи йому самостійність.
Особливу роль приділяйте словесної регуляції дій, що проводяться дитиною з виробами.
Стимулюйте постійне наочне порівняння вироби із зразком, щоб виробити в учнів уміння критично аналізувати результати власної діяльності.
Організуйте процес розвитку розумових операцій поетапно: спочатку в умовах предметно-практичної діяльності, потім на конкретно-чуттєвій основі і в абстрактній формі.
Давайте учням повноцінні зразки, на основі яких вони можуть здійснювати розумові операції (алгоритми для спостереження, порівняння, описи, проб і контролю).
При відповіді намагайтеся спонукати дитину до різноманітних формулюванням відповіді; варіантами його піднесення (письмово, усно, через драматизацію, практичні дії, з опорою на міміку і пантоміма).
Зв'язуйте розумову діяльність учнів з реального суспільного і життєвою практикою.
Пам'ятайте, що навчальний матеріал повинен органічно бути пов'язаний з позакласними заходами, на яких відбувається закріплення отриманих раніше знань.
Навчаючи дитину з особливими освітніми потребами пам'ятаєте, що перехід на новий рівень пізнання відбувається поступово, і кожен новий етап включає в себе повторення елементів попереднього.
Перелік ігор, рекомендованих до використання вчителем у корекційно-розвиваючої роботи з учнями з тотальним недорозвиненням психічних функцій.
Мета: Зняття емоційної напруги, формування позитивного емоційного ставлення до власних практичних дій, розвиток зорового сприйняття, уваги, мислення.
1.Ігра «Імена».
Мета: Розвиток слухової пам'яті.
Всі учасники заняття сидять у колі і по черзі представляються один одному.
2.Игра «Посмішка».
Мета: Розвиток уміння висловлювати почуття радості.
Кожен учасник заняття вітає свого сусіда праворуч (ліворуч) посмішкою.
3.Ігра «Веселі долоньки».
Мета: Розвиток почуття ритму.
Ведучий пропонує по черзі всім відстукати ритм, який він задає.
4.Ігра «Чий будиночок?»
Мета: Розвиток аналітико-синтетичних функцій.
Ведучий пропонує всім вибрати по одній картці, де зображений будь-якої звір, дивлячись на велику картинку визначити те місце, де він живе.
5.Ігра «Знайди віконце для фігури».
Мета: Розвиток зорового сприйняття.
Ведучий показує хлопцям силует геометричної фігури і пропонує знайти потрібне віконце-будиночок для неї.
6.Ігра «Знайди пару».
Мета: Розвиток уваги.
Педагог називає певна ознака, по якому хлопці об'єднуються в пари.
7.Ігра «Вгадай, що намальовано».
Мета: Розвиток аналітико-синтетичних функцій.
Ведучий показує хлопцям намальовані силуети, а діти називають, які предмети зображені в цих силуетах.
8.Ігра «Знайди, де ховаються».
Мета: Розвиток зорової уваги.
Педагог ховає в кімнаті який-небудь предмет, а хлопці в цей час сидять з закритими очима. Потім за умовним сигналом всі починають шукати цей предмет.
9. Гра «Запам'ятай і знайди».
Мета: Розвиток зорово-опосередкованого запам'ятовування.
Ведучий показує хлопцям ряд предметів, вони їх запам'ятовують, а потім ведучий розкладає їх у кабінеті. За умовним сигналом всі учасники заняття починають шукати ці предмети в кімнаті.
10.Ігра «Хвилинка».
Мета: Розвиток сприйняття почуття часу.
Педагог засікає хвилину часу і пропонує кожній дитині теж засікти свою хвилинку. Коли хвилина буде під кінець потрібно подати сигнал за допомогою піднятої руки.
11.Ігра «Обійми».
Мета: Розвиток доброзичливого ставлення один до одного, отримання нового сенсорного досвіду.
Ведучий розповідає про те, що коли люди з кимось дуже дружні, то висловлюють свої почуття через обійми. Всі хлопці вже давно знайомі один з одним і тому можуть вільно висловити свої почуття одне до одного через обійми.
12.Ігра «Кішечка-собачка».
Мета: Зняття емоційної напруги.
Ведучий пропонує всім хлопцям представити себе собачками і показати які вони за характером (ласкава, добра, весела, зла, сумна), потім всі перетворюються в кішечок.
13.Ігра «Веселка».
Мета: Розвиток вмінь діяти за умовним сигналом.
Кожна дитина вибирає собі певний колір - це одна зі смужок веселки. За умовним сигналом всі, дивлячись на картинку, будуються по порядку.
14. Гра «Стежина».
Мета: Розвиток вмінь діяти по інструкції і умовним сигналом.
Педагог пропонує всім стати один за одним і по команді виконувати ті дії, які виконує ведучий: змійка, перескок через колоду, перехід вбрід через річку і т.п. Після кожного завдання провідний міняється місцями, тобто перший переходить у хвіст змійки.
15. Гра «Заборонене номер».
Мета: Розвиток уваги, умінь діяти за інструкцією.
Вибирається певна цифра, яка стає забороненої до озвучування. За умовним сигналом всі хлопці будуються, називають свій порядковий номер, коли доходять до забороненої цифри, її володар не називає, а плескає в долоні.
16. Гра «Визнач іграшку».
Мета: Розвиток уваги, умінь діяти за інструкцією.
Хлопцям пропонується знайти в кімнаті іграшки, які зашифровані на малюнках: довгі вушка, пухнастий хвіст, величезні зуби, кольорове кільце і т. п.
17. Гра «Дракон кусає свій хвіст».
Мета: Розвиток моторної спритності.
Всі будуються в колону один за одним, руки кладуть один одному на плечі. Перший зображує голову, а останній - хвіст. Голова намагається зловити свій хвіст, а хвіст ухиляється від неї.