Здібності та обдарованість дітей

Форма навчання: дистантная

Науковий керівник:

Москва, 2007 р

ЗМІСТ

1. Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 стор

2. Основна частина

Здібності ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 4 стор

2.1. Визначення поняття «здібності» ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4 стор

2.2. Формування і розвиток здібностей ... ... ... ... ... ... ... ... 6 стор

3. Обдарованість. Дослідження обдарованості ... ... ... ... ... ... ... ... .8 стор

3.1. Поняття та визначення обдарованості ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... 8 стор

3.2. С.Л. Рубінштейн про обдарованість - вчення класика ... ... ... 9 стор

3.3. Дослідження дитячої обдарованості в сучасній психології. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .11 Стор

3.3.1. Загальні поняття дитячої обдарованості ..... ... ... ... .. .... ... ... 11 стор

3.3.2. А.М. Матющкін: історія досліджень дитячої обдарованості

3.3.3. Висновки досліджень П.В. Тюленєва. .... ... ... ... ... ... .... 13 стор

3.3.4. Н.С. Лейтес про дитячу обдарованість ... ... ... ... ... ... ... ... .17 стор

3.3.5. Дослідження А.І. Савенкова. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 20 стор

3.3.6. В.М. Слуцький: Проблеми обдарованих дітей

4. Заключна частина

5. Список використаної літератури.

6. Додаток

1. ВСТУП

Хоча психологія як наука склалася відносно недавно, її компоненти завжди цікавили людей, оскільки психологія - це наша життя, вона з нами скрізь і всюди. Тому з кожного питання цієї науки, як це не дивно, існує якщо не багато, але точно кілька теорій, які спростовують одна одну або переплітаються в якихось моментах. Так, і тема обдарованості в психології не обійшла стороною:

Ще кілька десятків років С. Л. Рубінштейн писав: «Вивченню обдарованості присвячено дуже багато робіт. Однак отримані результати ніяк не адекватні кількості витраченого на ці роботи праці.

Це пояснюється ошибочностью вихідних установок дуже багатьох з досліджень і неудовлетворительностью тих методик, які в них здебільшого використовувалися. »Після багатьох років з'явилося кілька теорій з даного актуального в нашому житті питання.

Актуальність теми та необхідність вивчення полягає в тому, що працювати з обдарованими дітьми треба в іншому «ключі», ніж із «простими», треба негайно розвивати їх здібності, щоб вони не зжили себе.

Дуже точно актуальність проблеми обдарованості дітей висловив П.В. Тюленєв: «... від вирішення цього питання залежить все майбутнє дитини, щастя сім'ї. Батьки хочуть знати правду і повинні знати її, незважаючи на те, що вона ретельно приховувалася ».

Мета роботи: розглянути питання обдарованості через призму поняття здібностей і після цього розкрити свою точку зору на дану проблему.

Завдання роботи:

- Розкрити поняття здібностей

- Розкрити поняття обдарованості

- Освятити декілька праць про дитячої обдарованості

- Винести свої судження з даної проблеми

Об'єкт дослідження: обдарованість.

Предмет дослідження: дослідження дитячої обдарованості в психології.

Гіпотеза: поняття обдарованості ще не вивчено до кінця.

2. СПРОМОЖНОСТІ

Здатному все дається легше,

а нездатний проливає

більше поту і сліз.

В. Н. Дружинін

Питання обдарованості не може бути розглянуто без огляду теми здібностей, оскільки ці поняття дуже тісно пов'язані один з одним: «... найчастіше зустрічається наступна класифікація рівнів розвитку здібностей: здатність, обдарованість, талант, геніальність». (Ю. Б. Гіппенрейтер) «... категорія здібностей відноситься до числа найважливіших психологічних понять. Отже, існує необхідність в їх психологічному осмисленні ». (В. А. Аверін)

2.1. Визначення поняття «здібності».

Перш ніж освятити питання здібностей, варто дати їх визначення:

Здібності - індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від інших, що визначають успішність виконання діяльності або ряду діяльностей, не зводяться до знань, умінь і навичок, але зумовлюють легкість і швидкість навчання новим способам і прийомам діяльності (Б. М. Теплов).

Здібності можна визначити і як властивості психологічних функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності і виявляються в успішності і своєрідності засвоєння і реалізації тієї чи іншої діяльності. (В. Д. Шадриков)

Під здатністю в більш спеціальному значенні слова зазвичай розуміють складне утворення, комплекс психічних властивостей, що роблять людину придатним до певного, історично сформованому увазі суспільно корисної діяльності. (С. Л. Рубінштейн)

Здібності - це закріплена в індивіді система узагальнених психічних діяльностей. На відміну від навичок, здатності - результати закріплення не способів дії, а психічних процесів, за допомогою яких дії та діяльності регулюються. Подібно до цього і характер являє собою узагальнену та в особистості закріплену сукупність не способів поведінки, а спонукань, якими воно регулюється.

Здібності - це що формуються в діяльності на основі задатків індивідуально-психологічні особливості, від яких залежить можливість здійснення і ступінь успішності діяльності.

2.2. Формування і розвиток здібностей.

Перед психологією дуже гостро стоїть проблема виявлення механізмів формування і розвитку здібностей. Тонкі процеси такого механізму ще невідомі. Однак деякі відомості можуть бути залучені до обговорення цього питання.

Здібності формуються в процесі взаємодії людини, що володіє тими чи іншими природними якостями, зі світом. Результати людської діяльності, узагальнюючи і закріплюючись, входять як "будівельний матеріал" у побудову його здібностей. Ці останні утворюють сплав вихідних природних якостей людини і результатів його діяльності. Справжні досягнення людини відкладаються не тільки поза ним, в тих чи інших породжених їм об'єктах, але і в ньому самому. Здібності людини - це спорядження, яке виковується не без його участі. Здібності людини визначаються діапазоном тих можливостей до освоєння нових знань, їх застосування до творчого розвитку, які відкриває освоєння цих знань. Розвиток будь-який здібності відбувається по спіралі: реалізація можливостей, які представляє здатність даного рівня, відкриває нові можливості для розвитку здібностей більш високого рівня. Здатність найбільше позначається в можливості використовувати знання як методи, результати попередньої роботи думки - як засобу її діяльного розвитку.

Всякі здібності в процесі розвитку проходять ряд етапів, і для того, щоб деяка здатність піднялася у своєму розвитку на більш високий рівень, необхідно, щоб вони була вже досить оформлена на попередньому рівні. Для розвитку здібностей спочатку має бути певне підгрунтя, яке складають задатки. Відправним пунктом розвитку різноманітних здібностей людини є функціональна специфіка різних модальностей чутливості. Так, на базі загальної слухової чутливості в процесі спілкування людини з іншими людьми, що здійснюється за допомогою мови, у людини формується мовний, фонетичний слух, детермінований фонематичним строєм рідної мови. Найістотнішим "механізмом" формування мовного (фонематичного) слуху - як закріпленої у індивідів здатності, а не просто того чи іншого слухового сприйняття як процесу - є що закріплюються в слуху генералізована система певних фонетичних співвідношень. Генералізація відповідних відносин, завжди більш широка, ніж генералізація входять до неї членів, обумовлює можливість відокремлення загальних властивостей чутливості від даних конкретних сприйнятті і закріплення цих властивостей чутливості (в даному випадку слуховий) в особистість як його здібності. Спрямованість ж генералізації і, відповідно, диференціації тих, а не інших звуків (фонем), властива конкретної мови, визначає специфічний зміст або профіль цієї здатності. Істотну роль у формуванні здібностей до освоєння мови відіграє не тільки генералізація (і диференціація) фонетичних відносин. Не менше значення має генералізація граматичних відносин; істотним компонентом здатності до освоєння мов є здатність до генералізації відносин, що лежать в основі словотворення і словозміни. Здатним до оволодіння мовою є той, у кого легко і швидко, на підставі невеликого числа проб, відбувається генералізація відносин, що лежать в основі словотворення і словозміни, і в результаті - перенесення цих відносин на інші випадки. Генералізація тих чи інших відносин, природно, передбачає відповідний аналіз.

... Жодна здатність не є актуальною здатністю до певної діяльності, поки вона не увібрала в себе, не інкорпорувала систему відповідних операцій, але здатність ніяк не зводиться тільки до такої системи операцій. Її необхідним вихідним компонентом є процеси генералізації відносин, які утворюють внутрішні умови ефективного освоєння операцій. Актуальна здатність необхідно включає обидва цих компоненту. Продуктивність безпосередньо залежить від наявності відповідних операцій, але функціонування самих цих операцій у свою чергу залежить від вищевказаних внутрішніх умов, від характеру цих останніх залежить ефективність засвоєння і функціонування (застосування) операцій, які входять до складу або структуру здібності. Ця будова здібностей пояснює труднощі, з якими стикаються в житті судження про здібності людей. Про здібності людини зазвичай судять по його продуктивності. Ця ж остання безпосередньо залежить від наявності у людини добре злагодженої і справно функціонуючої системи відповідних операцій або способів дії в даній області. Але, спостерігаючи людей в житті, не можна позбутися враження, що продуктивність і обдарованість людей не прямо, не механічно збігаються, що люди, як ніби надзвичайно обдаровані, іноді виявляються не дуже продуктивними, дають не стільки, скільки обіцяли, і, навпаки, люди , наче не дуже обдаровані, виявляються досить продуктивними. Ці невідповідності пояснюються різними співвідношеннями між досконалістю, з якими здійснюються у людини процеси аналізу і генералізації відносин, істотних для даної сфери діяльності, і оброблена, злагодженістю надбудовуються на цій основі операцій, освоєних індивідом. У деяких випадках буває, що на базі генералізованих процесів, які відкривають великі можливості, надбудовується слабо оброблена і злагоджена система операцій та з - за недосконалості цього компонента здібностей продуктивність виявляється відносно незначною, а в інших же випадках, навпаки, на базі генералізованих (аналітико - синтетичних) процесів невисокого рівня досягається відносно висока продуктіПовность завдяки великій отработанности спираються на цю базу операцій. Продуктивність, звичайно, важлива як така, сама по собі, але вона не безпосередньо, не однозначно визначає внутрішні можливості людини. (С. Л. Рубінштейн)

3. ОБДАРОВАНІСТЬ.

ДОСЛІДЖЕННЯ ОДАРЕННОСТИ.

... Сьогодні загальновизнано відсутність єдиного

науково обгрунтованого поняття обдарованості.

Д. Б. Богоявленська

3.1. Поняття обдарованості

В.А. Аверін дуже точно зробив висновок про проблему обдарованості в психології: «Серед найбільш цікавих і загадкових явищ природи дитяча обдарованість традиційно займає одне з провідних місць. Проблеми її діагностики та розвитку хвилюють педагогів протягом багатьох століть. Інтерес до неї в даний час дуже високий, що легко може бути пояснено суспільними потребами ».

«Ненадійність висновків з вивчення обдарованості у великій мірі пояснюється вузькістю і механістичність застосовуваних методів. Найчастіше вживаються тести з кількісними, а не якісними показниками. Зовсім недостатньо використані методи біографічний, аналізу продуктів діяльності, шкільних спостережень і природного експерименту ». - Критикував багато років тому методики виявлення та вивчення даного питання С.Л. Рубінштей. Чи змінилися з тих пір методи з вивчення даного явища? Які підходи виникли?

Дамо визначення поняття «обдарованість»:

Обдарованість є наступним рівнем розвитку здібностей. Обдарованістю називають своєрідне поєднання здібностей, яке забезпечує людині можливість успішного виконання будь-якої діяльності. Від обдарованості залежить не успішне виконання діяльності, а лише можливість такого успішного виконання. (А. Г. Маклаков)

Загальна обдарованість - інтегральний рівень розвитку спеціальних здібностей, який пов'язаний з їх розвитком, але достатньо від них незалежний. (Ф. Гальтон)

Загальна обдарованість - рівень розвитку загальних здібностей, що визначає діапазон діяльностей, в яких людина може досягти великих успіхів. Загальна обдарованість є основою розвитку спеціальних здібностей, але сама представляє собою незалежний від них фактор. Вперше припущення про існування загальної обдарованості висунув у середині XIX ст. англійський учений Ф. Гальтон. (В. Н. Дружинін)

Обдарованість - це загальна здатність, що розкривається в більш високі результати при виконанні завдань, а також здатність у різних областях.

Спеціальна обдарованість - якісно своєрідне поєднання здібностей, що створює можливість успіху в діяльності, а загальна обдарованість - це обдарованість до широкого кола діяльностей чи якісно своєрідне поєднання здібностей, від яких залежить успішність різних діяльностей.

3.2. С. Л. Рубінштейн про обдарованість - вчення класика.

У ході історичного розвитку у людства виробляються різні спеціалізовані здібності. Всі вони представляються різноманітними проявами здатності людини до самостійної трудової діяльності і до освоєння в процесі навчання того, що було створено людством в його історичному розвитку. У результаті диференціюються спеціальні здібності до різних видів діяльності і загальна здатність. Загальну здатність часто позначають терміном «обдарованість»; у закордонній літературі її звичайно ототожнюють з інтелектом ... Лише єдність загальних і спеціальних властивостей, взятих у їх взаємопроникненні, окреслює істинний образ обдарованості людини. Незважаючи на різноманіття своїх проявів, вона зберігає внутрішню єдність. Доказом цьому служать численні випадки, якими особливо багата наша дійсність, коли людина, що виявив себе в одній області, при переході на іншу роботу і на ній виявляє не менші здібності. При цьому загальна обдарованість є не тільки передумовою, а й результатом всебічного розвитку особистості. Так само як утворення спеціальних здібностей є не тільки передумовою, а й наслідком поділу праці в історичному плані і спеціалізованої освіти в плані індивідуального розвитку, так і розвиток загальної обдарованості істотно визначається всебічним в справжньому сенсі слова політехнічним навчанням і всебічним розвитком особистості. Здібності людини реально дані завжди в деякій єдності загальних і спеціальних (особливих і одиничних) властивостей. Не можна зовнішньо протиставляти їх одне одному. Між ними є і розходження, і єдність. Це положення відноситься як до взаємин загальних і спеціальних розумових здібностей, так і до взаємин загальної обдарованості і спеціальних здібностей. Наявність спеціальної здібності, особливого, досить яскраво виявити талант накладає відбиток на загальну обдарованість людини, а наявність загальної обдарованості позначається на характері кожної спеціальної здібності. Загальна обдарованість і спеціальні здібності в цьому сенсі як би взаємопроникають один в одного; вони два компоненти єдиного цілого. Факти свідчать про те, що буває загальна обдарованість без яскраво виражених, оформились спеціальних здібностей і бувають також спеціальні здібності, яким не відповідає відповідна загальна обдарованість. Взаємовідносини загальної обдарованості і спеціальних здібностей для різних здібностей різному. Чим більшу роль в тій чи іншій спеціальної здібності відіграють спеціальні задатки (наприклад, пов'язані з вродженими властивостями відповідного нервового апарату) і спеціальна техніка, тим меншим може виявитися відповідність або навіть тим більше диспропорція між спеціальними здібностями та загальної обдарованістю. Чим менш специфічно "технічний" характер носить та чи інша спеціальна здатність, тим більше її відповідність, зв'язок і взаємопроникнення із загальною обдарованістю. Нерідко доводиться зустрічати музикантів зі значними здібностями віртуозів - виконавців і дуже невисоким розумовою рівнем. Але не можна бути великим музикантом, художником, не володіючи загальної обдарованістю. Чим більш високого порядку та чи інша спеціальна здатність, тим тісніше її взаємозв'язок із загальною обдарованістю.

Розвиток реальної особистості відбувається у конкретних умовах; відповідно до цього абсолютно специфічно і індивідуалізовано розвивається і обдарованість. Обдарованість одну людину так само відмінна від обдарованості іншого, як різна і їх життя. Здібності складаються в процесі розвитку; в процесі розвитку відбувається спеціалізація обдарованості, в одному випадку - менша, в іншому - велика; в одних - більше, в інших - менш рівномірна, в залежності від напрямку і характеру навчання - понад односторонньо спеціалізованого або більш всебічного, політехнічного, більш-менш досконалого. В результаті у однієї людини можна констатувати загальну обдарованість, яка виявляється у різних напрямках, при відсутності спеціалізованого таланту; в іншого здібності в одному якому-небудь напрямку оформилися як уже визначився талант. Більш раннє і успішний розвиток однієї здібності, випередили розвиток інших, створює нові передумови - шляхом залучення інтересу до даної галузі, особливо успішного просування в ній - для подальшого розвитку здатності, яка більш-менш значно і яскраво виступає в даної людини. У третього, поряд з одним особливо яскраво виявленим і вже оформився талантом, виразно намітився другої; розвиток йде переважно по двох основних руслах. Відношення між загальною обдарованістю і спеціальними здібностями не є, таким чином, яким - то статичним відношенням двох зовнішніх сутностей, а змінюються результатом розвитку. У процесі розвитку виникає не тільки той чи інший рівень, але й та чи інша - більш-менш значна, більш-менш рівномірна - диференціація або спеціалізація здібностей. Конкретне ставлення між загальною та спеціальною обдарованістю або загальними та спеціальними компонентами обдарованості людини, їх відмінність і єдність складаються в процесі розвитку і в процесі розвитку змінюються. Розвиток спеціальних здібностей, специфічний профіль обдарованості кожної людини є не чим іншим, як вираженням індивідуального шляху його розвитку. Саме розвиток спеціальних здібностей є складним процесом. Кожна здібність має свій шлях розвитку, в ході якого вона диференціюється, формується і відпрацьовується. Для кожної з них конкретно, по - іншому, специфічно ставиться і питання про роль природних передумов; для музичного обдарування, наприклад, в якому суттєву роль відіграють якості слуху, природні передумови мають інше значення, ніж для теоретичних здібностей в галузі науки. Специфічність шляху розвитку спеціальних здібностей позначається і на часі їх виявлення. Можна емпірично встановити певну хронологічну послідовність виявлення творчих здібностей. Рано проявляються дарування в мистецтві, перш за все в музиці. Тому істотне значення має турбота про виявлення та розвитку юних обдарувань художніх, зокрема обдарувань музичних. Прикладами дуже раннього прояви музичного творчості можуть служити трирічний В. А. Моцарт, чотирирічний Ф. І. Гайдн, п'ятирічний Я. Л. Ф. Мендельсон, С. С. Прокоф 'єв, який виступив композитором у 8 років, Ф. Шуберт - у 11 років , К. М. Вебер - в 12, Л. Керубіні - в 13 років. Але, за зовсім рідкісними винятками, самостійна творчість, що має об'єктивне значення, виявляється лише до 12 - 13 років. У пластичних мистецтвах покликання і здатність до творчості проявляються дещо пізніше - в середньому близько 14 років. У С. Рафаеля та Ж. - Б. Греза вони проявилися у 8 років, у А. Ван Дейка і Джотто - в 10 років, у Б. Мікеланджело - у 13 років, у А. Дюрера - в 15 років. У царині поезії схильність до віршування виявляється дуже рано, але поетична творчість, що має художню цінність, виявляється трохи пізніше. Поза галузі мистецтва, де творчість виявляється раніше, ніж в науці, найбільш раннім є технічне винахідництво. Ж. В. Понселе, будучи 9 років, розібрав годинник, який він купив, щоб вивчити їх пристрій, і потім зібрав їх як слід. Френель в тому ж віці за допомогою справжніх дослідів знайшов, при якій довжині і якому калібрі снаряд з іграшкових гармат летить за все далі. У науковій області творчість взагалі проявляється значно пізніше, як правило, лише після 20 років. Раніше за всіх інших обдарувань виявляються математичні здібності.

3.3. Дослідження дитячої обдарованості

в сучасній психології.

... Якщо ми знаємо, як зі слабкості виникає сила,

з недоліків - здібності, то ми тримаємо в

своїх руках ключ до проблеми дитячої обдарованості.

Л.С. Виготський

3.3.1. Загальні поняття дитячої обдарованості.

Основні труднощі виявлення в пору дитинства ознак обдарованості і полягає в тому, що в них непросто виділити власне індивідуальне, відносно не залежне від вікового. Так, спостерігається у дитини висока розумова активність, особлива готовність до напруги - це внутрішня умова розумового зростання. І не відомо, чи виявиться воно стійкою особливістю і на подальших вікових етапах. Творчі устремління дитини, продукування їм нових ходів думки також можуть бути віднесені до провісників обдарованості, але це ще не факт, що вони отримають подальший розвиток. При цьому ранні прояви обдарованості ще не визначають майбутніх можливостей людини: надзвичайно важко передбачити хід подальшого становлення обдарованості.

Визначення обдарованості дитини - складна задача, при розв'язанні якої необхідно використовувати як результати всебічного психологічного обстеження, так і відомості про шкільних і позашкільних досягненнях дитини, одержувані шляхом опитування батьків, вчителів, однолітків. Тільки такий комплексний підхід до діагностики визнається всіма науковими концепціями при збереження дискусійності питання про структуру та фактори розвитку обдарованості. Численні психологічні дослідження змінили початкові уявлення про високий IQ (коефіцієнт інтелектуальності) як єдиному критерії видатних досягнень, продемонстрували найважливішу роль творчого потенціалу і мистецької сфери, інтересів і спеціальних здібностей, а також соціальних умов у розвитку обдарованості. У більшості наукових концепцій обдарованість і передумови до її розвитку пов'язують з творчими можливостями і здібностями дитини, що визначаються як креативність. Обдаровані діти виявляють сильну тягу до занять тієї діяльністю, до якої вони здатні. Вони можуть буквально годинами займатися день у день цікавлять їх справою, не стомлюючись і як би зовсім не напружуючись. Це для них одночасно праця і гра. Всі з переживання, інтереси, пошуки, питання концентруються навколо цих занять. Легко зрозуміти, як багато в результаті подібної майже безперервної діяльності встигає дитина дізнатися, зрозуміти і засвоїти і як багато треба було б часу і зусиль педагогу, щоб спеціально всього цього його навчити.

Існує певна вікова послідовність прояву обдарованості в різних областях. Особливо рано може проявитися обдарованість до музики, потім - до малювання; взагалі обдарованість до мистецтва виступає раніше, ніж до наук. Загальноінтелектуального обдарованість може виступити в незвично високому рівні розумового розвитку (при інших рівних умовах) і в якісному своєрідності розумової діяльності. Для О. д. характерні захопленість заняттями і прояву творчих моментів у діяльності.

Обдарованість дитини, як і окремі його здібності, не буває дана від природи в готовому вигляді. Вроджені задатки здібностей - тільки одна з умов дуже складного процесу формування індивідуально-психологічних особливостей, у величезній мірі залежать від навколишнього середовища, від характеру діяльності. Про ознаки обдарованості не можна судити лише на підставі результатів стандартизованих випробувань (див. Тести). Обдарованість дітей м. б. встановлена ​​і вивчена тільки в процесі навчання і виховання, в ході виконання дитиною тієї або іншої змістовної діяльності. При цьому ранні прояви обдарованості ще не визначають майбутніх можливостей людини: надзвичайно важко передбачити хід подальшого становлення обдарованості. Виявлення та розвитку обдарованості у дітей сприяють спеціальні школи (напр., з музичним, математичним ухилом), різноманітні гуртки і студії, дитячі технічні станції, проведення олімпіад школярів, конкурсів дитячої художньої самодіяльності і т.д. Турбота про О. д. передбачає поєднання розвитку спеціальних здібностей з широкою загальноосвітньою підготовкою і всебічним розвитком особистості.

(Ю. Б. Гіппенрейтер)

3.3.2. Види обдарованості

Обдаровані діти надзвичайно сильно відрізняються один від одного за видами обдарованості.

До виділених видів обдарованості відносяться наступне.

• Художня обдарованість.

Цей вид обдарованості підтримується і розвивається в спеціальних школах, гуртках, студіях. Він має на увазі високі досягнення у галузі художньої творчості і виконавської майстерності в музиці, живописі, скульптурі, акторські здібності. Одна з серйозних проблем полягає в тому, щоб в загальноосвітній школі визнавалися і поважалися ці здібності. Ці діти приділяють багато часу, енергії вправам, досягненню майстерності у своїй галузі. У них залишається мало можливостей для успішного навчання, вони часто потребують індивідуальних програмах з шкільних предметів, в розумінні з боку вчителів і однолітків.

• Загальна інтелектуальна і академічна обдарованість.

Головним є те, що діти з обдарованістю цього виду швидко опановують основними поняттями, легко запам'ятовують і зберігають інформацію. Високо розвинуті здібності переробки інформації дозволяють їм досягати успіху в багатьох галузях знань.

Дещо інший характер має академічна обдарованість, яка виявляється в успішності навчання окремих навчальних предметів і є більш частою й вибірковою.

Ці діти можуть показати високі результати за легкістю і швидкості просування в математиці або іноземною мовою, фізики або біології і іноді мати неважливу успішність з інших предметів, які сприймаються ними не так легко. Виражена вибірковість устремлінь у відносно вузькій області створює свої проблеми в школі і в сім'ї. Батьки та вчителі іноді незадоволені тим, що дитина не вчиться однаково добре по всіх предметах, відмовляються визнавати його обдарованість і не пробують знайти можливості для підтримки та розвитку спеціального обдарування.

• Творча обдарованість.

Перш за все, тривають суперечки про саму необхідність виділення цього виду обдарованості. Суть розбіжностей полягає в наступному. Одні фахівці вважають, що творчість, креативність є невід'ємним елементом всіх видів обдарованості, які не можуть бути представлені окремо від творчого компонента. Так, А.М. Матюшкін наполягає на тому, що є лише один вид обдарованості - творча: якщо немає творчості, безглуздо говорити про обдарованість. Інші дослідники відстоюють правомірність існування творчої обдарованості як окремого, самостійного виду. Одна з точок зору така, що обдарованість породжується або здатністю продукувати, висувати нові ідеї, винаходити або ж здатністю блискуче виконувати, використовувати те, що вже створено.

Разом з тим дослідники показують, що діти з творчою спрямованістю нерідко мають низку поведінкових характеристик, які їх виділяють і які викликають аж ніяк не позитивні емоції у вчителів і оточуючих людях:

• Відсутність уваги умовностей і авторитетів;

• Велика незалежність в судженнях;

• Тонке відчуття гумору;

• Відсутність уваги до порядку і організації роботи;

• Яскравий темперамент;

• Соціальна обдарованість.

Визначення соціальної обдарованості говорить, що це виняткова здатність встановлювати зрілі, конструктивні взаємини з іншими людьми. Виділяють такі структурні елементи соціальної обдарованості як соціальна перцепція, просоциальное поведінку, моральні судження, організаторські вміння і т.д.

Соціальна обдарованість виступає як передумова високої успішності в декількох областях. Вона передбачає здатності розуміти, любити, співпереживати, ладити з іншими, що дозволяє бути хорошим педагогом, психологом, соціальним працівником. Таїмо чином, поняття соціальної обдарованості охоплює широку область проявів, пов'язаних з легкістю встановлень і високою якістю міжособистісних відносин. Ці особливості дозволяють бути лідером, тобто виявляти лідерську обдарованість, яку можна розглядати як один із проявів соціальної обдарованості. Існує безліч визначень лідерської обдарованості, в яких можна, тим не менш, виділити спільне риси:

• Інтелект вище середнього;

• Уміння приймати рішення;

• Здатність мати справу з абстрактними поняттями, з плануванням майбутнього, з часовими обмеженнями;

• Відчуття цілі, напрямки руху;

• Гнучкість; пристосованість;

• Почуття відповідальності;

• Впевненість у собі і знання себе;

• Наполегливість;

• Ентузіазм;

• Уміння ясно висловлювати думки;

Перераховані види обдарованості проявляються по-різному і зустрічають специфічні бар'єри на шляху свого розвитку в залежності від індивідуальних особливостей і своєрідності оточення дитини.

3.3.3. А.М. Матюшкін: історія досліджень дитячої обдарованості.

Дослідження з психології таланту та обдарованості стали особливо інтенсивно розвиватися в США з середини 50-х рр.. Як зазначив на VII Міжнародній конференції президент Всесвітньої ради по таланту та обдарованості дітей (про його структуру та завдання див. далі) X. Пасів, хоча суспільство завжди потребувало творчо обдарованих людей, тільки в середині XX ст. дослідження з психології талантів і здібностей розгорнулися широким фронтом. Цьому сприяли два фактори: накопичені в психології дані про природу таланту, умови, які забезпечують його розвиток, і стрімке зростання наукових технологій.

У ті роки дослідження таланту та обдарованості очолив Інститут вивчення особистості, організований в 1949 р. при університеті Південної Каліфорнії. Група тоді ще молодих вчених - Дж. Гілфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор та інші на чолі з директором інституту МакКонненом, здійснила ряд великих дослідницьких проектів, які окреслили нові кордони в психології творчої обдарованості і сприяли об'єднанню теоретичних досліджень з психології індивідуальних відмінностей і практичних робіт з побудови нових (навчальних програм у галузі диференційованого навчання. Ця стиковка відбулася, однак, дещо пізніше, в 60-і рр.. А тоді, на початку другої половини століття, ця група дослідників заявила про себе тим, що на відміну від звичайних, традиційних експериментів, будувала свої завдання, виходячи із спостережень за поведінкою творчо обдарованих людей не в лабораторії, а в природних ситуаціях спілкування, роботи та відпочинку; тим, що з самого початку намагалася визначити не тільки специфічні прояви талановитості в тому чи іншому виді діяльності, а й характерні особливості особистості обдарованих людей, які проявлялися в поведінці, мисленні, схильностях і установках (Ф. Баррон, 1965). Дослідження цих років долали наукові стереотипи, ламали забобони щодо проявів непересічність і талановитості. Ставилися завдання подолати уявлення про обдарованість як «симптом спадкової дегенерації епілептоідного типу» (Ч. Ломброзо, 1891). Це подолання здійснювалося протягом більше 30 років від початку XX століття.

Ставилося завдання розробити модель обдарованості, яка змогла б пояснити чинники, що не укладаються і не корелюють з оцінками за шкалами Стенфорда - Біне, такі як оригінальність, новаторство, цілеспрямованість і відданість завданню, творческость (продуктивність) мислення, сензитивность і т.д. Іншим завданням дослідників було або спростувати існування генерального психометричного фактора (особлива якість, виведене з психометричних интеркорреляций, яке вперше ввів Спирмен (1904) і пояснив, як особливий вид енергії, породжуваної кортикальної активністю і реалізованої в інтелектуальних операціях), або прояснити його психологічну природу ( завдання, яку намагалися вирішити Г. Айзенк, Е. Торндайк (1914), Л. Терстоун (1938) і продовжили Дж. Гілфорд і Хоупфнер (1971), Г. Айзенк (1979). Психологи в кінці 50-х - початку 60 - х рр.. перебували під тиском практичних завдань і під тиском шкільних адміністраторів, які вимагали розробити способи ідентифікації обдарованих дітей, для яких призначалися створювані дорогі програми навчання, і перерахувати умови, які могли б найкращим способом забезпечувати повноцінне розкриття творчого потенціалу обдарованої дитини. Необхідність відповіді на соціальний запит зажадала від діагностів вирішити велику кількість технологічних процедур і методологічних проблем.

До початку 70-х рр.. психологія індивідуальних відмінностей в тій її частині, яка вивчає вищі рівні інтелектуальних здібностей (Дж. Гілфорд, 1971), стає практичною наукою. Дослідження стрімко переміщуються у галузь освіти. Цьому сприяли дані соціологічних досліджень, що показали, що обдаровані люди складають порівняно невелику частину населення (ці дані коливаються від 2,5 до 20%). По тестах на виявлення загальної обдарованості або творческости дані дещо вище: талановита частина населення «становить близько 20% (Хавігхерст, 1958). В останні два десятиліття з'явилося багато робіт, присвячених трагедії невиявлених або заблокованих системою шкільного навчання талантів.

За даними П. Торренса (1962), близько 30% відраховуються з шкіл (за нездатність, неуспішність і навіть дурість) складають діти обдаровані і надобдаровані. В кінці 70-х, початку 80-х рр.. стрімко розвивається вже зовсім нова, прикладна галузь психології - психологія талановитих, але не успішних у навчанні дітей, в якій вивчаються причини затримок у розвитку талантів в дитячі роки і методи надання психологічної допомоги (Т. Ньюленд, 1976; X. Пасів, 1981; Д . Рензулли, 1978; Танненбаум, 1983; Волвілл, 1973; П. Дженес і Робінсон, 1986, та ін.)

Роботи Дж. Гілфорда показали, що до кінця школи багато обдаровані і талановиті діти відчувають важкі стану депресії, змушені маскувати від однолітків і дорослих свою обдарованість. Дослідження С. Майлз (1975), С. Ладжоула і Шора (1981) показали, що самоубійства.среді обдарованих дітей зустрічаються в 2,5 рази частіше, ніж у їхніх однолітків.

Обдаровані діти відчувають у школі дискримінацію через відсутність диференційованого навчання, через орієнтацію школи на середнього учня, через надмірну уніфікацію програм, в яких погано передбачені або зовсім не враховуються індивідуальні можливості засвоєння знань - говорилося в доповіді С. Марленд (1972 ) від держдепартаменту США. Однак від початку науково-практичних робіт у галузі психології обдарованих і талановитих учнів і до реальної перебудови американської школи пройшло близько 10 років. Позитивним перетворенням заважали багато факторів (наприклад, що існує серед вчителів упередження, що обдарована дитина не потребує допомоги, низький рівень підготовки вчителя, не здатного працювати з обдарованою дитиною, недолік психологічних знань у вчителів).

Недостатній психологічний рівень підготовки вчителя для роботи з дітьми, які проявляють нестандартність у поведінці та мисленні, призводить до того, що, оцінюючи своїх підопічних, вчителі відзначають в них демонстративність, бажання все робити по-своєму (впертість), істеричність, небажання і невміння дотримуватися позитивним зразкам і т.д. Психологи вважають, що такі оцінки часто є наслідком неадекватного розуміння вчителем особистості і розвитку обдарованої дитини. Зокрема, дослідження П. Торренса показали, що обдаровані діти швидко проходять початкові рівні розвитку інтелекту і чинять опір всіма видами репродуктивних робіт, що оцінюється вчителями, як упертість, лінь або дурість. Складність, на думку Д. Вебба, Е. Мекстрота і С. Тола, полягає саме в тому, що сам обдарована дитина без спеціальної допомоги психолога або кваліфікованого вчителя не може зрозуміти, у чому причина його опору тих видів робіт, які охоче виконуються іншими дітьми.

Така якість інтелекту як дивергентность творчого мислення часто оцінюється оточуючими дорослими як відхилення. Обдарованими дітям доводиться близько двох третин часу в школі проводити даремно, маскуючи «інтелдектуальний саботаж». Обдаровані діти набагато швидше за своїх однолітків проходять початкові рівні соціальної адаптації (слухняність і зразкову поведінку, орієнтоване на отримання позитивної оцінки дорослих); в підлітковому віці вони часто як би минуть фазу дитячого конформізму і чинять опір диктуються правилами, груповим нормам і внутрішньогруповим орієнта-ціям на авторитарних лідерів. Ці діти швидко (до кінця школи) досягають третього рівня соціальної адаптації за моделлю Л. Колберга (1964), на якому головним є внутрішній локус контролю і перегляд конвенціональних зразків поведінки і установок.

Слідуючи традиції Ф. Гальтона і Р. Кеттелла, сучасні дослідники на базі нових методик знову показують більш високу чутливість обдарованих дітей до нових ситуацій, більш тонку диференціацію (реагування на новизну), що також перетворюється на особливі труднощі, які відчувають обдарованою дитиною в спілкуванні з однолітками , вчителями та батьками (В. Боресон, 1973; Сміт, 1970).

Ці та багато інших дані викликали в США широку хвилю громадського руху серед вчителів, шкільних адміністраторів, батьків обдарованих

дітей та психологів. До кінця 70-х рр.. не тільки приватні, а й державні школи почали перебудовуватися в бік диференційованого навчання. Незважаючи на відсутність якісних підручників і брак коштів, відбулися істотні зміни. Цьому сприяли не тільки доводи психологів, а й якісний стрибок у розвитку нових технологій, у різкому зростанні потреби суспільства в людях, що володіють нестандартним мисленням, що вносять нову якість у виробничу і соціальне життя, вміють ставити і вирішувати нові завдання, пов'язані з майбутнього. Саме такими потенціями володіють талановиті діти (П. Торренс, Д. Сіско). Дуже популярними стали слова К. Роджерса про те, що «якщо в сучасному суспільстві ми не будемо мати людей, які конструктивно реагують на найменші зміни у загальному розвитку, ми зможемо загинути, і це буде та ціна, яку ми всі заплатимо за відсутність творческости» (1987).

На початку 80-х рр.. був здійснений великий міжнародний проект, що включив дослідників семи країн, по вивченню особливої ​​характеристики надобдарована дітей - здатності прогнозувати майбутнє, програвати в голові ситуації ризику і небезпеки та можливі виходи з таких ситуацій. У США були створені спеціальні курси з навчання лідерству обдарованих підлітків. Завдання, які вирішуються на них учнями в середніх і далі в старших класах, далеко не дитячі, і відносяться до прогнозування і програванню в групах таких ситуацій, як вибори, евакуація людей в районах стихійних лих, рішення конфліктних ситуацій і т.д. (Д. Фельдхьюсен, В. Річардсон, Д. Сіско та інші). Дитячі варіанти навчання навичкам лідерства ведуться в ряді шкіл і в початкових класах

Розробляються спеціальні комплексні навчальні програми для шкіл, що об'єднують суміжні дисципліни, в рамках яких учень може просуватися більш вільно, ніж по звичайній програмі, не обмежений межами та завданнями тільки якогось одного шкільного предмета.

Вводиться шкала вільного просування дитини в залежності від його успіхів і реальних можливостей всередині різновікової групи, в якій об'єднані діти близького віку, наприклад діти 6, 7 і 8 років. У них дитина природним чином визначає для себе товаришів по іграх і спілкуванню, рівень засвоєння змісту предмета.

У цілому, диференційоване навчання в США переходить від складання «програм із запасом» (більш поглиблених, розгалужених і т.д.) до програм з альтернативними підтемами, типами вправ і різними; стилями текстів. Альтернативні підпрограми засновані на нових даних про когнітивні індивідуальних стилях засвоєння нового знань Популярні індивідуалізовані способи роботи з «навчальним угодами», які укладаються між учням і вчителем; вони дозволяють економити час учителя і працювати в індивідуальному темпі учню.

Найновіше, що активно вводиться в школи США, Канади і низки країн Європи, - це облік індивідуальних особливостей когнітивного стилю учнів. У цьому плані ведуться цікаві дослідження і до теперішнього часу розроблений ряд програм з різних шкільних предметів (математики, історії, літературі), в яких навчальний матеріал опрацьовується різними учнями в різних «стилях», при цьому враховується взаємодія стилю найбільш звичного для вчителя і когнітивних переваг учнів. В основу теорії когнітивних стилів покладена докладно розробляється в даний час концепція функціонального домінування роботи лівого і правого півкуль і пов'язаних з цими особливостями «переваг» у сприйнятті, інтелектуальних операціях і особистісному поведінці.

3.3.4. Висновки досліджень П.В. Тюленєва.

«Методи інтелектуального розвитку».

Мета досліджень обдарованості П.В. Тюленєва: «... допомогти батькам зробити своїх дітей обдарованими, зберегти цю обдарованість і перетворити її на справжній талант!» Природа обдарованості дітей оповита таємницями і суперечностями. Але від вирішення цього питання залежить все майбутнє дитини, щастя сім'ї. Батьки хочуть знати правду і повинні знати її, незважаючи на те, що вона ретельно приховувалася.

Чому одні психологи стверджують, що кожна дитина обдарована від природи, а інші заперечують це і заявляють, що тільки обрані стають обдарованими і геніальними? Суперечка ця тривав століттями. Багато що радикально змінилося після появи в 1989 - 1990 році нашої методики «читати, рахувати, писати і ін - раніше, ніж ходити і говорити». Вона зруйнувала традиційні уявлення про обдарованість. На сьогодні можна твердо стверджувати, що кожна дитина обдарована від природи величезним обсягом можливих здібностей - потенціалом, якого може вистачити на виховання генія навіть у кількох областях. Розкрити цей потенціал батькам можна лише відмовившись від традиційних уявлень про природу обдарованості й таланту.

Висновки досліджень:

1. Обдарованість залежить найбільше від методів виховання.

Коли в одних педагогів учні, чи не цілими класами, стають відмінниками, а в інших половина навчається «посередньо», це говорить про те, що майбутнє вашої дитини залежить від того, які методи і технології навчання застосовує вчитель. Тому вибирати слід таких вчителів, які володіють спеціальними методами підвищення загальної розумової обдарованості дітей.

2. Обдарованість не залежить від матеріального благополуччя

Це добре відомо і ці факти постійно дратують психогенетикой - радикалів. Очевидно, що якби справа хоча б трохи було в генах, то діти виростали б клонами, точними або змішаними копіями своїх батьків, як фізично, так і інтелектуально. Але, з різних причин, цього не спостерігається, або буває, трапляється підкоряючись законам близьким до форми випадкового розподілу. Кожна людина знає, що навіть у процвітаючих в бізнесі і творчості сім'ях можуть виникнути труднощі у вихованні та освіті дітей. Навпаки, в малозабезпечених сім'ях за певних умов з'являлися генії.

3. Обдарованість не залежить від генів

Висновок про те, що геніальність, всупереч традиційному омані, за великим рахунком, не залежить від генів, доводять і ті численні факти, що в сім'ях геніїв, які не знають спеціальних, або якихось особливих методів виховання, виростають звичайні діти. До цих же висновків приводять сучасні та спостереження у почалася епоху штучного запліднення за дітьми, зачатим від сперми нобелівських лауреатів та зірок естради та кіно. Сьогодні таких дітей у світі налічуються десятки тисяч і багато хто вже стали дорослими. І, навпаки, там, де в звичайних сім'ях знайшли і змогли застосувати спеціальні прийоми розкриття людського потенціалу, виростали таланти, видатні люди і генії. Сотні випадків виховання тваринами протягом багатьох століть спостережень показали абсолютну втрату людського інтелекту і здібностей у дитинчат будь-яких батьків, незалежно від генів. Це також наочно демонструє переважання фенотипу, тобто, навколишнього середовища та умов виховання над генотипом, відмінностями генів у людини.

Тим не менш, застарілі погляди будуть ще довго впливати на мислення всіх вихователів і вчених - всіх, хто отримав традиційне педагогічну освіту. Тому вони ніколи не зможуть виховувати дітей обдарованими: це суперечить їхньому світогляду. Тільки коли батьки зрозуміють цю головну істину, вони зуміють звільнити здібності своєї дитини, захистити його обдарованість.

Звичайно, було б невірним заперечувати наявність деяких відмінностей у вихідних задатки. Але, погодьтеся, отримавши будівельний матеріал в обсязі достатньому для будівництва, скажімо, міжнародного аеропорту «Шереметьєво», недбайливі господарі можуть повністю втратити його і не зуміти побудувати навіть пересічний склад. Навіть просте припущення на користь генетичної обдарованості виявляється зовсім не очевидним і з інших причин. Виявилося, що з моменту народження дитини, нехай навіть з якимось певним генотипом до моменту, коли можна виявляти обдарованість - дистанція величезного розміру. Наприклад, не тільки вага мозку збільшується майже в два рази, а й, схоже, згідно з даними останнього десятиліття, оновлюються нейрони.

Так, детальні підрахунки з 60-х по 90-і роки в клініках США, проведені на кількох десятках тисяч випадків, показали, що протягом першого року життя дитини кількість нейронів спочатку падає на 30%, потім збільшується майже в півтора рази за рахунок генерації так званих «ювенільних клітин» у шлуночках головного мозку.

Тобто, в перші два роки життя вашої дитини відбуваються дивовижні речі! Щоб ви сказали, якщо при будівництві котеджу, у вас спочатку розікрали третину всіх отриманих будівельних матеріалів, але потім, сама «будівельна бригада», за рахунок «внутрішніх резервів», справила і подарувала вам в півтора рази більше будматеріалів, ніж було спочатку? Тут вам вже якраз підшукати нового «архітектора» і замість будинку цілий палац побудувати. Таким архітектором мозку є педагог раннього розвитку. Ситуація, на прикладі з комп'ютерного світу, виглядає приблизно так, що до основного процесору, головного мозку, за перші два - три роки життя дитини можна додати кілька співпроцесорів, вставити додаткові блоки пам'яті та плати розширення, а також завантажити «розганяють» програми і драйвери . Одним словом, можливий апгрейд головного мозку. Чому ж настільки живучі традиційні, застарілі уявлення 17-го століття, «домоцартовскіх» часів, даунгрейд, так би мовити?

Генетична ж теорія обдарованості стала вигідною традиційним педагогам для виправдання своїх невдач. Тому з неабиякою часткою лукавства педагогами - фахівцями з обдарованості зберігається підхід: «1. нічого не робимо в перші роки життя - 2) потім виявляємо результати цього неподобства і плоди самовідданої праці батьків; 3) потім, вивчаємо - демонструємо обдарованих дітей, якщо дозволять, і пишемо дисертації ». Цей підхід, як і триста років тому, веде в нікуди і нічого не дає ні батькам, ні суспільству, але гарантує педагогічному співтовариству спокійне життя. Крім того, цю теорію підтримує значна і дуже енергійна частина діячів у культурній сфері, ті, хто вважає себе музичної, математичної, підприємницької, політичної та іншої «елітою». Це очевидний і цинічний хід для збереження свого панування і усунення потенційних конкурентів ще в дитячому ліжечку. Напевно, тому генетична теорія завзято зберігається в інтересах цілої армії зацікавлених.

До чого призводить навіть просте прийняття до уваги доводів «генетиків обдарованості»? Наведу тільки деякі приклади з різних областей.

Приклад 1. Так, до 80-х років минулого, XX століття, мільйони дітей позбавлялися музичного слуху, оскільки педагоги і вихователі, прихильники генетичної теорії підтримували висновки Ф. Гальтона, та інші, переконували батьків, що слух передається тільки в спадщину. Все це виявилося не прикрим помилкою, а свідомим замовчуванням інформації з боку «традиційних» педагогів. Відповідні книги та публікації вилучалися. У той же час факти загальної музичної обдарованості були добре відомі з незапам'ятних часів. Музичність оголошувалася "даром божим", "обдарованістю" і тим самим обговоренню не підлягала. Так в Росії неможливо відшукати опису методик Моцарта, Вітте і багатьох інших прогресивних методів виховання, хоча відомо, що вони існували, навіть в перекладах на російську мову. Ось так "традиційні педагоги" боролися з появою талантів ціле століття.

Приклад 2. Внаслідок збереження традиційних "оман" педагогів дошкільного розвитку в усьому світі до сих пір мільйони людей не вміють плавати і тонуть. Проте, ще в 60-70-ті роки прогресивні педагоги, лікарі та вихователі довели, що дитина може навчитися плавати - раніше, ніж ходити, якщо його з самого народження поміщати у відповідне середовище. За даними дослідників і ентузіастів у Франції і в Росії, немовлята можуть плавати і навіть спати у воді. Мене ця методика особливо вразила: адже до того, як навчитися плавати, я двічі тонув, можна сказати, хоча на той час вже вмів ... читати.

Приклад 3. Багато століть традиційні педагоги і прихильники генетичної теорії обдарованості переконували батьків, що здатність оволодіння читанням раніше 6-7 років доступна тільки виключно обдарованим людям, геніям. Але, як нещодавно з'ясувалося, ще в 50 - 60-ті роки в Росії і в США, вихователі - новатори, відмовившись від вигадок про генетичну зумовленість обдарованості, від казок про сенситивних періодах, навчили дітей читання віці 3 - 3,5 років. Але, незважаючи на те, що термін початку читання був знижений у два рази, традиційна система освіти у відповідь збільшила терміни навчання: у кількох багатих країнах була введена 12-річка. Я оцінюю цей крок "традиційних педагогів" як зловживання своїм становищем. У результаті, сотні мільйонів людей були змушені на два зайві роки обслуговувати потреби педагогів. Це - двічі непродуктивні витрати.

Приклад 4. На підставі розрахунків і оцінок нейрокібернетики до 1990 року мною на практиці було доведено, що дитина здатна оволодіти читанням і письмом ще до того, як почне ходити і говорити, тобто у віці 1 - 1,5 років. Кращі результати наших вихованців: початок правильного читання та демонстрації пальчиком нових слів в 6 - 9 місяців. У підсумку, виявляється, що через збереження традиційних уявлень, сотні мільйонів дітей втрачають 5-6 років для освоєння фактів і знань. Це - величезні, завідомо відомі і явно «заплановані» втрати. Вони абсолютно неприпустимі в наше століття подвоєння інформації та оновлення технологій кожні два роки.

Приклад 5. До початку 60-х років на змаганнях з важкої атлетики цілком панували гіганти США. Їх вага була більше ста п'ятдесяти кілограмів. Стан справ у цьому виді спорту, в штанзі явно свідчило про вирішальний вплив генів. Коли молодий авіаційний інженер Юрій Власов випадково заглянув у важкоатлетичні секцію, він зміг підняти ... всього 70 кг! Але в результаті застосування педагогом грамотної методики тренування, нікому не відомий випускник Академії ім. Жуковського, Юрій Власов переміг на Олімпіаді в Римі, хоча в уявленнях тих часів тоді він за генетичними даними - зовнішньому вигляду і вазі ну ніяк не підходив на роль майбутнього чемпіона. Він показав результат у триборстві відразу на 30 кілограмів перевищує світовий рекорд і покінчив з пануванням монстрів в цьому виді спорту.

Приклад 6. На початку 70-х років традиційна система освіти втратила свій шанс, справедливо сказати - не захотіла перейти на нові методи. У ті роки в Росії було скоєно і зовсім неймовірне відкриття, якого ніхто не очікував. Геніальний вчитель, географ і поет В.Ф. Шаталов навіть запропонував фактично метод відновлення загубленої в дитячому садку і школі загальної обдарованості дітей 12 - 13 років! Це був справжній прорив: відомо, як важко перевчати або перевиховувати. Причому, в звичайній школі виявилося можливим навчати всіх дітей, навіть колишніх двієчників, "відмінно".

Таким чином, виявилося, що, принаймні, на сьогодні, генетична теорія обдарованості і особливо створена на її основі традиційна педагогіка представляє собою, м'яко кажучи, вигадка і фантазії. Невірного і помилкового в ній виявляється куди більше, ніж розумного і доброго. Всі трієчники і двієчники - на совісті цієї теорії, оскільки на практиці ще до наших результатів було доведено, що всі діти можуть стати якщо не обдарованими, то, щонайменше, ялічнікамі.

За моїми даними, протягом другої половини 20-го століття в СРСР, США і Японії було доведено, що такі успіхи нової педагогіки можливі незалежно від соціального статусу та мотивації учнів. При цьому терміни блискучого освоєння шкільних програм зменшилися у два - три рази, що дозволило ввести щоденні заняття фізкультурою, оздоровчою гімнастикою і т.п.

Ці методи були створені ще на початку 70-х років. Але я виявив, що «традиційна система освіти» наполегливо, ось вже більше 30 років не впроваджує їх, дезінформуючи уряду, приховує їх від населення. Таким чином, «традиційні педагоги» позбавляють сотні мільйонів людей планети здоров'я, радості успішного навчання та отримання блискучої освіти. Ви як хочете, але я ніякого виправдання не можу знайти цим діям.

Освітні технології, що зберігають здоров'я і обдарованість дитини.

Нарешті, найважливішим для батьків і всього положення в освіті виявилося відкриття на початку 90-х років XX століття способів і прийомів формування здібностей в самому ранньому віці, від 0 до 3-х років, що я називаю едвансінгом і інтеллектікі, як нової науки. Батькам простіше всього освоїти перший рівень технологій збереження обдарованості дитини в період від народження до двох років, коли, слава богу, педагоги не можуть втрутитися в домашнє виховання немовляти.

Водночас з'ясувалося, що «здатність не мати здібностей» - теж виховується або програмується батьками або вихователями. Так, наприклад, немовляти «правшу» можна перевчити в «лівшу» і навпаки. Малюкові можна легко зіпсувати музичний слух, якщо з ним позаймається тугоухие вихователь або родич. Виявилося, що навіть ліньки або працьовитість не виникають самі по собі: їм теж вчать батьки чи педагоги, самі того не підозрюючи.

На другому рівні, після того, як вдалося сформувати здібності, їх потрібно розвинути до рівня «обдарованості». У результаті були створені методи (освітні технології) конструювання обдарованості у віці від 3 до 8 років. Саме тут потрібно закласти фундамент гармонійного розвитку та можливостей соціальної адаптації особистості. На третьому етапі перед батьками постає завдання дати особливо розвиненому або обдарованій дитині таку освіту, яка перетворить обдарованість у талант. І, нарешті, цей талант при дотриманні методів і умови четвертого рівня може реалізуватися в те, що назвуть геніальністю.

Ці методи об'єднані мною під загальною назвою: «методи інтелектуального розвитку», скорочено СВІТ. Створення цієї системи докорінно змінило уявлення психологів та освітян і, особливо, батьків. Виявилося можливим вперше поєднати догляд за дитиною з освітою в системі методик «читати, рахувати, знати ноти ... - раніше, ніж ходити». Якщо дивитися хронологічно, то незабаром після цього почалася революція в навчанні, справжній бум методів «раннього розвитку». Багато педагогів і вихователі, які займалися підготовкою до школи, почали рішуче переходити в вік дитини до 2-3-х років. Але система СВІТ не обмежується цим віком або іншими періодами. На відміну від методів Домана, Зайцева та інших послідовників, методи «системи МИР» з самого початку орієнтовані на весь період, який іменується «віком дитини»: від народження до 18 років.

На підставі 15 років практики було виявлено, що, незважаючи на нові результати і численні фати, традиційні психологи і педагоги, як і раніше, заперечують можливість формування здібностей і стверджують: «обдарованість - від бога», «геніальність закладена в генах» і т. п. Можливо, вони відмовляються використовувати нові, здоров'язберігаючих методи, розуміючи, що тоді перебудовувати доведеться всю систему освіти. Все виявилося просто. Деякі педагоги зізнаються, що не хочуть переходити на нові методи, пояснюючи це тим, що терміни навчання, а значить, і обсяги педагогічної роботи скорочуються в середньому в 3 - 5 разів, а з деяких предметів - в 10 разів! Відповідно, всі «традиційні», як державні, так і приватні і платні дитячі сади і школи, прагнучи не допустити скорочення своїх доходів, є противниками нових, здоров'язберігаючих технологій.

3.3.5. Н.С. Лейтес про дитячу обдарованість.

У робочій «концепції обдарованості» наводиться таке визначення цього поняття. «Обдарована дитина - це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності (у тому числі і ініційованої ним самостійно) або потенціалом до таких досягнень». Однак кому не доводилося чути про дітей, далеко випереджали однолітків, але лише в роки дитинства? Не можна закривати очі на те, що і при самих сприятливих соціально-педагогічних умовах швидке розумовий просування та пов'язані з ним ознаки непересічність розуму дитини в багатьох випадках можуть виявитися чимось виникають лише на час, що проходить. Така дійсна складність проблеми. Чому ж так важко виявити стійку, дійсну характеристику обдарованості, коли її ознаки, здавалося б, знаходяться на поверхні? Щоб наблизитися до розуміння того, що ж це за явище - дитяча обдарованість, чому можливий незвично ранній розумовий підйом і чому він може виявитися тимчасовим, розглянемо особливість ходу вікового розвитку у звичайних дітей, звернемося до специфіки дитинства. Першорядне значення для розумового розвитку має вікова чутливість (сензитивність). Це особлива чуйність на навколишнє, характеризує періоди дитинства, проявляється в різних напрямках: у вибірковості уваги - що переважно зацікавлює дитини, у своєрідності уяви і почуттів - на що він гостріше реагує, що сильніше переживає. Зміна з віком рівня і спрямованості вікової чутливості призводить до того, що в міру просування по вікових щаблях наступають і змінюють один одного так звані сензитивні періоди.
У такі періоди дитина стає особливо чутливим до деяких впливів, сторонам дійсності. Тим самим у ході вікових змін виникають на якийсь час сприятливі умови для посилення і становлення певних розумових якостей. Роки вікового дозрівання - це певна послідовність Сентизивні періодів, які відкривають великі, а то й надзвичайні можливості розвитку. При цьому строки настання Сентизивні період, ступінь їх вираженості та тривалість дії у дітей різні, що обумовлено і генотипів. Від такого роду проявів ходу вікового розвитку багато в чому залежать відмінності в рівні і своєрідності розумових можливостей дитини. Таким чином, в роки дитинства вікові риси є одночасно і властивостями розвивається розуму. Іншими словами, можна говорити про вікові фактори обдарованості, маючи на увазі ці, зумовлені специфікою дитинства, передумови підйому інтелекту. Розвиток інтелекту з віком не означає просто збільшення, збагачення розумових сил. У маленьких дітей багато в чому інша душевна організація, ніж у дорослих. З роками відбуваються не тільки підйом на більш високий розумовий рівень, а й обмеження, витіснення більш ранніх властивостей, становлення нових, тобто якісно змінюється структура інтелекту. У результаті кожну вікову ступінь відрізняє особлива, не властива ні попереднім чи останнім віком готовність до розвитку. Періоди дитинства - це епохи життя зі своїми неповторними передумовами розумового зростання. Дуже велика в дитинстві роль нерівномірності ходу загального розумового розвитку. Простежування його впродовж ряду років стикається з такими явищами, як прискорення або уповільнення розумового зростання, несподівані підйоми або затримки. У кожної дитини це відбувається в свої вікові терміни. Відмінності в темпі і ритмі наближення до зрілості, при інших рівних умовах, бувають настільки значними і зустрічаються в кожному поколінні, що можна говорити про основні варіантах (типах) загального розумового розвитку. Мабуть, випадки різкого випередження однолітків у розумовому відношенні і складають один з таких варіантів. Як же пов'язаний цей тип розвитку з обдарованістю?
Особливий інтерес представляють дані про те, що при швидкому розумовому підйомі специфічні можливості окремих віків можуть як би підсумовуватися, надавати спільну дію. Мабуть, навіть саме повний розвиток у дитини цінних властивостей його віку було б недостатнім для тих дивовижних проявів розуму, якими блищать деякі діти. Таке поєднання в часі, поєднання вікових факторів обдарованості, що йдуть від різних періодів дитинства, приводять до подвоєння, а то й багаторазового посилення їх дії. Інша справа, чи надовго збережеться виникло поєднання внутрішніх умов розумового зростання. Подальший розвиток дітей, у яких поєдналися риси їхнього віку і наступного, може протікати по-різному. Для позначення такого роду феноменів, які спостерігаються в роки дитинства і отроцтва, правомірно вживати вираз вікова обдарованість.
Перевага цього терміна в тому, що він має деякий пояснювальний значення: у ньому виступає визнання залежності раннього підйому інтелекту, неабияких розумових якостей дитини від ходу вікового розвитку і специфічних можливостей дитинства. Головне ж, вживання слів «вікова обдарованість» привертає увагу до того, що характеризується саме дитина, чиї властивості ще не вказують досить виразно на їх рівень і своєрідність у майбутньому. Батьки і педагоги повинні знати, що існує таке явище, як вікова обдарованість, і що при всіх ранніх досягнення зростаючої людини спочатку з упевненістю можна говорити тільки про це. Чи виявляться незвичайні успіхи у розвитку дійсними провісниками обдарованості - виявляється не відразу. Зрозуміло, існують не тільки вікові, а й власне індивідуальні передумови розвитку інтелекту, більш постійні, менш залежні від вікових змін. Наприклад, притаманні дитині властивості типу нервової системи або те чи інше своєрідність співвідношення між функціями півкуль мозку. Індивідуально-природні задатки теж з віком змінюються, але не в такій мірі і не в такому темпі, як характерні риси Сентизивні періодів, про які йшла мова. Чи не основна трудність діагностування ознак обдарованості в роки дитинства полягає в тому, що власне індивідуальне і вікове взаємопроникають, проявляються спільно. Їх симптоматика багато в чому збігається. У проявах неабиякого дитини, у феноменах, що відносяться до ранніх ознаками обдарованості, завжди укладена деяка невизначеність. Проблема полягає в наступному: чи є такого роду особливості дитини чимось по перевазі дитячим або ж у їх вираженості, в їхній своєрідності вже розкриваються і властивості майбутньої індивідуальності, в якій мірі? Співвідношення між цими двома планами дитячого розвитку, які виступають у єдності, - на час виникають віковими особливостями, з одного боку, і поступовим розкриттям рис, які вкорінятимуться в ході вікових змін, за якими майбутнє - з іншого, становить головне у феномені дитячої обдарованості. Непересічність інтелекту може виявитися в різні вікові періоди. Помилкою було б думати, що в дитини з звичайним розумовою рівнем не зможуть і надалі проявитися великі, а то й видатні здібності. Нерідко вони виявляються несподівано як би розбуджені - при вдалому індивідуальному підході, при більш сприятливих обставин. Особлива проблема - вікові, що проходять з часом слабкості і недоліки, які на якийсь щаблі розвитку можуть заважати прояву здібностей. Те, що властивості обдарованості іноді виступають на більш пізніх вікових етапах, може бути і генетично обумовлено.

Висновки:

З усього викладеного випливає, що вираження «обдарована дитина», «обдаровані діти» - вельми умовні: вони фактично позначають розумові переваги на даному віковому етапі. Строго кажучи, поняття «обдарованість» мало б застосовуватися лише в тих випадках, коли видатні властивості дитини постають як реальна передумова стати згодом обдарованим дорослим. Але судити про це в роки, коли індивідуальне ще недостатньо відокремлена від вікового, на час виникає, надзвичайно важко. Слід повною мірою враховувати, що коли мова йде про дітей, то прояви їхнього інтелекту і більше приватних розумових здібностей є як би попередніми, тільки частково розкривають внутрішній потенціал. Не можна нехтувати турботою про те, щоб зберегти, розвинути паростки їх незвичайних здібностей. Важливо, щоб дитина з підвищеною сприйнятливістю до навчання і ранніми творчими проявами прожив її, не затримуваний у своєму розвитку, не позбавляє умов для повноти і своєчасності докладання своїх сил. Задачу вивчення ранніх ознак обдарованості можна визначити так: крізь вікові гідності інтелекту виявити, в тій мірі, в якій це можливо, вже власне індивідуальні його риси, у їхньому розвитку.

3.3.6. Дослідження А.І. Савенкова: «Альтернативні форми організацііучебной діяльності як фактор розвитку дитячої обдарованості».

Концепція обдарованості - теоретична, фундаментальна проблема, без її розробки безглузді пошуки рішень прикладних, практичних завдань. Вона є основою, на якій будується не тільки будівля діагностики, прогнозування розвитку, але і вся система педагогічних заходів, традиційно включає: цілі, зміст, форми організації навчання, методи його здійснення, засоби. У наших прикладних дослідженнях як такий підмурівок виступає «Робоча концепція обдарованості», створена колективом російських вчених (керівники Д. Б. Богоявленська та В. Д. Шадриков). Виділені в ній «інструментальний» і «мотиваційний» компоненти обдарованості, заломлюючись у педагогічній сфері, змушують інакше подивитися на специфічні, які диктуються культурно-освітніми традиціями дидактичні рішення.

Однією з фундаментальних складових цих традицій є вірність класно-урочної системи. Причому наші фахівці в області теорії навчання явно скромничають, називаючи її однією з провідних організаційних моделей в російській школі. Вона не просто домінує, вона панує неподільно. Якщо б класно-урочну форму організації навчальної діяльності вдалося реалізувати в її ідеальному варіанті, питання про розвиток обдарованості, творчих здібностей можна було б зняти з обговорення. Якщо у нас і з'являються люди, здатні до творчості, то переважно тому, що класно-урочна система іноді дає збої.

Як свідчить історія педагогіки, найбільш радикальні кроки в плані зміни процесуально-змістовної та організаційної основи шкільної освіти були зроблені в кінці XIX - початку ХХ століття. Це широко відомі педагогічні моделі: «будинок вільного дитини» (К. Н. Вентцель), «дальтон-план» (Дж. Дьюї, Е. Паркхерст, У. Кілпатрик та ін), «бригадно-лабораторний метод» (І. Ф. Свадковський, Б. В. Всесвятські та ін.) Ці пошуки дозволили педагогіці зробити важливий крок від «класу-аудиторії» до «класу-лабораторії».

Різні модифікації цієї форми організації навчальної діяльності активно розроблялися в педагогіці з кінця XIX - початку ХХ століття (К. Н. Вентцель - Росія, О. Декролі - Бельгія, М. Монтессорі - Італія, С. Френе - Франція та ін.) Рішення освітніх завдань, відповідно до поглядів прихильників даного підходу до організації навчання, переважно має здійснюватися шляхом створення спеціальної розвиваючого середовища, в якій дитина знаходила б стимули для самонавчання і розвитку. Звідси й основні вимоги, які виступали в якості орієнтирів: спиратися на власний досвід дитини, навчати в дії, спонукати дитину до спостереження і експериментів, чергувати індивідуальну та колективну роботу.

Звинувачення, що пред'являються супротивниками, добре відомі - це: «надмірна індивідуалізація навчання», «фетишизація спонтанних інтересів дітей», «недооцінка ролі вчителя». Питання про ступінь, спроможності цих звинувачень ми торкатися не будемо. Аргументи кожної зі сторін досить детально викладені в літературі. Тому зосередимо свою увагу на основні особливості цієї форми організації навчання.

Один з її авторів - французький педагог С. Френе - вважав, що заняття дітей повинні бути одночасно серйозними і приємними, індивідуальними і колективними, вільними і планованими, розумовими і фізичними. А для того щоб кожна дитина мала можливість говорити і співати, танцювати та ліпити, читати і рахувати, він пропонував створити «куточки-ательє». На думку С. Френе, дітям потрібні: куточки лялькового господарства, шиття, малювання, аплікації, музичний, столярний, кухонний, для ігор з водою, куточок для роботи з глиною, з будівельним матеріалом, куточок для читання, лічби, письма та інших справ . В одному куточку одночасно можуть займатися по шість дітей. Виконані дітьми роботи повинні розглядатися й обговорюватися колективно, отримувати схвалення і критикувати самими дітьми. Педагог повинен переходити від групи до групи, направляючи дітей і допомагаючи їм в їх навчальних дослідженнях. Його завдання - створити умови, для того щоб кожна дитина могла розвиватися у своєму, індивідуальному ритмі і темпі. Одне зі специфічних вимог до педагога - працювати, спираючись на професійну інтуїцію, без жорстких, попередньо розроблених програм і розкладу. Ця форма організації навчання була дуже популярна в «материнських школах» (дитячих садах) Франції протягом багатьох десятиліть.

Нагадують цю форму варіанти організації навчальної діяльності експериментально використовувалися у вітчизняній дошкільній педагогіці в радянський період, але широкого розповсюдження не отримали. Аналогічна цієї організаційна технологія, що іменується «вільний клас», активно використовується в школах для обдарованих дітей у США. Досвід цієї роботи докладно описаний в широко відомому збірнику праць американських педагогів «Обдаровані діти».

В експериментальній роботі, проведеної О.В. Цапліна під моїм керівництвом і присвяченій проблемі впливу предметно-просторового середовища на розвиток творчої активності дитини старшого дошкільного віку, ця форма організації навчальної діяльності використовувалася в якості основної. У ході її експериментального впровадження у вітчизняних навчальних закладах нами були виявлені специфічні особливості її використання. Вона застосовувалася нами в діяльності підготовчих груп дитячих садків експериментальних ГОУ № 1669 і 1670 м. Москви. Ця модель, як відомо, не передбачає жорстко організованих, заздалегідь спланованих занять, як це прийнято в системі традиційною. За її ідеології дитина, у повній відповідності з «прогрессівістской концепцією» змісту освіти, знаходиться в центрі освітнього процесу. У системі занять акцент робиться на індивідуальній дослідницької діяльності. Діти самі визначають інтенсивність і тривалість занять, вільно планують свій час, вибираючи не тільки тематику, але і самі предмети для власних навчальних досліджень самостійно, практично визначаючи обсяг, засоби і темп процесу навчання.

Педагог в цій системі повністю звільняється від «диктаторських» функцій. Його головний обов'язок - заохочувати і делікатно направляти дослідницьку ініціативу дитини, самими різними способами прагнути розвинути у нього незалежність, винахідливість, ініціативу. Природно, що при незмінному збереженні основних принципів «прогрессівістской педагогіки» кожен такий «клас» відрізняється від іншого, тобто має «своє неповторне обличчя». Цей неповторний вигляд складається з двох основних складових: індивідуальні інтереси і схильності учнів дітей та аналогічні інтереси педагогів.

Основні риси цієї організаційної структури в нашому варіанті в основному були ідентичні тим, що запропоновані розробниками даної моделі. Основною рисою даної форми організації, як відомо, є гнучке використання навчального приміщення. Це приміщення ми поділили на «наочні міні-центри» (аналогічно «куточкам-ательє» С. Френе) за видами діяльності та галузей знань, де зосереджені найрізноманітніші засоби та матеріали для самостійної роботи дітей. У цих міні-центрах, символічно відгороджених одна від одної шафами, шкільними дошками та іншими підручними засобами, діти мали можливість займатися образотворчою діяльністю, конструюванням, логічними іграми та іншими навчальними справами, вивчати природу.

Всі матеріали і обладнання знаходились у повному розпорядженні дітей. При цьому було передбачено, щоб частина матеріалів, що знаходяться в певних міні-центрах, мала універсальний характер. Вони могли бути використані в інших цілях. І звичайно, крім того, кожна дитина мала свій робочий ящик, де він міг зберігати особисті книги, результати власних досліджень та інші, цінні для нього речі. Про ці «цінних речах» варто сказати окремо. Багато педагогів справедливо відзначали, що багатий вибір дидактичних матеріалів, книг і ігор сприяє розвитку мислення та уяви дитини, спонукає його цікавість, розвиває здібності до спостереження, навчає вмінню розмірковувати, зіставляти, робити висновки, будувати прогнози. Все це, безумовно, так і є, але особливу цінність для дитячих досліджень, а, отже, і для творчого розвитку дитини мають «нікому не потрібні предмети». Це звичайно клаптики тканини, папір, шматочки дерева, опале листя, камінці, гайки, болтики, і багато інших найцінніших речей, якими часто переповнені кишені справжніх юних дослідників. Ці предмети часто служать джерелом нових задумів і одночасно матеріалом для створення самих різних проектів. Їх збір і зберігання пов'язані з низкою незручностей, однак ми переконали педагогів у необхідності їх використання.

У повній відповідності з ідеями розробників ми передбачили наявність кількох затишних куточків, де дитина може усамітнитися, обдумати власні плани, просто почитати, подивитися книги або попрацювати. Дана форма організації навчальної діяльності передбачає, що наявні в приміщенні меблі та обладнання мають бути «придатні» до різного роду трансформацій. Все, що знаходилося у приміщенні, в ході роботи не тільки переставлялося з місця на місце, а й часто «перетворювалося» в щось інше, набуваючи у свідомості дітей зовсім інші функції. Так, наприклад, в нашій роботі нерідко диван на деякий час міг перетворитися на чудовий «пароплав», а конструкція зі стільців і столів в космічний корабель, «студентську аудиторію», «конструкторське бюро», «науковий» або «художній музей». Вільний вибір дитиною предмета власних занять можливий тільки у відсутність суворого розкладу. Дитина сама вирішує, як довго йому займатися обраної ним діяльністю, це залежить від його потреб і бажань. На роботу дитини в обраному ним міні-центрі може піти кілька годин, цілий навчальний день або навіть тиждень. Головне в даному випадку, і за цим пильно стежили педагоги, щоб дитина закінчував свою роботу, доводив справу до логічного завершення, не кидав почате на півдорозі. Педагог, вільно пересуваючись по приміщенню, уважно спостерігає за дітьми, допомагає їм порадами, навідними питаннями, іноді показує зразки дій, спрямовує діяльність дітей. У його завдання входить навчити дітей раціонально і продуктивно використовувати навчальний час, поважати власний і чужу працю. Після закінчення занять діти докладно доповідали педагогу про результати своєї роботи.

Стимулювання і саморегуляція навчальної діяльності в цих умовах здійснювалися в основному за рахунок допитливості дітей та її постійного стимулювання з боку педагога і предметно-просторового оточення дитини. Важливим стимулюючим фактором є також ділове спілкування, взаємодія дітей один з одним. Діти могли довільно групуватися і перегруповуватися відповідно до загальних цілями та інтересами. Таким чином, взаємний обмін інформацією між дітьми не тільки не виключається, а, навпаки, в умовах такої взаємодії стає необхідним. Тісний контакт один з одним, обмін ідеями та способами їх втілення, так само як в описаній вище колективній формі організації навчання, дозволяє включати і активно використовувати взаємонавчання, що істотно підвищує продуктивність навчально-дослідної роботи.

Як ми вже відзначали, заняття за цієї форми організації навчальної діяльності не припускають наявність традиційних, суворих, обов'язкових програм. Робота з дітьми ведеться на основі використання, технологій «дослідницького навчання». Тематичний діапазон занять в цих умовах різноманітний і надзвичайно широкий. Тематика дитячих навчальних досліджень в нашому варіанті визначалася набором самих «міні-центрів» та їх інформаційними можливостями. Одна з головних рис нашого способу програмування змісту полягає в тому, що тематика дитячих досліджень вміло варіюється педагогом.

В організаційній системі «клас-лабораторія» одним з основних, вихідних положень є те, що самі діти здатні з допомогою вчителя визначати напрямок, обсяг, темп і засоби свого навчання. Завдання педагога - допомогти кожній дитині придбати базові знання, вміння і навички. Останні і служать завданню розширення індивідуального досвіду дитини, який є основою для проведення дітьми подальших власних «навчальних досліджень».

Дослідження французьких педагогів, які розробляли проблему педагогічної ефективності даної форми організації навчальної діяльності в «материнських школах» (дитячий садок) Франції, свідчать про те, що найчастіше діти відвідують куточки «творчих видів діяльності», старші дошкільнята більше люблять займатися листом і вирішувати математичні завдання .

У нашій роботі ця закономірність в цілому підтвердилася, але буквально «впало в око» інше. В емпіричному дослідженні досить швидко виявилася одна особливість цієї форми. Вона досить ефективна для обдарованих дошкільників і мало придатна для решти дітей. Обдаровані допитливі, вони зацікавлено і наполегливо працювали в самих різних предметних «міні-центрах», при мінімумі стимулюючих впливів з боку педагогів. Але зовсім інакше в цих же умовах вели себе діти, яких до розряду обдарованих віднести не можна. У цій системі більшість з них, образно кажучи, губилися. Досить швидко «вивчивши», що в якомусь «міні-центрі» міститься, вони, як правило, втрачали до цього інтерес і зосереджувалися десь на відносно вільному просторі. Далі вони зазвичай знаходили для себе якусь щодо «примітивну гру» і починали одноманітно «катати машинки», бігати один за одним або, в кращому випадку, грати в нехитрі настільні ігри.

За відсутності зовнішньої стимуляції і щодо жорсткого регулювання їх діяльності з боку педагога ці діти працюють малопродуктивно. Це спостереження підтверджує зазначене рядом дослідників положення про те, що явище «інтелектуальної ініціативи» - властивість тільки обдарованих дітей. Для дитини, яку ми можемо назвати умовно «середнім» («нормальним» і т.п.), це не характерно. Ймовірно, тому що стала звичною для наших дитячих садів «життя за дзвінком» (подібна шкільної) для цих дітей дійсно більш продуктивна, ніж можливість навчатися самостійно на основі проведення власних досліджень.

3.3.7. В.М. Слуцький: Проблеми обдарованих дітей

Першими проблемами батьки стикаються незабаром після народження обдарованої дитини. Його підвищена активність доставляє батькам масу незручностей: проблеми зі сном (такі діти, як правило, сплять набагато менше звичайних дітей), з їжею і т.д. роблять життя батьків зовсім непростою. Потім починаються труднощі, пов'язані з підвищеною пізнавальною активністю обдарованого малюка. Така активність має багато неприємних наслідків: зламані телефони і електроприлади, розібрані годинник і швейні машинки, - все, що потрапляє під руку обдарованій дитині, може стати предметом його ненасичується цікавості. Ця риса викликає незадоволення батьків.

Серед інших проблем, що хвилюють батьків обдарованих дітей, - нескінченні питання, які задають ці діти, а також (і це особливо часто) труднощі, які виникають у обдарованих дітей на ранніх етапах шкільного навчання. Справа в тому, що як правило, в обдарованої дитини досить рано формується зона його особливих інтересів. На шкільні предмети, які з ряду причин опиняються за межами цієї зони, в обдарованої дитини просто не залишається ні часу, ні бажання. Багато, дуже багато терпіння потрібно батькам, щоб подолати цю проблему.

Інший рівень проблем - це обдарована дитина і суспільство. Центральний пункт цієї проблеми - антиінтелектуалізм, поширений в суспільстві. Фетишизація "звичайного", "середнього" людини, недовіра до "розумникам" - все це пронизує сучасне суспільство.

Основне наслідок з цього - прагнення багатьох батьків бачити свою дитину такою, як усі. Врезультате страждають не тоько батьки, а й самі обдаровані діти, для яких головним стає не виділятися, не виглядати "білою вороною". Все це вкрай негативно склазивается на їх самооцінці, а в кінцевому рахунку на формуванні особистості. Однолітки і вчителі відчувають постійне інтелектуальне тиск з боку талановитих дітей, ті ж у свою чергу відчувають недоброзичливість і недовіра з боку оточуючих. Як подолати ці проблеми, як допомогти обдарованій дитині, як розвивати його здібності? На ці питання і відповідає Т. Тексекс, витяги з якої і наведені на цьому сайті.

4. ВИСНОВОК АВТОРА.

Як шкода, що нащадок

нерозумний, народжується у мудреця.
Не отримує, нерозумний, талант і знання батька.

Рудакі Абу Абаллі Джафар

Питання обдарованості, на мій погляд, дуже цікавий. Як видно зі статті М. Матюшкіна, дана тема почала хвилювати вчені уми достатньо давно і, як це не дивно, однозначної відповіді на дане питання не знайдено ...

С.С. Степанов дуже точно визначив основну проблему: «Предметом гострих дискусій залишається питання про природу й передумови обдарованості». Так, щоб проблема обдарованості була повністю розкрита, необхідно, на мій погляд, особливу увагу приділити питанню задатків (задатки - генетично детерміновані анато-мо-фізіологічні особливості мозку і нервової системи, що є індивідуально-природної передумовою процесів формування здібностей та їх розвитку).

На мій погляд, діти не народжуються, так скажемо, «однаковими», і всі їх знання та вміння залежать тільки від середовища. І не все залежить він генотипу. Звичайно, і те й інше впливає на розвиток дитини, але задатки - ця платформа, у кожної людини своя. «Думка про те, що здібності генетично зумовлені, по суті, містить думку про те, що вони з'являються« самі собою », без процесу розвитку здібних дітей." - Пише Ю.Б. Гіппенрейтер Швидше за все, не здатності генетично зумовлені, а їх задатки.

Ось уже кілька років не тільки у «обраних», але і у всіх бажаючих є можливість ознайомитися з безцінними працями відомого гіпнотерапевта М. Ньютона, в яких описуються сенсаційні дослідження життя після смерті. Вчені різних наук, ознайомившись з цими працями, зможуть відповісти на багато питань! Так, в його книгах я знаходжу відповідь на загадку про задатки здібностей:

Як стало відомо після численних гіпнотичних сеансів, що проводяться протягом десятків років, наша душа після фізичної смерті повертається «додому» (так називають душі те місце, куди вони повертаються), де відбувається її навчання, відпочинок, обговорення чергової прожитого життя. Таким чином, кожен з нас виконує на Землі (і інших Мирах) свою «роботу» і навчається. У кожної душі свій вік: є молоді, старі та ін Так, на мій погляд, задатки мають безпосередньо відношення до віку нашої душі, до того, який досвід ми винесли з минулих завдань під час попередніх вопролощеній на нашій та інших планетах.

Изуча питання задатків у цьому ключі, дослідники, можливо, зможуть вирішити проблему обдарованості. Але, звичайно, не кожен наважитися відійти від традиційного думки про життя після фізичної смерті.

У висновку хотілося б відзначити той факт, що важливе питання дитячої обдарованості в даний розглядається психологами, складаються розвиваючі програми.

На мій погляд, важливі не самі дослідження обдарованості, а висновки цих досліджень і розвиваючий матеріал, що дозволяє дітям розвивати свої здібності.

Поставлена ​​мета мною у вступній частині була досягнута - явище обдарованості, як і поняття здібностей, було мною розглянуто та винесено свої судження з даної проблеми.

5. Список використаних джерел.

1. С. Л. Рубінштейн, Основи загальної психології. - СПб.: 1998.

2. . Холодна, Психологія інтелекту: парадокси дослідження: Томськ, 1997.

3. . Аверін, Психологія особистості: Навчальний посібник .- СПб.: Вид-во Михайлова В.А., 1999.

4. Т.І. Артем'єва, Методичний аспект проблеми здібностей,

М.: «Наука», 1977

5. В.Н. Дружинін, Психологія і психодіагностика загальних здібностей, РАН

6. Л.С. Виготський. До питання про динаміку дитячого характеру, Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогіка, 1983.

7. Я.Л. Коломинский, А.А. Панько. Психологічна готовність до школи Популярна психологія для батьків. М., 1998.

8. А. Г. Маклаков, Загальна психологія, підручник для вузів, СПб.: Пітер, 2004

9. Ю.Б. Гіппенрейтер, Введення в загальну психологію, Курс лекцій .- М. «Черо», за участю видавництва «Юрайт», 2003.

10. Н.С.   Лейптес, Вікова обдарованість та індивідуальні відмінності. Вибрані праці: МПСІ, 2003.

11. Журнал «Одаранний дитина»: № 3, 2002.

12. Великий психологічний словник / Укл. і заг. ред. Б. Мещеряков, В. Зінченко, - СПб.: ПРАЙМ-Еврознак, 2003.

13. М. Ньютон, Призначення душі. Життя між життями. / Пер. з англ. К.Р. Айрапетян .- СПб.: Майбутнє Землі, 2005.-384 с.

    1. Стаття В. М. Слуцького «Обдаровані діти», сайт www.friendship.com.ru

14. С.С. Степанов. «Психологічний словник для батьків». М., 1996.