Тема: «Закономірності та принципи навчання дітей дошкільного віку»
Введення
Висування на передній план соціальної функції сучасної освіти змушує по-новому подивитися на проблеми відбору змісту і організації процесів виховання і навчання дітей дошкільного віку.
Відома відірваність дошкільного закладу від реального світу, суворий науково-системний принцип відбору і структурування змісту програм виховання і навчання, далеких від конкретних інтересів дітей, роблять складними процеси привласнення дитиною культурно-історичного досвіду, розвитку і саморозвитку у осмисленої діяльності.
Сучасні активні пошуки в області дошкільної педагогіки, що знаходять своє відображення, в основному, у створенні численних програм, свідчать про спроби подолання вищевказаного протиріччя.
Виховна особистісно орієнтована діяльність має своєю основою нове розуміння функції дошкільного закладу, як відкритого соціально-освітнього закладу, який надає педагогічну допомогу і підтримку сім'ям своїх вихованців, а також компенсуючого наявні проблеми в їх поведінці та розвитку. Останнє можливо тільки за умови наявності довіри, партнерської взаємодії та співробітництва з батьками та родичами дітей. В даній контрольній роботі розкриті способи і шляхи "вирощування" спільного буття значущих для дитини дорослих ≈ вихователів та батьків, а також можливості залучення до процесу навчання в дитячому саду цілісного соціального простору життя дітей, подій і ситуацій, які мають для них особистісний зміст. При цьому ми звертаємося до аналізу як вітчизняної, так і зарубіжної сучасної теорії і практики дошкільної освіти.
1. Закономірності та загальні основи навчання дітей дошкільного віку
Перший, дуже важкий, питання полягає в наступному: ми, дорослі люди, говоримо про себе, що ми мислимо поняттями. У дитини немає зрілих понять. Що ж заміняє у дитини поняття? Дитині дошкільного віку властиво мислити. Будь-яке поняття, яке значення слова означає узагальнення. Будь-яке поняття належить до групи предметів, але ці узагальнення в різному віці у дітей побудовані по-різному. Самим чудовим з усіх фактів, що відносяться до розвитку дитячого мислення, є таке положення, що в міру того, як розвивається спілкування дитини з дорослим, розширюється і дитяче узагальнення, і навпаки.
Для того щоб ми могли спілкуватися один з одним, передавати один одному думки, нам необхідно вміти узагальнювати всі думки, які ми передаємо, тому що безпосередньо думка не може бути перекладена з голови в голову. Уявіть собі мати дитини. Мати сміється, дитина її не розуміє, але він заражається її настроєм і теж сміється. Вона його сміхом не заражається, але розуміє, що дитина задоволений [1].
Можна вважати встановленим, що ступені узагальнення дитини строго відповідають ступенями, якими розвивається його спілкування. Будь-яка нова ступінь в узагальненні дитини означає і новий щабель у можливості спілкування. Саме наявність загальних уявлень передбачає вже перший ступінь відстороненого мислення.
Сказати про дитину дошкільного віку, що він переходить до мислення у загальних уявленнях - це все одно, що сказати, що коло доступних йому узагальнень розширюється.
Другою особливістю і наслідком того факту, що ми тут маємо справу з пануванням пам'яті, є те, що абсолютно перебудовується характер інтересів і потреб дитини. Я скажу в загальних словах, в чому тут полягає зміна. Як показують експериментальні дослідження і спостереження, справа полягає в тому, що інтереси дитини починають визначатися змістом, який представляє для дитини дана ситуація, і не тільки сама ситуація, але те значення, яке дитина вкладає в цю ситуацію. Виникає перше афективний узагальнення, виникає заміщення і переключення інтересів.
Третім наслідком з цього положення є той факт, що дитина цього віку переходить до зовсім нового типу діяльності. Я змушений охарактеризувати цей новий тип діяльності як перехід до творчої діяльності, якщо мати на увазі той факт, що у всіх видах діяльності дошкільника виникають цілком своєрідні відносини думки до дії, саме можливість втілення задуму, можливість йти від думки до ситуації, а не від ситуації до думки. Чи візьмете ви гри, візьмете ви малюнки, візьмете ви працю - скрізь і в усьому ви будете мати справу з абсолютно новими відносинами, які виникають між мисленням і діями дитини [2].
Закінчити цю схематичну характеристику можна одним загальною вказівкою, яке нам надзвичайно стане в нагоді надалі. Ви знаєте, ймовірно, що дошкільний вік є першим віком, абсолютно позбавленим дитячої амнезії: відомо, що ніхто з нас не пам'ятає свого дитинства. Правда, знаходяться окремі особи, на зразок Толстого, які стверджують, що вони зберегли деякі спогади, пов'язані з перших місяців життя. Але я думаю, що в цій аудиторії навряд чи знайдеться десяток людей, які скажуть, що вони зберегли ясні спогади, які відносяться до їх дитинства. Амнезія є основний закон дитячого віку. Амнезія дещо в меншій мірі є і законом розвитку дитини до 3 років. Ми не пам'ятаємо себе до 3 років. Перший вік, позбавлений амнезії, - це дошкільний вік.
Ми забуваємо своє дитинство, своє раннє дитинство, тому що структура нашої свідомості в цьому віці настільки відмінна від структури свідомості в зрілому віці, що ми, звичайно, не зберігаємо до 3 років спогадів ні про самих себе, ні про навколишнє нас дійсності. Той факт, що з дошкільного віку людина починає пам'ятати послідовність подій, - це те, що старі психологи називали єдністю і тотожністю «я».
Як показують дослідження, в дошкільному віці вперше виникають внутрішні етичні інстанції дитини, складаються етичні правила.
Нарешті, тут складається в дитини те, що можна було б назвати першим абрисом дитячого світогляду. Тут закладається загальне уявлення про світ, про природу, про суспільство, про самого себе. Цей факт і пояснює, чому в дошкільному віці ми маємо вперше анулювання закону амнезії ранніх віків, інакше кажучи, дошкільник має деякі елементи спадкоємних зв'язків, перекидає міст до розвиненого світогляду людини, закінчив дитячий період свого розвитку.
Зупинимося чи ми на тому, що дитина дошкільного віку мислить в загальних уявленнях, або на тому, що його емоційні інтереси пов'язуються зі змістом і значенням, які він вкладає у відому ситуацію; зупинимося ми на тому, що у зв'язку з цим розширюється сфера спілкування дитини, - скрізь і всюди, мені здається, буде нав'язуватися сам собою один висновок. Цей висновок полягає в тому, що дитина дошкільного віку за своїми особливостями здатний до того, щоб почати якийсь новий цикл навчання, недоступний для нього до цього. Він здатний це навчання проходитиме за якусь програму, але разом з тим саму програму він за своєю природою, за своїми інтересами, за рівнем свого мислення може засвоїти в міру того, у міру що вона є його власною програмою [3].
Якщо задатися питанням, яким вимогам повинна задовольняти програма дитячого саду для того, щоб вона була приведена у відповідність з особливостями дитини дошкільного віку, то відповідь на нього, мені здається, буде звучати так. Ця програма повинна володіти двома наступними складно поєднувані якостями. По-перше, вона повинна бути побудована за якійсь системі, яка веде дитину до певної мети, кожен рік роблячи певні кроки по шляху руху до цієї мети. Ця програма повинна бути схожою з шкільною програмою в тому сенсі, що вона повинна бути програмою єдиного систематичного циклу загальноосвітньої роботи. Разом з тим ця програма повинна бути і програмою самої дитини, тобто вона повинна бути подана дитині в тій послідовності, яка відповідає і емоційним інтересам дитини, і особливостям його мислення, пов'язаного із загальними уявленнями.
Якщо б ми намагалися побудувати програму, виходячи з того, що дошкільна програма повинна відповідати системі шкільної програми, то завдання не було б вирішено. Очевидно, програма для дошкільного віку повинна по суті відрізнятися від програми шкільної. Треба уникнути того, над чим іронізують англійці. У них дитячі сади називаються школою для маленьких, і вони кажуть, що гірша небезпека, яка загрожує школам для маленьких, полягає в тому, щоб вони не перетворилися на маленькі школи.
Якщо ми поставимо перед собою завдання, щоб дитина в дошкільному віці виконав програму шкільну, тобто дає систему знань по кожній науці, розташованих на основі логіки даної науки, то, очевидно, ми ніколи не зможемо вирішити це завдання - об'єднання системи знань з тим, щоб ця програма була програмою самої дитини. Але варто тільки правильно підійти до вирішення питання щодо того, якого роду система тут можлива, для того щоб цей, здавалося б, невирішене питання виявився розв'язною.
Для того щоб зробити це одним словом, я дозволю собі почати з кінця, з вимог, які пред'являє школа. Що вимагає школа від дошкільного виховання? Якщо об'єднати те, що говорять різні автори, то виявляється, що школа вимагає від дошкільного виховання трьох речей:
а) вона вимагає готовності дитини до шкільного навчання;
б) школа вимагає, щоб дитина була готовий до предметного навчання
в) і, як мені здається, школа вимагає і грамотності, хоча, правда, це положення і не всі поділяють.
Що означає, що дошкільник повинен бути готовий до предметного навчання в школі? Це означає ось що: дитина приходить до школи, він починає вчитися суспільствознавства, арифметиці, природознавства. Хіба для того, щоб дитина могла почати навчання суспільствознавства, арифметиці і природознавству, не треба, щоб він мав деякі загальні уявлення про числа, про кількостях або загальні уявлення про природу, деякі загальні уявлення про суспільство? Без такого самого загального уявлення про все це неможливо і початок предметного навчання в школі. Підготувати це загальне уявлення щодо світу природи, щодо суспільства, щодо світу величин - все це і складає безпосереднє завдання, яку школа ставить перед дошкільним вихованням [4].
Одним з недоліків старих програм є наявність в них тільки ряду окремих конкретних фактів. Тим часом дитина дошкільного віку, як показують дослідження, сам будує теорії, цілі космогонії про походження речей і світу. Він сам намагається пояснити цілий ряд залежностей і відносин. Дитина цього віку перебуває на такій ступені, на якій мислення відрізняється образністю, конкретністю. Він створює свої теорії про походження тварин, про народження дітей, про минуле і т.д. Що це означає? Це означає, що у дошкільника є тенденція зрозуміти не тільки окремі факти, але встановити і деякі узагальнення. Ця тенденція в розвитку дитини повинна бути використана в процесі навчання та визначити основний шлях, по якому повинна будуватися в певній системі програма від першого до останнього року.
Усередині природознавства дитині необхідно вивчити живу і неживу природу разом, для того щоб потім він міг вивчити їх окремо. Тут необхідна якась система, яка б вела дитину від зв'язку одного типу до зв'язків, доступним йому в 3 роки, і від зв'язків, доступних в 3 роки, - до 4 років і т.д. Відмінністю її від комплексної системи є те, що в останній зазвичай сам зв'язок є поступкою слабкості дитячого мислення. Вона є облаткою, в якій дитина приймає знання. На відміну від цієї системи він сам повинен працювати над цим. Ми говорили з вами - зв'язати, зв'язати і зв'язати. Насправді одна з основних завдань зв'язування - навчити диференціювати, навчити розрізняти для того, щоб можна було вчитися окремих предметів.
Піаже показав, що дитина до 3 років не диференціює різні типи «не можна»; наприклад, не можна запалити раз вже запалений сірник; не можна доторкнутися до гарячої печі, бо можна обпектися; не можна говорити за обідом, потім що не отримаєш солодкого; не можна говорити неправду матері, тому що це нечесно. Для дитини це проходить недифференцированно. Точно так само він повинен навчитися диференціювати фізичну природу від суспільної. Він також повинен вміти диференціювати і всередині. Так от, для того щоб можна було навчати суспільствознавства, необхідно диференціювати громадське від природного.
Я можу навести такий приклад: одна з спостережуваних мною дівчаток 6 років сказала мені: «Тепер я здогадалася, нарешті, як відбулися річки. Виявляється, люди вибрали місце біля мосту, вирили яму і залили її водою ». Вона знала, що щось існувало без людей і щось зробили люди, але в даному випадку мости виявилися визначальними в її розумінні, а річки представлялися зробленими руками людей. Що це означає? Це говорить про дуже просту річ: те, що нам здається само собою зрозумілим, вимагає відносно дошкільного віку освітньої роботи з дитиною. Для того щоб було можливо предметне навчання, необхідно диференціювати загальне уявлення про те, що потім буде предметом навчання. Мені здається, що будь-яка сторона дошкільного виховання та освітньої роботи відрізняється цим. Я задам, наприклад, таке питання - як проходять літературу в дошкільному віці? Один французький автор зовсім правильно говорить, що в дошкільному віці ми не повинні вивчати ні історії літератури (чи неправда?!), Ні класичних творів літератури, які залишилися б в пам'яті на все останнє життя (до наших дошкільною книг ми потім не повертаємося в більш старших віках), але завдання полягає в тому, щоб взагалі відкрити перед дитиною світ словесного мистецтва. Те ж саме відносно музики - перед нами стоїть завдання відкрити дитині взагалі музику, світ музики, можливості музичного сприйняття. Те ж саме відноситься і до науки. Завдання полягає в тому, щоб підвести дитину до науки. Завдання полягає в тому, щоб зробити можливим викладання науки з точки зору логіки цієї науки [5].
Дозвольте тепер тільки у формі тез торкнутися декількох останніх питань, пов'язаних з програмами. Як мені здається, другим основним висновком є різка диференціація навчання в другій стадії дошкільного віку в порівнянні з першою стадією дошкільного віку. Це - вік, коли дитина у своїй спонтанно-реактивної дузі все ближче і ближче до шкільного навчання. Перш ніж перейти до повної системі шкільного навчання, дитина отримує окремі диференційовані поняття в цьому віці. Зокрема, ті шкільні вимоги, про які я говорив, безпосередньо є завданням другої стадії. Це - підготовка до самої можливості реактивно навчатися за програмою - навчання грамоті.
Про грамоті я дозволю собі сказати тільки два слова: грамоту можливо дати дитині в дитячому саду не тільки тому, що у нас шкільне навчання починається в середньому з 8 років, в той час як у західноєвропейських країнах воно починається з 6 років, не тільки тому, що навчання грамоті в дитячому саду нескінченно полегшило б і посилило ефективність шкільного навчання, не тільки тому, що грамоті краще і легше навчатися, як правильно стверджує Монтессорі, дитині у 4-5 років (маючи на увазі педологічний вік), ніж у 6 років і , у всякому разі, легше, ніж у 8 років, - не тільки тому, але головним чином тому, що, як це можна довести на спеціальних дослідженнях, грамота є такою ж передумовою всякого шкільного навчання за роллю, яку вона відіграє у розвитку дитини, як підготовка до предметного навчання. Монтессорі назвала особливим терміном - «експлозівной лист» - то явище, яке ми спостерігаємо при навчанні писемного мовлення дошкільнят 5 років. Монтессорі показала, що ніколи у дитини 7 років і ніколи у дитини 8 років у школі не з'являється такого, як вона каже, багатства продукції, яке дає саме просте навчання письма в дошкільному віці.
Досвід сімейного виховання показує, що дитина, який оточений книгами, на шостому році без будь-якого вчення засвоює читання. Досліди дитячих садів показують, що грамоті місце в дошкільному закладі. Один з основних моментів, який важливий для визначення зв'язків програми, полягає в тому, що можна було б назвати ембріональним навчанням, або предученіем, як називають його деякі автори. Мова йде про те принципі, який теж правильно поставлений в системі Монтессорі, хоча в цілому ця система побудована на діаметрально протилежному принципі - на аналізі, на поділі цілого на біологічні та фізіологічні елементи - і який полягає в тому, що всяке навчання передбачає свій період ембріонального розвитку, свій період предученія, підготовки до навчання. Монтессорі починає вчити писати дитини не тоді, коли він бере в руки олівець або перо, а задовго до цього. Будь-яка складна діяльність під час навчання в дошкільному віці неодмінно потребує такого підготовчому періоді свого ембріонального розвитку.
2. Дидактичні принципи навчання дітей дошкільного віку
Останнім часом в результаті інтенсивних науково-методичних досліджень і розробок з'явилися нові підходи до розуміння і класифікації дидактичних принципів, що стосуються навчання дітей у дошкільному і молодшому шкільному віці. Зокрема, Л.М. Фрідман пропонує наступну психологічну класифікацію принципів навчання в початковій школі: розвиток особистості, самодіяльність, самоорганізація, колективізм, рольовий участь, відповідальність, емоційне благополуччя кожної дитини.
У сучасній дошкільної дидактиці відомі підходи Л.М. Кларін, Г.Г. Кравцова, О.Є. Кравцової, О.Є. Шулешко. Л.М. Кларіно у своїй особистісно орієнтованої дидактиці стосовно до художнього навчання вважає за необхідне дотримання принципів емоційної налаштованості дитини, створення в нього установки на самостійні свідомо-орієнтовні та творчо-пошукові дії, організацію самоконтролю в практичній діяльності. У той же час для забезпечення пізнавального розвитку дитини кларіно Л.М. вважає важливим дотримання таких принципів, як варіативність моделей навчання, розвиток самокоштовних, що приносять задоволення, форм активності, єдність трьох форм відображення дійсності: образної, зна-ково-логічної і дієвою. До обов'язкових вимогам організації навчання дошкільнят відносяться також в її уяві принципи пріоритетного старту, стимуляції асоціативних зв'язків, фіксації успіху, етапності, наявності загального психологічного простору, ігрового характеру викладання і навчання, наступності та безперервності освіти в дитячому садку і початковій школі. Вищевикладені теоретичні позиції, що входять у концепцію "Спільнота дітей і дорослих: пошук моделей його розвитку" знайшли своє відображення в практичній роботі щодо реалізації в експериментальному дитячому саду проекту "Дитяче королівство". У ньому зроблена цікава, з нашої точки зору, спроба створення системи розвиваючих тематичних ситуацій, що лежать всередині типово дитячих видів діяльності, в першу чергу гри, різних її видів. Організація розвиваючих ситуацій передбачає створення спеціальної середовища ≈ розвивальних центрів, наприклад, центр спілкування, математичний центр, центр мистецтв і ін У них діти опановують новими засобами і способами взаємодії з навколишнім світом. Маються на увазі пізнання, перетворення і емоційно-ціннісне ставлення до всіх складових навколишній світ сфер: природі, культурі, до інших і до самого себе [6].
Надзвичайно цікаві ідеї сучасної дошкільної дидактики ≈ тематична, особистісно-смислова наповненості, спільне дитячо-доросле проектування, проживання і рефлексія, реальна спільність дітей різного дошкільного та молодшого віку, включеність родичів дітей в життя установи ≈ отримали у вітчизняній науці та практиці найбільший розвиток у зв'язку з роботами Г.Г. і Є.Є.. Кравцових. Ними та їх учнями дано глибоке психологічне обгрунтування сутності навчання в дошкільному і молодшому шкільному віці як спільної діяльності дітей, що базується на широкому смисловому змістовному контексті. [7]
Вищевказані вчені вважають, що головна увага вихователів та батьків дітей середнього і старшого дошкільного віку має бути зосереджена на розвитку відносин дитини з дорослим, з однолітками і самим собою, тобто мова йде про формування у дітей такого особистісного новоутворення, як довільність у спілкуванні. Довільність у спілкуванні з дорослим виражається в уміннях дитини долати свої миттєві бажання, у здатності розуміти позицію дорослого і умовний план в його питаннях. Для становлення спільної навчальної діяльності в грі особливу значимість набувають вміння дошкільника встановлювати змістовні контакти, взаємодіяти у спільній справі. Мова йде про здібності кожної дитини стійко утримувати загальну ігрову мета, ставитися до однолітків як до партнера, вміння працювати в загальному ритмі і темпі, знайти власне місце в структурі діяльності. І тут особлива роль належить іграм з правилами, в яких дитина вчиться добровільно підкорятися і приймати зовнішні норми, не відчуваючи внутрішнього дискомфорту і примусу. У різноманітній ігрової діяльності відбувається формування довільності в спілкуванні дитини з собою. Він навчається змістовно оцінювати власну діяльність, приймати негативні оцінки, рефлексувати свої почуття, емоції, відносини.
Практичне втілення вищенаведених ідей дано в програмі навчання і виховання дітей від трьох до десяти років "Золотий ключик". Її впровадженням в дошкільну практику Красноярська займається вже протягом чотирьох років кафедра педагогіки дитинства КДПУ (науковий керівник експерименту доц. Т. В. Пуртова).
Ідея соціального характеру початкового етапу освіти отримала цікаве наукове обгрунтування та практичну реалізацію в соціоігровой педагогіці. Зокрема, у дослідженнях Є. Шулешко, А. Єршової, В. Букатова в якості найважливішого особистісного утворення, яке пов'язане з формуванням навчальної діяльності, виступає соціокультурна норма. У програмі "Оновлення та самоосвіта" для дітей від двох до десяти років вона позначається як "Ровесники та учні". Соціокультурна норма характеризує відносини дітей у мікро-групі, їх самосприйняття, саморозуміння, самооцінки. Зокрема, в термінології авторів програми властивості соціально-культурної норми позначаються як: педагогічний потенціал (накопичений дитиною соціальний досвід і особливості його соціального (мовного і немовного) поведінки); особистісна позиція (роль, характер, ступінь зацікавленості дитини в спілкуванні, в загальній та індивідуальної діяльності, рівень самооцінки); комунікативна дистанція (форма об'єднання, ступінь сформованості "ми"); освітній ресурс (здатність до аналізу, цілепокладання і організації успішної діяльності) [8].
Таким чином, в даний час у вітчизняній теорії та практиці дошкільної освіти відбувається становлення нової парадигми педагогічного знання, що базується на оновленому методологічному базисі, спряжень процесів соціалізації та персоналізації дітей в їх спільному бутті з дорослими.
Тенденція рішення педагогічних завдань навчання і виховання в дошкільному віці шляхом включення, осмислення, збереження та використання смислового контексту життя дітей простежується також у сучасній зарубіжній теорії та практиці дошкільної освіти.
Звичайно, тут має місце інша методологічна база, предопределившая значний плюралізм педагогічної науки. Разом з тим, глибоке розуміння суті серйозних змін у практиці західного дошкільної освіти з урахуванням соціально-культурних та наукових традицій, конструктивний аналіз сучасних підходів, концепцій об'єктивує в значній мірі наші рішення, сприяє їх обгрунтування, а також підвищення наукової достовірності. Особливо це важливо в умовах інтеграції вітчизняної освіти у світову педагогічну культуру, подолання тривалої самоізоляції від інших країн, зокрема європейських, мають багаті традиції в сфері педагогічних досліджень.
Базисної характеристикою особистості, яка має бути сформована в період дошкільного дитинства, на думку західних учених, діячів освіти, практиків, є соціальна компетентність. Звідси перед дошкільною установою на передній план висувається соціальне виховання. Є різні програми соціального виховання і розвитку дітей в дитячому садку [9].
Вони базуються на ідеях символічного інтеракціонізму та екологічної психології. У рамках психології повсякденності, екзистенційно-феноменологічної філософії існують інші підходи.
У рамках найбільш поширеною концепції в дидактиці дитячого саду і що отримала назву соціально-ситуативною, а також відповідної програми виховання і навчання дітей, суть розвитку визначається як здатність індивіда змінити самого себе і навколишнє середовище в процесі безпосереднього і безперервної взаємодії індивіда. Важливими характеристиками розвитку є орієнтація дитини на майбутнє, на "розширення" горизонту навколишнього світу, на успішне вирішення своїх життєвих проблем і ситуацій. Поняття "ситуація" як просторово-часовий відрізок актуальною навколишнього середовища, в якій дитина діє або має намір діяти, є для західноєвропейської дошкільної педагогіки конституирующим. Через нього пояснюється сутність виховання і навчання. Діяльність вихователя полягає у структуруванні ситуацій, які мають для дитини особистісно-освітній сенс. Звідси зміст педагогічного процесу в дитячому саду представлено у вигляді набору найбільш значущих і часто зустрічаються життєвих ситуацій дітей, ситуацій вільного спілкування, взаємодії, повсякденних, побутових, важких, конфліктних, несподіваних і т.д.
Головна мета виховання в дошкільному закладі полягає у формуванні у дітей умінь компетентно і автономно діяти в теперішнього та майбутнього життя, рефлексувати свою власну поведінку, думки, почуття, сприймати інших і взаємодіяти з ними, виконувати самостійно та відповідально власну діяльність.
Соціальна дійсність як об'єктивна даність розуміється нашими колегами як основний засіб виховання і навчання дітей. У вітчизняних програмах, наприклад, у спеціальній програмі залучення дитини до соціального світу "Я - людина" С.А. Козлової мова йде про пізнання соціальної дійсності, в основному, опосередковано ≈ через предмети, іграшки, спілкування з близькими людьми.
За аргументованого твердженням авторів соціально-ситуативної моделі дитячого саду Ю. Циммера, Ф. Оертеля, перехід дітей у масштаб соціальних дій в цілісних ситуаціях, в соціальному полі дійсності можливий тільки при реальній зустрічі з нею. В іншому випадку ми маємо справу з дидактично відфільтрованим субстратом, який задає інше смисловий простір.
Відомо, що навчання має бути пріноровлено до певних вікових етапах, які проходить дитина в розумовому розвитку. Не можна почати навчати арифметиці як три-, так і дванадцятирічного дитини. Найкращий вік для навчання арифметиці коливається приблизно між 6 і 8 роками. Величезний педагогічний досвід і прості емпіричні спостереження, а також ряд старих досліджень свідчать, що розумовий розвиток і хід навчання тісно пов'язані між собою і повинні бути пріноровлени один до одного.
Однак цей зв'язок уявляли собі занадто просто. (...) Вважали, що розвиток - завжди необхідна передумова для навчання, що якщо у дитини не настільки дозріли розумові функції (інтелектуальні операції), щоб він був не в змозі почати навчання з того чи іншого предмета, то воно буде безплідно. Отже, розвиток повинен передувати навчанню. Головним чином боялися передчасного навчання: не почати навчати дитину якого-небудь предмету занадто рано, коли він для цього не дозрів. Всі зусилля дослідників були спрямовані на те, щоб знайти нижчий поріг навченості, тобто вік, коли вперше стає можливим навчання.
Ця точка зору була похитнулася тоді, коли був встановлений надзвичайно важливий закон: не можна навчати якогось предмета і занадто пізно. Для навчання існує завжди найкращий вікової термін, не мінімальний і не максимальний. Ухил від цих оптимальних строків вниз і вгору виявляється однаково згубним. Подібно до того, як для людського організму існує оптимальна температура тіла й ухил вгору і вниз однаково загрожує порушенням життєвих функцій і врешті-решт смертю. Точно так само і щодо навчання існує своя оптимальна температура навчання кожного предмету. Якщо ми почнемо занадто рано або занадто пізно, то навчання виявиться однаково скрутним [10].
Дослідження показали, що відносини між ходом розумового розвитку дитини та її навчанням виявляються незмірно більш складними, ніж представлялися при вирішенні цього питання ...
Список використаної літератури:
1. Дошкільна педагогіка / під. ред. В.І. Логінової та Н.Г. Саморукова - М - 1988 р.
2. Козлова С.А., Култкова Т.А. Дошкільна педагогіка - М., 1980р.
3. Аванесова В.М. Теоретичні основи занять як форма розумового виховання і навчання: Зміст і методи розумового виховання дошкільників / під. ред. М.М. Поддякова - М., 1980 р.
4. Лагунов "Дошкільна освіта" підручник видавничий дім "Перше вересня". СПб - 2000 р.
5. Колесникова І.А. Виховання людських якостей / / Педагогіка. 1998. N8.
Введення
Висування на передній план соціальної функції сучасної освіти змушує по-новому подивитися на проблеми відбору змісту і організації процесів виховання і навчання дітей дошкільного віку.
Відома відірваність дошкільного закладу від реального світу, суворий науково-системний принцип відбору і структурування змісту програм виховання і навчання, далеких від конкретних інтересів дітей, роблять складними процеси привласнення дитиною культурно-історичного досвіду, розвитку і саморозвитку у осмисленої діяльності.
Сучасні активні пошуки в області дошкільної педагогіки, що знаходять своє відображення, в основному, у створенні численних програм, свідчать про спроби подолання вищевказаного протиріччя.
Виховна особистісно орієнтована діяльність має своєю основою нове розуміння функції дошкільного закладу, як відкритого соціально-освітнього закладу, який надає педагогічну допомогу і підтримку сім'ям своїх вихованців, а також компенсуючого наявні проблеми в їх поведінці та розвитку. Останнє можливо тільки за умови наявності довіри, партнерської взаємодії та співробітництва з батьками та родичами дітей. В даній контрольній роботі розкриті способи і шляхи "вирощування" спільного буття значущих для дитини дорослих ≈ вихователів та батьків, а також можливості залучення до процесу навчання в дитячому саду цілісного соціального простору життя дітей, подій і ситуацій, які мають для них особистісний зміст. При цьому ми звертаємося до аналізу як вітчизняної, так і зарубіжної сучасної теорії і практики дошкільної освіти.
1. Закономірності та загальні основи навчання дітей дошкільного віку
Перший, дуже важкий, питання полягає в наступному: ми, дорослі люди, говоримо про себе, що ми мислимо поняттями. У дитини немає зрілих понять. Що ж заміняє у дитини поняття? Дитині дошкільного віку властиво мислити. Будь-яке поняття, яке значення слова означає узагальнення. Будь-яке поняття належить до групи предметів, але ці узагальнення в різному віці у дітей побудовані по-різному. Самим чудовим з усіх фактів, що відносяться до розвитку дитячого мислення, є таке положення, що в міру того, як розвивається спілкування дитини з дорослим, розширюється і дитяче узагальнення, і навпаки.
Для того щоб ми могли спілкуватися один з одним, передавати один одному думки, нам необхідно вміти узагальнювати всі думки, які ми передаємо, тому що безпосередньо думка не може бути перекладена з голови в голову. Уявіть собі мати дитини. Мати сміється, дитина її не розуміє, але він заражається її настроєм і теж сміється. Вона його сміхом не заражається, але розуміє, що дитина задоволений [1].
Можна вважати встановленим, що ступені узагальнення дитини строго відповідають ступенями, якими розвивається його спілкування. Будь-яка нова ступінь в узагальненні дитини означає і новий щабель у можливості спілкування. Саме наявність загальних уявлень передбачає вже перший ступінь відстороненого мислення.
Сказати про дитину дошкільного віку, що він переходить до мислення у загальних уявленнях - це все одно, що сказати, що коло доступних йому узагальнень розширюється.
Другою особливістю і наслідком того факту, що ми тут маємо справу з пануванням пам'яті, є те, що абсолютно перебудовується характер інтересів і потреб дитини. Я скажу в загальних словах, в чому тут полягає зміна. Як показують експериментальні дослідження і спостереження, справа полягає в тому, що інтереси дитини починають визначатися змістом, який представляє для дитини дана ситуація, і не тільки сама ситуація, але те значення, яке дитина вкладає в цю ситуацію. Виникає перше афективний узагальнення, виникає заміщення і переключення інтересів.
Третім наслідком з цього положення є той факт, що дитина цього віку переходить до зовсім нового типу діяльності. Я змушений охарактеризувати цей новий тип діяльності як перехід до творчої діяльності, якщо мати на увазі той факт, що у всіх видах діяльності дошкільника виникають цілком своєрідні відносини думки до дії, саме можливість втілення задуму, можливість йти від думки до ситуації, а не від ситуації до думки. Чи візьмете ви гри, візьмете ви малюнки, візьмете ви працю - скрізь і в усьому ви будете мати справу з абсолютно новими відносинами, які виникають між мисленням і діями дитини [2].
Закінчити цю схематичну характеристику можна одним загальною вказівкою, яке нам надзвичайно стане в нагоді надалі. Ви знаєте, ймовірно, що дошкільний вік є першим віком, абсолютно позбавленим дитячої амнезії: відомо, що ніхто з нас не пам'ятає свого дитинства. Правда, знаходяться окремі особи, на зразок Толстого, які стверджують, що вони зберегли деякі спогади, пов'язані з перших місяців життя. Але я думаю, що в цій аудиторії навряд чи знайдеться десяток людей, які скажуть, що вони зберегли ясні спогади, які відносяться до їх дитинства. Амнезія є основний закон дитячого віку. Амнезія дещо в меншій мірі є і законом розвитку дитини до 3 років. Ми не пам'ятаємо себе до 3 років. Перший вік, позбавлений амнезії, - це дошкільний вік.
Ми забуваємо своє дитинство, своє раннє дитинство, тому що структура нашої свідомості в цьому віці настільки відмінна від структури свідомості в зрілому віці, що ми, звичайно, не зберігаємо до 3 років спогадів ні про самих себе, ні про навколишнє нас дійсності. Той факт, що з дошкільного віку людина починає пам'ятати послідовність подій, - це те, що старі психологи називали єдністю і тотожністю «я».
Як показують дослідження, в дошкільному віці вперше виникають внутрішні етичні інстанції дитини, складаються етичні правила.
Нарешті, тут складається в дитини те, що можна було б назвати першим абрисом дитячого світогляду. Тут закладається загальне уявлення про світ, про природу, про суспільство, про самого себе. Цей факт і пояснює, чому в дошкільному віці ми маємо вперше анулювання закону амнезії ранніх віків, інакше кажучи, дошкільник має деякі елементи спадкоємних зв'язків, перекидає міст до розвиненого світогляду людини, закінчив дитячий період свого розвитку.
Зупинимося чи ми на тому, що дитина дошкільного віку мислить в загальних уявленнях, або на тому, що його емоційні інтереси пов'язуються зі змістом і значенням, які він вкладає у відому ситуацію; зупинимося ми на тому, що у зв'язку з цим розширюється сфера спілкування дитини, - скрізь і всюди, мені здається, буде нав'язуватися сам собою один висновок. Цей висновок полягає в тому, що дитина дошкільного віку за своїми особливостями здатний до того, щоб почати якийсь новий цикл навчання, недоступний для нього до цього. Він здатний це навчання проходитиме за якусь програму, але разом з тим саму програму він за своєю природою, за своїми інтересами, за рівнем свого мислення може засвоїти в міру того, у міру що вона є його власною програмою [3].
Якщо задатися питанням, яким вимогам повинна задовольняти програма дитячого саду для того, щоб вона була приведена у відповідність з особливостями дитини дошкільного віку, то відповідь на нього, мені здається, буде звучати так. Ця програма повинна володіти двома наступними складно поєднувані якостями. По-перше, вона повинна бути побудована за якійсь системі, яка веде дитину до певної мети, кожен рік роблячи певні кроки по шляху руху до цієї мети. Ця програма повинна бути схожою з шкільною програмою в тому сенсі, що вона повинна бути програмою єдиного систематичного циклу загальноосвітньої роботи. Разом з тим ця програма повинна бути і програмою самої дитини, тобто вона повинна бути подана дитині в тій послідовності, яка відповідає і емоційним інтересам дитини, і особливостям його мислення, пов'язаного із загальними уявленнями.
Якщо б ми намагалися побудувати програму, виходячи з того, що дошкільна програма повинна відповідати системі шкільної програми, то завдання не було б вирішено. Очевидно, програма для дошкільного віку повинна по суті відрізнятися від програми шкільної. Треба уникнути того, над чим іронізують англійці. У них дитячі сади називаються школою для маленьких, і вони кажуть, що гірша небезпека, яка загрожує школам для маленьких, полягає в тому, щоб вони не перетворилися на маленькі школи.
Якщо ми поставимо перед собою завдання, щоб дитина в дошкільному віці виконав програму шкільну, тобто дає систему знань по кожній науці, розташованих на основі логіки даної науки, то, очевидно, ми ніколи не зможемо вирішити це завдання - об'єднання системи знань з тим, щоб ця програма була програмою самої дитини. Але варто тільки правильно підійти до вирішення питання щодо того, якого роду система тут можлива, для того щоб цей, здавалося б, невирішене питання виявився розв'язною.
Для того щоб зробити це одним словом, я дозволю собі почати з кінця, з вимог, які пред'являє школа. Що вимагає школа від дошкільного виховання? Якщо об'єднати те, що говорять різні автори, то виявляється, що школа вимагає від дошкільного виховання трьох речей:
а) вона вимагає готовності дитини до шкільного навчання;
б) школа вимагає, щоб дитина була готовий до предметного навчання
в) і, як мені здається, школа вимагає і грамотності, хоча, правда, це положення і не всі поділяють.
Що означає, що дошкільник повинен бути готовий до предметного навчання в школі? Це означає ось що: дитина приходить до школи, він починає вчитися суспільствознавства, арифметиці, природознавства. Хіба для того, щоб дитина могла почати навчання суспільствознавства, арифметиці і природознавству, не треба, щоб він мав деякі загальні уявлення про числа, про кількостях або загальні уявлення про природу, деякі загальні уявлення про суспільство? Без такого самого загального уявлення про все це неможливо і початок предметного навчання в школі. Підготувати це загальне уявлення щодо світу природи, щодо суспільства, щодо світу величин - все це і складає безпосереднє завдання, яку школа ставить перед дошкільним вихованням [4].
Одним з недоліків старих програм є наявність в них тільки ряду окремих конкретних фактів. Тим часом дитина дошкільного віку, як показують дослідження, сам будує теорії, цілі космогонії про походження речей і світу. Він сам намагається пояснити цілий ряд залежностей і відносин. Дитина цього віку перебуває на такій ступені, на якій мислення відрізняється образністю, конкретністю. Він створює свої теорії про походження тварин, про народження дітей, про минуле і т.д. Що це означає? Це означає, що у дошкільника є тенденція зрозуміти не тільки окремі факти, але встановити і деякі узагальнення. Ця тенденція в розвитку дитини повинна бути використана в процесі навчання та визначити основний шлях, по якому повинна будуватися в певній системі програма від першого до останнього року.
Усередині природознавства дитині необхідно вивчити живу і неживу природу разом, для того щоб потім він міг вивчити їх окремо. Тут необхідна якась система, яка б вела дитину від зв'язку одного типу до зв'язків, доступним йому в 3 роки, і від зв'язків, доступних в 3 роки, - до 4 років і т.д. Відмінністю її від комплексної системи є те, що в останній зазвичай сам зв'язок є поступкою слабкості дитячого мислення. Вона є облаткою, в якій дитина приймає знання. На відміну від цієї системи він сам повинен працювати над цим. Ми говорили з вами - зв'язати, зв'язати і зв'язати. Насправді одна з основних завдань зв'язування - навчити диференціювати, навчити розрізняти для того, щоб можна було вчитися окремих предметів.
Піаже показав, що дитина до 3 років не диференціює різні типи «не можна»; наприклад, не можна запалити раз вже запалений сірник; не можна доторкнутися до гарячої печі, бо можна обпектися; не можна говорити за обідом, потім що не отримаєш солодкого; не можна говорити неправду матері, тому що це нечесно. Для дитини це проходить недифференцированно. Точно так само він повинен навчитися диференціювати фізичну природу від суспільної. Він також повинен вміти диференціювати і всередині. Так от, для того щоб можна було навчати суспільствознавства, необхідно диференціювати громадське від природного.
Я можу навести такий приклад: одна з спостережуваних мною дівчаток 6 років сказала мені: «Тепер я здогадалася, нарешті, як відбулися річки. Виявляється, люди вибрали місце біля мосту, вирили яму і залили її водою ». Вона знала, що щось існувало без людей і щось зробили люди, але в даному випадку мости виявилися визначальними в її розумінні, а річки представлялися зробленими руками людей. Що це означає? Це говорить про дуже просту річ: те, що нам здається само собою зрозумілим, вимагає відносно дошкільного віку освітньої роботи з дитиною. Для того щоб було можливо предметне навчання, необхідно диференціювати загальне уявлення про те, що потім буде предметом навчання. Мені здається, що будь-яка сторона дошкільного виховання та освітньої роботи відрізняється цим. Я задам, наприклад, таке питання - як проходять літературу в дошкільному віці? Один французький автор зовсім правильно говорить, що в дошкільному віці ми не повинні вивчати ні історії літератури (чи неправда?!), Ні класичних творів літератури, які залишилися б в пам'яті на все останнє життя (до наших дошкільною книг ми потім не повертаємося в більш старших віках), але завдання полягає в тому, щоб взагалі відкрити перед дитиною світ словесного мистецтва. Те ж саме відносно музики - перед нами стоїть завдання відкрити дитині взагалі музику, світ музики, можливості музичного сприйняття. Те ж саме відноситься і до науки. Завдання полягає в тому, щоб підвести дитину до науки. Завдання полягає в тому, щоб зробити можливим викладання науки з точки зору логіки цієї науки [5].
Дозвольте тепер тільки у формі тез торкнутися декількох останніх питань, пов'язаних з програмами. Як мені здається, другим основним висновком є різка диференціація навчання в другій стадії дошкільного віку в порівнянні з першою стадією дошкільного віку. Це - вік, коли дитина у своїй спонтанно-реактивної дузі все ближче і ближче до шкільного навчання. Перш ніж перейти до повної системі шкільного навчання, дитина отримує окремі диференційовані поняття в цьому віці. Зокрема, ті шкільні вимоги, про які я говорив, безпосередньо є завданням другої стадії. Це - підготовка до самої можливості реактивно навчатися за програмою - навчання грамоті.
Про грамоті я дозволю собі сказати тільки два слова: грамоту можливо дати дитині в дитячому саду не тільки тому, що у нас шкільне навчання починається в середньому з 8 років, в той час як у західноєвропейських країнах воно починається з 6 років, не тільки тому, що навчання грамоті в дитячому саду нескінченно полегшило б і посилило ефективність шкільного навчання, не тільки тому, що грамоті краще і легше навчатися, як правильно стверджує Монтессорі, дитині у 4-5 років (маючи на увазі педологічний вік), ніж у 6 років і , у всякому разі, легше, ніж у 8 років, - не тільки тому, але головним чином тому, що, як це можна довести на спеціальних дослідженнях, грамота є такою ж передумовою всякого шкільного навчання за роллю, яку вона відіграє у розвитку дитини, як підготовка до предметного навчання. Монтессорі назвала особливим терміном - «експлозівной лист» - то явище, яке ми спостерігаємо при навчанні писемного мовлення дошкільнят 5 років. Монтессорі показала, що ніколи у дитини 7 років і ніколи у дитини 8 років у школі не з'являється такого, як вона каже, багатства продукції, яке дає саме просте навчання письма в дошкільному віці.
Досвід сімейного виховання показує, що дитина, який оточений книгами, на шостому році без будь-якого вчення засвоює читання. Досліди дитячих садів показують, що грамоті місце в дошкільному закладі. Один з основних моментів, який важливий для визначення зв'язків програми, полягає в тому, що можна було б назвати ембріональним навчанням, або предученіем, як називають його деякі автори. Мова йде про те принципі, який теж правильно поставлений в системі Монтессорі, хоча в цілому ця система побудована на діаметрально протилежному принципі - на аналізі, на поділі цілого на біологічні та фізіологічні елементи - і який полягає в тому, що всяке навчання передбачає свій період ембріонального розвитку, свій період предученія, підготовки до навчання. Монтессорі починає вчити писати дитини не тоді, коли він бере в руки олівець або перо, а задовго до цього. Будь-яка складна діяльність під час навчання в дошкільному віці неодмінно потребує такого підготовчому періоді свого ембріонального розвитку.
2. Дидактичні принципи навчання дітей дошкільного віку
Останнім часом в результаті інтенсивних науково-методичних досліджень і розробок з'явилися нові підходи до розуміння і класифікації дидактичних принципів, що стосуються навчання дітей у дошкільному і молодшому шкільному віці. Зокрема, Л.М. Фрідман пропонує наступну психологічну класифікацію принципів навчання в початковій школі: розвиток особистості, самодіяльність, самоорганізація, колективізм, рольовий участь, відповідальність, емоційне благополуччя кожної дитини.
У сучасній дошкільної дидактиці відомі підходи Л.М. Кларін, Г.Г. Кравцова, О.Є. Кравцової, О.Є. Шулешко. Л.М. Кларіно у своїй особистісно орієнтованої дидактиці стосовно до художнього навчання вважає за необхідне дотримання принципів емоційної налаштованості дитини, створення в нього установки на самостійні свідомо-орієнтовні та творчо-пошукові дії, організацію самоконтролю в практичній діяльності. У той же час для забезпечення пізнавального розвитку дитини кларіно Л.М. вважає важливим дотримання таких принципів, як варіативність моделей навчання, розвиток самокоштовних, що приносять задоволення, форм активності, єдність трьох форм відображення дійсності: образної, зна-ково-логічної і дієвою. До обов'язкових вимогам організації навчання дошкільнят відносяться також в її уяві принципи пріоритетного старту, стимуляції асоціативних зв'язків, фіксації успіху, етапності, наявності загального психологічного простору, ігрового характеру викладання і навчання, наступності та безперервності освіти в дитячому садку і початковій школі. Вищевикладені теоретичні позиції, що входять у концепцію "Спільнота дітей і дорослих: пошук моделей його розвитку" знайшли своє відображення в практичній роботі щодо реалізації в експериментальному дитячому саду проекту "Дитяче королівство". У ньому зроблена цікава, з нашої точки зору, спроба створення системи розвиваючих тематичних ситуацій, що лежать всередині типово дитячих видів діяльності, в першу чергу гри, різних її видів. Організація розвиваючих ситуацій передбачає створення спеціальної середовища ≈ розвивальних центрів, наприклад, центр спілкування, математичний центр, центр мистецтв і ін У них діти опановують новими засобами і способами взаємодії з навколишнім світом. Маються на увазі пізнання, перетворення і емоційно-ціннісне ставлення до всіх складових навколишній світ сфер: природі, культурі, до інших і до самого себе [6].
Надзвичайно цікаві ідеї сучасної дошкільної дидактики ≈ тематична, особистісно-смислова наповненості, спільне дитячо-доросле проектування, проживання і рефлексія, реальна спільність дітей різного дошкільного та молодшого віку, включеність родичів дітей в життя установи ≈ отримали у вітчизняній науці та практиці найбільший розвиток у зв'язку з роботами Г.Г. і Є.Є.. Кравцових. Ними та їх учнями дано глибоке психологічне обгрунтування сутності навчання в дошкільному і молодшому шкільному віці як спільної діяльності дітей, що базується на широкому смисловому змістовному контексті. [7]
Вищевказані вчені вважають, що головна увага вихователів та батьків дітей середнього і старшого дошкільного віку має бути зосереджена на розвитку відносин дитини з дорослим, з однолітками і самим собою, тобто мова йде про формування у дітей такого особистісного новоутворення, як довільність у спілкуванні. Довільність у спілкуванні з дорослим виражається в уміннях дитини долати свої миттєві бажання, у здатності розуміти позицію дорослого і умовний план в його питаннях. Для становлення спільної навчальної діяльності в грі особливу значимість набувають вміння дошкільника встановлювати змістовні контакти, взаємодіяти у спільній справі. Мова йде про здібності кожної дитини стійко утримувати загальну ігрову мета, ставитися до однолітків як до партнера, вміння працювати в загальному ритмі і темпі, знайти власне місце в структурі діяльності. І тут особлива роль належить іграм з правилами, в яких дитина вчиться добровільно підкорятися і приймати зовнішні норми, не відчуваючи внутрішнього дискомфорту і примусу. У різноманітній ігрової діяльності відбувається формування довільності в спілкуванні дитини з собою. Він навчається змістовно оцінювати власну діяльність, приймати негативні оцінки, рефлексувати свої почуття, емоції, відносини.
Практичне втілення вищенаведених ідей дано в програмі навчання і виховання дітей від трьох до десяти років "Золотий ключик". Її впровадженням в дошкільну практику Красноярська займається вже протягом чотирьох років кафедра педагогіки дитинства КДПУ (науковий керівник експерименту доц. Т. В. Пуртова).
Ідея соціального характеру початкового етапу освіти отримала цікаве наукове обгрунтування та практичну реалізацію в соціоігровой педагогіці. Зокрема, у дослідженнях Є. Шулешко, А. Єршової, В. Букатова в якості найважливішого особистісного утворення, яке пов'язане з формуванням навчальної діяльності, виступає соціокультурна норма. У програмі "Оновлення та самоосвіта" для дітей від двох до десяти років вона позначається як "Ровесники та учні". Соціокультурна норма характеризує відносини дітей у мікро-групі, їх самосприйняття, саморозуміння, самооцінки. Зокрема, в термінології авторів програми властивості соціально-культурної норми позначаються як: педагогічний потенціал (накопичений дитиною соціальний досвід і особливості його соціального (мовного і немовного) поведінки); особистісна позиція (роль, характер, ступінь зацікавленості дитини в спілкуванні, в загальній та індивідуальної діяльності, рівень самооцінки); комунікативна дистанція (форма об'єднання, ступінь сформованості "ми"); освітній ресурс (здатність до аналізу, цілепокладання і організації успішної діяльності) [8].
Таким чином, в даний час у вітчизняній теорії та практиці дошкільної освіти відбувається становлення нової парадигми педагогічного знання, що базується на оновленому методологічному базисі, спряжень процесів соціалізації та персоналізації дітей в їх спільному бутті з дорослими.
Тенденція рішення педагогічних завдань навчання і виховання в дошкільному віці шляхом включення, осмислення, збереження та використання смислового контексту життя дітей простежується також у сучасній зарубіжній теорії та практиці дошкільної освіти.
Звичайно, тут має місце інша методологічна база, предопределившая значний плюралізм педагогічної науки. Разом з тим, глибоке розуміння суті серйозних змін у практиці західного дошкільної освіти з урахуванням соціально-культурних та наукових традицій, конструктивний аналіз сучасних підходів, концепцій об'єктивує в значній мірі наші рішення, сприяє їх обгрунтування, а також підвищення наукової достовірності. Особливо це важливо в умовах інтеграції вітчизняної освіти у світову педагогічну культуру, подолання тривалої самоізоляції від інших країн, зокрема європейських, мають багаті традиції в сфері педагогічних досліджень.
Базисної характеристикою особистості, яка має бути сформована в період дошкільного дитинства, на думку західних учених, діячів освіти, практиків, є соціальна компетентність. Звідси перед дошкільною установою на передній план висувається соціальне виховання. Є різні програми соціального виховання і розвитку дітей в дитячому садку [9].
Вони базуються на ідеях символічного інтеракціонізму та екологічної психології. У рамках психології повсякденності, екзистенційно-феноменологічної філософії існують інші підходи.
У рамках найбільш поширеною концепції в дидактиці дитячого саду і що отримала назву соціально-ситуативною, а також відповідної програми виховання і навчання дітей, суть розвитку визначається як здатність індивіда змінити самого себе і навколишнє середовище в процесі безпосереднього і безперервної взаємодії індивіда. Важливими характеристиками розвитку є орієнтація дитини на майбутнє, на "розширення" горизонту навколишнього світу, на успішне вирішення своїх життєвих проблем і ситуацій. Поняття "ситуація" як просторово-часовий відрізок актуальною навколишнього середовища, в якій дитина діє або має намір діяти, є для західноєвропейської дошкільної педагогіки конституирующим. Через нього пояснюється сутність виховання і навчання. Діяльність вихователя полягає у структуруванні ситуацій, які мають для дитини особистісно-освітній сенс. Звідси зміст педагогічного процесу в дитячому саду представлено у вигляді набору найбільш значущих і часто зустрічаються життєвих ситуацій дітей, ситуацій вільного спілкування, взаємодії, повсякденних, побутових, важких, конфліктних, несподіваних і т.д.
Головна мета виховання в дошкільному закладі полягає у формуванні у дітей умінь компетентно і автономно діяти в теперішнього та майбутнього життя, рефлексувати свою власну поведінку, думки, почуття, сприймати інших і взаємодіяти з ними, виконувати самостійно та відповідально власну діяльність.
Соціальна дійсність як об'єктивна даність розуміється нашими колегами як основний засіб виховання і навчання дітей. У вітчизняних програмах, наприклад, у спеціальній програмі залучення дитини до соціального світу "Я - людина" С.А. Козлової мова йде про пізнання соціальної дійсності, в основному, опосередковано ≈ через предмети, іграшки, спілкування з близькими людьми.
За аргументованого твердженням авторів соціально-ситуативної моделі дитячого саду Ю. Циммера, Ф. Оертеля, перехід дітей у масштаб соціальних дій в цілісних ситуаціях, в соціальному полі дійсності можливий тільки при реальній зустрічі з нею. В іншому випадку ми маємо справу з дидактично відфільтрованим субстратом, який задає інше смисловий простір.
3. Оптимальні терміни початку навчання
З роботи «Динаміка розумового розвитку школяра у зв'язку з навчанням"Відомо, що навчання має бути пріноровлено до певних вікових етапах, які проходить дитина в розумовому розвитку. Не можна почати навчати арифметиці як три-, так і дванадцятирічного дитини. Найкращий вік для навчання арифметиці коливається приблизно між 6 і 8 роками. Величезний педагогічний досвід і прості емпіричні спостереження, а також ряд старих досліджень свідчать, що розумовий розвиток і хід навчання тісно пов'язані між собою і повинні бути пріноровлени один до одного.
Однак цей зв'язок уявляли собі занадто просто. (...) Вважали, що розвиток - завжди необхідна передумова для навчання, що якщо у дитини не настільки дозріли розумові функції (інтелектуальні операції), щоб він був не в змозі почати навчання з того чи іншого предмета, то воно буде безплідно. Отже, розвиток повинен передувати навчанню. Головним чином боялися передчасного навчання: не почати навчати дитину якого-небудь предмету занадто рано, коли він для цього не дозрів. Всі зусилля дослідників були спрямовані на те, щоб знайти нижчий поріг навченості, тобто вік, коли вперше стає можливим навчання.
Ця точка зору була похитнулася тоді, коли був встановлений надзвичайно важливий закон: не можна навчати якогось предмета і занадто пізно. Для навчання існує завжди найкращий вікової термін, не мінімальний і не максимальний. Ухил від цих оптимальних строків вниз і вгору виявляється однаково згубним. Подібно до того, як для людського організму існує оптимальна температура тіла й ухил вгору і вниз однаково загрожує порушенням життєвих функцій і врешті-решт смертю. Точно так само і щодо навчання існує своя оптимальна температура навчання кожного предмету. Якщо ми почнемо занадто рано або занадто пізно, то навчання виявиться однаково скрутним [10].
Дослідження показали, що відносини між ходом розумового розвитку дитини та її навчанням виявляються незмірно більш складними, ніж представлялися при вирішенні цього питання ...
Список використаної літератури:
1. Дошкільна педагогіка / під. ред. В.І. Логінової та Н.Г. Саморукова - М - 1988 р.
2. Козлова С.А., Култкова Т.А. Дошкільна педагогіка - М., 1980р.
3. Аванесова В.М. Теоретичні основи занять як форма розумового виховання і навчання: Зміст і методи розумового виховання дошкільників / під. ред. М.М. Поддякова - М., 1980 р.
4. Лагунов "Дошкільна освіта" підручник видавничий дім "Перше вересня". СПб - 2000 р.
5. Колесникова І.А. Виховання людських якостей / / Педагогіка. 1998. N8.
[1] Козлова С.А., Култкова Т.А. Дошкільна педагогіка - М., 1980р.
[2] Колесникова І. А. Виховання людських якостей / / Педагогіка. 1998. N 8.
[3] Аванесова В.М. Теоретичні основи занять як форма розумового виховання і навчання: Зміст і методи розумового виховання дошкільників / під. ред. М.М. Поддякова - М., 1980 р.
[4] Дошкільна педагогіка / під. ред. В.І. Логінової та Н.Г. Саморукова - М - 1988 р.
[5] Дошкільна педагогіка / під. ред. В.І. Логінової та Н.Г. Саморукова - М - 1988 р.
[6] Колесникова І. А. Виховання людських якостей / / Педагогіка. 1998. N 8.
[7] Лагунов "Дошкільна освіта" підручник видавничий дім "Перше вересня". СПб - 2000 р.
[8] Козлова С.А., Култкова Т.А. Дошкільна педагогіка - М., 1980р.
[9] Лагунов "Дошкільна освіта" підручник видавничий дім "Перше вересня". СПб - 2000 р.
[10] Аванесова В.М. Теоретичні основи занять як форма розумового виховання і навчання: Зміст і методи розумового виховання дошкільників / під. ред. М.М. Поддякова - М., 1980 р.