Загальна характеристика психічного розвитку глухих і слабочуючих
План
1. Особливості особистості дітей з порушенням слуху
2. Особливості діяльності не чують
3. Особливості уваги дітей з порушенням слуху
4. Особливості сенсорно-перцептивної сфери дітей з порушенням слуху
5. Особливості уявлень і пам'яті нечуючих дітей
6. Особливості мислення дітей з порушенням слуху
7. Особливості уяви дітей з порушенням cлуxa
1. Особливості особистості дітей з порушенням слуху
Проблема вивчення особистості глухого як соціальна проблема вперше була поставлена і осмислена Л. С. Виготським, який обгрунтував положення про те, що інтеграція особистості чує у суспільство ті, що слухають може здійснюватися тільки шляхом його входження у різноманітну соціально-значиму діяльність.
Порушення слухової функції накладає певний відбиток на розвиток особистості не чує, ставить його в специфічні умови існування в соціальній сфері, звужує коло спілкування, обмежує діапазон соціальних зв'язків. Виникає своєрідність суб'єктивних стосунків людини з вадами слухової функції до навколишнього світу і до самого себе.
У результаті недостатнього розвитку мовлення, меншого обсягу знань, якими володіє не чує дитина в порівнянні з чують однолітками, а також обмеженістю спілкування з оточуючими, виявляється більш уповільнений темп становлення особистості не чує.
Це проявляється у відносній вузькості пізнавальних інтересів, в недостатній обізнаності про різні сфери життя суспільства.
Більш тривалий час зберігається неадекватність самооцінки. Самооцінки і оцінки товаришів нерідко бувають ситуативними, часто залежать від думки педагога, спостерігаються випадки не критичності самооцінок, переважає завищена самооцінка навіть у старшокласників.
Нестійкістю і неадекватністю відрізняється і рівень їх домагань, який часто не відповідає можливостям нечуючих школярів і є завищеними. Рівень домагань глухих учнів у навчальній діяльності характеризується високою лабільністю, особливо помітною в молодшому шкільному віці.
З віком стійкість оцінок і критичність нечуючих дітей підвищуються.
Глухі діти порівняно пізно дізнаються про свій дефект. Відомо, що маленькі глухі діти не здогадуються про роль слухового аналізатора у спілкуванні з оточуючими. Лише поступово вони усвідомлюють значення слуху для пізнання навколишньої дійсності, для спілкування.
Перші ознаки усвідомлення свого дефекту та пов'язані з цим переживання відзначаються у віці 6-8 років. У молодших школярів проявляється емоційно-вольова незрілість, що виражається в схильності до афективних вибухів, наслідувальності, сугестивності та ін Ці прояви зменшуються до підліткового і юнацького віку.
Морально-етичні уявлення глухих, хоча в цілому відповідають соціальним критеріям суспільства, тим не менш, відрізняються деякою однобічністю, переважним користуванням конкретними поняттями без урахування проміжних, відносних оцінок.
Використання словесних позначень певних емоцій здійснюється глухими молодшими школярами лише в добре знайомих життєвих ситуаціях. Визначення причин будь-яких емоцій значно ускладнює дітей, зазвичай називаються виразно зовні виражені обставини.
Багато емоційні стани, соціально-моральні почуття залишаються зовсім незнайомими глухим школярам до середнього шкільного віку.
Розвиток емоційної сфери чує школяра затримується через малу доступність виразної боку мови і музики, великих труднощів прилучення до літератури.
Разом з тим, слід відзначити значні можливості вираження емоцій у міміці і пантомимике, використовуваних глухими дітьми в спілкуванні.
У процесі корекційно-розвиваючої роботи з не чують дітьми відбувається вдосконалення розуміння емоційних станів і почуттів людини.
У процесі розвитку здібностей глухих дітей виявляються великі індивідуальні відмінності в рівні й характері розвитку інтелектуальних здібностей, а також у формуванні спеціальних здібностей до різних видів конкретної діяльності.
При формуванні мовних здібностей у глухих дітей виявляється прагнення спілкуватися усним мовленням, усвідомлення її значущості для соціально-психологічної адаптації в світі ті, що слухають.
2. Особливості діяльності не чують
У дітей з порушенням слуху виявляються труднощі у формуванні рухів у зв'язку з порушенням слухового аналізатора, якому належить провідна роль у контролі за точністю, ритмічністю, швидкістю рухів. Крім того, сповільненість формування кинестетических сприйнять, виникає у зв'язку з порушенням взаємодії аналізаторів (кінестетичного, зорового, слухового), а також нерідко зумовлена і поразкою вестибулярного апарату, призводить до труднощів здійснення довільних дій, що лежать в основі будь-якої діяльності.
У процесі виконання будь-якої діяльності у глухих учнів спостерігаються труднощі у співвіднесенні мети діяльності, результату і раціональних способів здійснення цієї діяльності.
Недостатня цілеспрямованість діяльності призводить до не критичності в оцінці результатів діяльності, виявляються труднощі у самостійному виконанні дій за зразком або вказівкою вчителя.
Особливості розвитку рухової сфери обумовлені такими факторами як відсутність слуху, недостатній розвиток мовлення, а також функціональне порушення деяких фізіологічних систем.
Мова є, разом із засобом спілкування, засобом поглибленого аналізу і синтезу дійсності, засобом організації власного рухового поведінки.
У глухого дитини, також як у той, хто слухає, стосовно кожного віковою етапу виникає провідна діяльність, у ході якої створюються найбільш сприятливі умови для формування психічних процесів і особистості дитини.
У дитячому віці у глухого дитини відзначаються труднощі формування предметних дій. До трьох місяців його погляд залишається плаваючих, недостатньо зосереджується на предметі. "Комплекс пожвавлення" виявляється не яскраво вираженим. Тільки до п'яти місяців глуха дитина виділяє з навколишніх об'єктів цікавлять його предмети, однак, не диференціює їх властивості. Сприймає лише ті предмети, які знаходяться в полі його зору.
До оволодіння мовою дії з предметами у глухого дитини носять переважно наслідувальний характер.
У віці року у дітей з порушеним слухом спостерігається дефіцит рухів, недостатність просторових уявлень.
Розвиток предметної діяльності починається з оволодіння дитиною схоплюванням, розвитком тонкої моторики пальців рук. У глухих дітей відзначаються труднощі маніпулювання дрібними предметами, невпевненість дій з ними, поверховість інтересу до дій з предметами, відсутність у предметній діяльності кінцевого результату.
У глухих дітей дошкільного віку, також, як у ті, що слухають провідною діяльністю є гра, хоча предметні дії зберігають своє значення і на більш пізніх етапах розвитку дитини.
В іграх глухих дітей виявляється схожість з іграми ті, що слухають. Проте, в силу збіднення сприйняття світу і мовного спілкування ігри глухих дошкільників довше затримуються на рівні предметно-процесуальних, сюжетні ігри одноманітніше і простіше. Переважають побутові гри, не повністю відображають взаємини людей, у них часто виявляється наслідування, навіть у дрібницях, діям оточуючих без достатнього вичленування істотного.
Глухі діти відчувають труднощі при ігровому заміщення предметів, діючи з предметами, запропонованими для заміщення, відповідно до їх колишнім призначенням.
Затримка в розвитку мови, що призводить до відставання у розвитку уяви, мислення ускладнює створення нових ігрових ситуацій.
У процесі розвитку і спеціального навчання ігрова діяльність значно збагачується, ускладнюються сюжетно-рольові ігри.
Ігри зберігаються і в шкільному віці, діапазон їх значно розширюється.
Навчальна діяльність не відразу усвідомлюється глухим учнем як діяльність, необхідна для придбання знань.
Переважають ігрові мотиви, бажання отримати похвалу вчителя. Разом з тим, спостерігається позитивне ставлення до навчання, яке у школі для глухих дітей (I виду) будується в початковий період з опорою на предметну й ігрову діяльність.
Поступово навчальна діяльність перетворюється на змістовне і цілеспрямоване придбання знань і умінь і навичок спілкуватися за допомогою усного мовлення, усвідомлення її необхідності.
Особливе значення для розумового розвитку глухих учнів в умовах навчальної діяльності має правильна організація їх практичної діяльності, спрямованої на вирішення будь-яких проблемних завдань. Введені в навчальний процес у школі I виду уроки "предметно-практичного навчання" (ППО) сприяють у значній мірі активізації розумового розвитку дітей.
У шкільний період починається трудове виховання та навчання нечуючих, яке триває й надалі.
У трудовій діяльності нечуючих виявляється своєрідність, як у виконанні трудових дій, так і в динаміці освіти відповідних навичок.
Виявляється тенденція до уповільнення темпів дій. У початковій період оволодіння руховими навичками нечуючими дітьми вони менш досконалі, ніж у ті, що слухають; спостерігається низька ефективність використання учнями інформації, одержуваної при вимірах, для управління процесом роботи; не використовують в повній мірі інформацію, представлену у словесній формі, тому що виникають труднощі в її розумінні в основному через незнання символіки цих інформаційних засобів, малого обсягу лексичного запасу, недостатності оволодіння поняттями.
Потенційні можливості глухих дозволяють їм успішно освоювати велику кількість спеціальностей особливо в умовах організації раціональних форм пред'явлення ним професійної інформації.
3. Особливості уваги дітей з порушенням слуху
Відзначаються певні особливості в розвитку уваги дітей з порушенням слуху. Виборче сприйняття вихідної інформації в силу порушення функції слухового аналізатора у глухих дітей відбувається повільніше, ніж у ті, що слухають. Обсяг уваги, розвиток його стійкості у дітей з порушенням слуху триває в більш повільному темпі, ніж у ті, що слухають однолітків, глухі школярі значно частіше, ніж ті, хто слухає, роблять помилки при вичленуванні необхідної інформації.
Виявляється своєрідність і в розвитку такої властивості уваги, як переключення, обумовленого характером нової діяльності, на яку впливає попередня діяльність та інші системи зв'язків.
У глухих школярів значні труднощі виникали при засвоєнні нових інструкцій; виявляється зниження швидкості переробки інформації, збільшення кількості помилок. У різних вікових групах продуктивність уваги значно нижче, ніж у ті, що слухають однолітків.
Відзначається у глухих школярів тенденція до більш "сповільненому" входженню в роботу і, в цілому, більш повільний темп виконання завдань, ніж у ті, що слухають однолітків, а також велика втомлюваність глухих.
З віком спостерігається розвиток основних властивостей уваги, однак відмінності повністю не зникають.
В умовах спеціально організованого навчання нечуючих дітей враховуються особливості їхньої уваги.
В основному, використовуються прийоми і засоби навчання, адресовані до зорового увазі. У зв'язку з цим особливим чином (півколом) розташовуються парти в класі, щоб діти могли бачити один одного і вчителі, використовуються різноманітні наочні засоби. Також надається велике значення розвитку слухового уваги дітей, що мають різну ступінь втрати слуху, що досягається використанням звукопідсилюючої апаратури та спеціальними корекційними заняттями.
Для розвитку всієї пізнавальної сфери нечуючих дітей, в тому числі й уваги, величезне значення має розвиток мови, з допомогою якої формується довільна увага дітей.
4. Особливості сенсорно-перцептивної сфери дітей з порушенням слуху
У дитини, що має порушення слуху, процес розвитку відчуттів і сприйнять протікає по тим же загальним закономірностям, що й у нормально розвивається дитини. Разом з тим, у дітей з повною або частковою втратою слуху є певні особливості в розвитку сенсорно-перцептивної сфери.
Головною відмінністю сенсорної організації не чує дитини від такої той, хто слухає є виключення з аналізаторних систем слухового аналізатора - одного з найважливіших джерел отримання інформації.
У чуттєвому відображенні навколишнього світу слухові відчуття і сприйняття грають важливу роль, оскільки на людину постійно впливають самі різні звуки: шуми; звуки, притаманні різним об'єктам і явищам; музичні звуки; мова.
Всі ці подразники, що впливають на орган слуху, у глухого людини не викликають слухових відчуттів. Тонус кори великих півкуль головного мозку виявляється зниженим. Відсутність слуху позбавляє дитини можливості отримання відчуттів і сприйнять від величезного звукового різноманіття навколишнього світу, що призводить до порушення інформаційного балансу між середовищем і організмом.
У людей, що мають різні залишки слуху, виникають певні слухові відчуття, але вони є недостатніми для адекватного та повного відображення дійсності.
У дітей з порушенням слуху виявлено зниження швидкості прийому і переробки інформації через різні аналізатори. Так, відзначається сповільненість сприйняття зорових сигналів, тактильної інформації.
Проте з віком ці особливості згладжуються в значній мірі.
Порушення слуху перешкоджають сприйняття мови оточуючих і розвитку мовлення самого чує дитини, що негативно позначається на його загальному психічному розвитку, в тому числі на розвитку і сенсорно-перцептивної сфери.
Певною мірою порушується характер і динаміка словесних узагальнень, недорозвинення мови ускладнює вербалізацію вироблюваних умовних зв'язків. Способи сприйняття, що формуються через оволодіння словесними узагальненнями, у глухих дітей розвиваються уповільнено, виявляються труднощі в аналізі та синтезі сприйманого матеріалу.
Ці особливості проявляються на початковому етапі розвитку нечуючих дітей, з віком вони долаються.
Виробляються нові зв'язки між аналізаторами. Так, при глухоті функцію слуху при сприйнятті усного мовлення виконує зоровий аналізатор, хоча його власна функція виявляється недостатньою для прийому мовної інформації. У зв'язку з цим величезне значення набуває рече-руховий аналізатор.
У залежності від ступеня порушення слуху зорове сприйняття усного мовлення доповнюється слуховим.
Компенсація втраченої або порушеної слухової функції, відбувається в умовах спеціального розвитку інших видів чутливості. Велике значення має спеціальне навчання дітей з вадами слуху.
Найбільшими компенсаторними можливостями володіє найменш страждає аналізатор, що зазнає менший збиток у своєму розвитку через бездіяльність ураженого.
Зорове сприйняття нечуючих дітей, позбавлених слуху з народження, розвивається в особливих умовах - відсутності зв'язків між слуховими і зоровими впливами і в умовах затримки у формуванні мовлення, що призводить до певного своєрідності в розвитку зорового сприйняття: зниження швидкості сприйняття, його збіднення, неповноту аналізу та синтезу сприйманого матеріалу, утруднень у визначенні просторово-часових відносин, труднощам впізнання предметів, які сприймаються в незвичайному ракурсі.
При сприйнятті зображень у глухих молодших школярів спостерігаються труднощі сприйняття і розуміння взаємин персонажів картини. Найбільш поширеним є такий тип опису картини, для якого характерно збіднене розуміння основного змісту та рядоположенних перерахування зображених об'єктів.
Зорове сприйняття нечуючих дітей значно розвивається з віком у процесі навчання і у зв'язку з розвитком усіх функцій мови.
Компенсуюча роль мови полягає в управлінні сприйняттям, в його уточнення, у формуванні понятійних компонентів системного образу.
Поразка функції слухового аналізатора негативно позначається на діяльності рухового аналізатора.
Глухі діти в дошкільному і молодшому шкільному віці з фізичного розвитку відстають від своїх чуючих однолітків. Багато моторні акти формуються за умови тісної взаємодії зорового, слухового, тактильного та кінестетичного аналізаторів.
У глухих та слабочуючих дітей порушення моторики можуть мати вторинний характер у зв'язку зі слабкістю кинестетических відчуттів, дефектністю вестибулярної функції, що визначає недостатність рівноваги і координації рухів.
Вимкнення слуху подовжує процес формування рухового навику, створює утруднені умови його формування, в свяі з тим, що слуховий контроль допомагає виробленню точних, чітких рухів, дозволяє порівнювати свої м'язові зусилля з властивостями предметів. У глухих дітей дошкільного і молодшого шкільного віку можна спостерігати човгає ходу, неправомірно різких рухів при переміщенні предметів, незручність рухів, порушення координації.
Вироблення кінестетичного контролю за відсутності слухового більш складна, ніж в умовах нормального розвитку.
Найбільшою мірою страждає функція рівноваги, спостерігається відставання від норми більш ніж у 3-5 разів. У багатьох глухих дітей спостерігається ураження вестибулярного апарату, який забезпечує збереження певного положення тіла у просторі. Функція рівноваги у цих дітей розвивається переважно з опорою на зір.
Особливості рухової сфери глухих є наслідком низки причин первинного та вторинного характеру: відсутність слуху як чинника, що бере участь у процесі формування просторового орієнтування і зниження обсягу словесної інформації, що грає істотну роль в процесі формування рухів. Для розвитку кинестетических відчуттів і сприйнять велике значення має осмислення здійснюваних рухів, їх аналіз, що досягається оречевленіем виконуваних рухів.
Особливе значення для чує дитини набувають рече-кинестезические відчуття і сприйняття - кінестетичний контроль у процесі оволодіння ним усним мовленням (при оволодінні произносительной стороною мови і при сприйнятті мови при читанні з губ).
Можливості розвитку кинестетических відчуттів і сприйняттів у нечуючих людей досить великі. Вони успішно опановують складними рухами, у тому числі і професійними, досягають значних успіхів у спорті.
Особливе місце в житті глухої людини займають вібраційні відчуття і сприйняття, які для нормально той, хто слухає людини такого значення не мають, тому що виникають разом з відчуттями від сигналів, що надходять через слух.
У житті глухої людини вібраційні відчуття і сприйняття компенсують втрату слуху. За допомогою вібрації можливо розрізнення властивостей предметів; орієнтування в просторі; сприйняття музики і т. п..
Особливого значення набувають вібраційні відчуття і сприйняття при навчанні глухих дітей усного мовлення, її сприйняття і вимову, особливо таких її елементів як темп, ритм, висота.
У зв'язку з цим розвиток вібраційної чутливості у дітей, позбавлених слуху, є однією з актуальних завдань.
Іншим важливим завданням є розвиток у дітей з порушенням слуху дотикального сприйняття, яке також виступає як засіб компенсації.
У глухих дітей молодшого віку відзначаються певні особливості дотикального розпізнавання як об'ємних, так і, особливо, плоских предметів: орієнтація не на форму предмета, а на його матеріал, недостатня увага до контуру предмета, віднесення предмета до іншого кола об'єктів. Виявляються труднощі словесних позначень властивостей предметів і самих предметів, що пред'являються для дотику. Способи розпізнавання часто виявляються недосконалими.
До середнього шкільного віку дотикальне сприйняття глухих значно вдосконалюється.
Таким чином, з віком відбувається значний розвиток сенсорно-перцептивної сфери нечуючих дітей.
5. Особливості уявлень і пам'яті нечуючих дітей
У нечуючих дітей виявляється звуження кола уявлень за рахунок повного або часткового випадіння слухових уявлень, які певною мірою компенсуються в процесі розвитку вібраційної чутливості і слухового сприйняття.
У формуванні зорових образів у глухих дітей також відзначається своєрідність.
Уявлення глухих дітей, також як у ті, що слухають, об'єднані у групи, що утворилися в минулому досвіді дитини, але окремі подання більш самостійні всередині групи, оскільки зв'язку між уявленнями недостатньо стійкі. Ці зв'язки часто встановлюються за суміжністю, за зовнішньою подібністю, а не за змістом.
Виявляються труднощі у формуванні вміння подумки оперувати образами предметів. У глухих школярів протягом всього періоду навчання в школі уміння довільно оперувати образами формується з великими труднощами, ніж у ті, що слухають і залежить від обсягу та складності матеріалу, який вони подумки зіставляють.
Ці труднощі пояснюються, насамперед, недостатнім і уповільненим розвитком мови у глухих дітей, яка через недостатню свободи функціонування не виконує повною мірою функцію довільного регулювання зорових образів, їх відбору, звірення, утримання.
Своєрідно протікає і процес збереження уявлень. З плином часу подання піддаються більш значним змінам, ніж у ті, що слухають. Виявляється тенденція до згладжування відмінностей між уявленнями, до їх уподібнення.
У нечуючих дітей з недостатнім рівнем розвитку мови спостерігаються труднощі формування узагальнених уявлень у зв'язку з недостатнім осмисленням сприйманого матеріалу, відносин і зв'язків між частинами об'єкта або між об'єктами.
З віком своєрідність зорових образів зменшується, проте утримання в пам'яті складного наочного матеріалу, його уявне переконструирование продовжує викликати значно більші труднощі, ніж у ті, що слухають однолітків.
Особливості запам'ятовування, впізнавання і відтворення наочного матеріалу в більшій мірі проявляються у нечуючих дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Вони більшою мірою, ніж ті, хто слухає змішують подібні об'єкти, що призводить до менш точного їх впізнавання і відтворення. Довільне відтворення матеріалу ускладнює дітей, тому що вони недостатньо використовують прийоми опосередкованого запам'ятовування і осмислення матеріалу.
Спостерігається недостатньо тісний зв'язок між словом і образом.
Найбільше своєрідність спостерігається в розвитку словесної пам'яті. По ефективності запам'ятовування словесного матеріалу глухі діти значно поступаються чують одноліткам у всіх вікових групах.
При запам'ятовуванні слів глухі діти відчувають труднощі утримання в пам'яті звуко-буквений послідовності, спотворюють буквений склад слів, уподібнюють одні слова іншим, схожим за зовнішнім виглядом, допускають заміни та перестановки літер і складів, у меншій мірі групують слова за змістом, рідко вживають опосередковані способи запам'ятовування.
З великими труднощами глухі діти запам'ятовують зв'язні тексти, особливо розповіді, що включають причинно-наслідкові відносини між подіями. На успішність запам'ятовування текстів впливає рівень володіння глухими дітьми граматичною структурою пропозицій, супідрядні системою значення слів, а також глибина розуміння тексту.
У зв'язку з невмінням здійснювати розумову переробку запам'ятовується розповіді при довільному заучуванні тексту спостерігається комбінований спосіб запам'ятовування - як на основі осмислення логічних зв'язків у тексті, так і на основі механічних зв'язків (просторово-тимчасових), на основі запам'ятовування послідовності слів у фразах. Це призводить до руйнування цілісності при відтворенні матеріалу.
Особливості розвитку словесної пам'яті нечуючих дітей знаходяться в тісній залежності від рівня розвитку їх словесної мови.
6. Особливості мислення дітей з порушенням слуху
Мислення дітей з порушенням слуху формується поетапно, починаючи з наочно-дієвого, потім наочно-образного і закінчуючи словесно-логічним (абстрактно-понятійним) мисленням. Розвиток мислення відбувається в єдності з формуванням словесної мови. Засвоюючи словесні позначення предметів, їх відносин дитина оволодіває здатністю здійснювати розумові дії з образами предметів. Мова виступає як форма і як засіб розумової діяльності.
Розвиток мислення дітей з порушенням слуху підкоряється загальним закономірностям розвитку дитячого мислення, але має і значну своєрідність.
Повільність і труднощі оволодіння мовою позначаються на розвитку всіх форм мислення наочного та понятійного.
Для глухих дітей дошкільного і молодшого шкільного віку характерне деяке відставання в розвитку наочно-дієвого мислення.
Вони більш повільно, ніж ті, хто слухає опановують узагальненими способами предметних дій при вирішенні різних практичних завдань; виявляють схильність до звичних, стереотипним способам рішення без урахування умов, що змінюються завдання, відчувають труднощі переходу від предметно-дієвих форм аналізу і синтезу до уявним і назад, не можуть в перенесенні засвоєного способу дії в нову ситуацію.
У зв'язку з недостатнім рівнем розвитку предметної, гарматної діяльності та недорозвитку мовлення у глухих дошкільників до початку шкільного навчання спостерігається істотне відставання від нормально чуючих дітей в умінні вирішувати наочні завдання, особливо такі, де необхідно встановлювати відносини за принципом симетрії і аналогій. Протягом усього дошкільного віку зберігаються способи рішення методом проб, які часто виявляються недостатньо цілеспрямованими.
Рішення наочних задач з трудновичленяемимі суттєвими ознаками продовжує ускладнювати нечуючих школярів навіть у старшому шкільному віці. Менша успішність рішення визначається недостатнім розвитком внутрішнього мовлення як засобу мислення. У зв'язку з цим невиправдано довго зберігаються труднощі переходу від предметно-дієвих до розумовим формам інтелектуальних операцій і назад, довго не формується необхідна оборотність зв'язків між предметами, ознаками, діями і їх позначеннями.
У результаті виникають труднощі здійснення аналізу та синтезу, узагальнення та диференціювання наочних ситуацій.
У психічному розвитку нечуючих найбільшу своєрідність проявляється у ставленні словесно-логічного, понятійного мислення.
Глухі діти відчувають значні труднощі в оволодінні поняттями різного рівня узагальненості, особливо відносними поняттями, у формуванні системи понять.
Виділення загальних ознак предметів та їх об'єднання за смисловим зв'язкам дуже ускладнює глухих та слабочуючих дітей на початку їх шкільного навчання. Часто виникають узагальнення по ситуаційного (або за випадковим) ознакою, а не за загальною родової або видової приналежності.
Виділення ознак родової приналежності виникає в умовах двостороннього вживання слів, їх позначають, в умовах розвитку самостійної активної мови не чує дитини.
Особливі труднощі відчувають діти з порушенням слуху при переосмисленні засвоєних раніше понять, знань. Труднощі різноаспектне осмислення одних і тих же об'єктів та включення їх у різні системи зв'язків відображає недостатню динамічність і гнучкість мислення нечуючих, недостатню "їжі" його промовою.
Глухі діти значно відстають у формуванні вміння мислити оборотно, тобто здійснювати розумові операції у двох напрямках: від предмета до словесного значенням, до поняття і від цих узагальнень до предмета. Викликає труднощі знаходження в предметах тих ознак, які можна назвати раніше засвоєним узагальнюючим словом.
До старшого шкільного віку глухі успішніше виокремлює в предметах загальні, істотні ознаки і узагальнюють їх, однак своєрідність і в цьому віці проявляється при вирішенні більш складних завдань.
Виділення істотних, особливо мало помітних, ознак і відділення їх від другорядних більшою мірою ускладнює дітей молодшого шкільного віку. Вони часто самостійно не можуть виокремити такі загальні ознаки геометричних фігур як форма, матеріал. Найбільш важко здійснюється виявлення загальних ознак в умовах різного розташування об'єктів у просторі, мають різну величину, форму. Випадкові, зовні яскраво виступають ознаки можуть затуляти, маскувати суттєві.
Насилу опановують логічними зв'язками і відносинами між явищами, подіями, вчинками людей. Хоча молодші школярі розуміють причинно-наслідкові відносини стосовно до наочної ситуації, однак не вміють виявляти приховані причини будь-яких явищ.
Особливо ускладнює їх виявлення причинно-наслідкових відносин між об'єктами, повідомлених словесно, у тексті.
Виявляється схильність до спрощення, спотворення істотних відносин між предметами, явищами, подіями.
Великі відмінності між глухими і чують дітьми виникають при виконанні завдань, де потрібно зробити умовивід про причини, слідстві або мети події на основі зіставлення відомостей, що містяться в різних місцях розповіді. Часто змішують
причину події і його наслідок, нерідко в їх описах зустрічається лише перерахування обставин, супутніх даної події. У багатьох випадках глухі діти схильні залучати до пояснення причин вчинків людей відомості, відомі їм з їх звичного життєвого досвіду, хоча такі відомості можуть мати лише зовнішню схожість зі змістом оповідання.
Для глухих дітей з низьким рівнем розвитку мовлення характерний такий тип речемислітельной діяльності, в якому виявляється неповний облік всіх обставин, описаних у тексті, недостатнє заглиблення в усі зв'язки і відносини.
Значно ускладнює глухих та слабочуючих розуміння переносного значення різних образних виразів, метафор, прислів'їв, приказок, анекдотів і т. п. Найбільш характерно буквальне розуміння цих висловів чи адекватне їх розуміння лише в даній, конкретній ситуації.
Формування розумових операцій у дітей з порушенням слуху процес більш тривалий і своєрідний, ніж у ті, що слухають.
Вони відчувають великі труднощі в аналізі і синтезі матеріалу, особливо відомостей, повідомлених у словесній формі, часто обмежуються неповним виділенням загальних ознак і спеціальних. Уміння аналізувати розвивається з віком у зв'язку з розвитком словесної мови в тому ж напрямку, що і в нормально чують.
При порівнянні об'єктів в більшій мірі прагнуть виділяти розходження, чому подібність, часто переходять від порівняння двох об'єктів до опису одного з них; зіставляють об'єкти, в основному, за їх зовнішніми ознаками; в умовах ускладнення завдання спираються також на функціональні властивості об'єктів; кількість висловлювань про порівнюваних предметах у глухих дітей значно менше, ніж у ті, що слухають.
Уміння осмислити і виділити подібність пропонованих предметів значно вдосконалюється до середнього і старшого шкільного віку. Більш тривалий час виявляються труднощі порівняння об'єктів не на основі їх безпосереднього сприйняття, а за поданням.
Затримка розвитку у глухих дітей абстрагує діяльності певною мірою пов'язана з більш пізнім розвитком у них гри.
При використанні знайомих предметів у новому функціональне призначення глухі діти відчували труднощі у відверненні від основного призначення цих предметів. При абстрагуванні виділяється ознаки об'єкта від інших його ознак труднощі зростали, що пов'язано з більш пізнім і повільним оволодінням промовою нечуючими дітьми, тому що абстракція неможлива без будь-якої позначки, яке найбільш продуктивно у формі словесного мовлення.
Словесні значення у глухих дітей часто виявляються неточними. У них узагальнюється або занадто вузьке коло предметів, або занадто широкий, а також зустрічається змішання значень слів. При засвоєнні значень слів найвищою мірою узагальненості труднощі зростають.
У результаті узагальнення у глухих і слабочуючих дітей спочатку виявляються неточними, тому що грунтуються на фрагментарному аналізі предметів і на нерасчлененно цілісному їх сприйнятті.
Виділення загальних ознак предметів та їх об'єднання особливо ускладнює глухих дітей на початку їх навчання у школі, до кінця навчання в молодших класах вдосконалюється самостійне абстрагування та узагальнення ознак предметів.
Глухі учні виявляють значні можливості мислення при наданні допомоги дорослими.
В умовах формування мови як засобу розумової діяльності, в ході оволодіння системами конкретних понять, логічними термінами, словами різної міри узагальненості, оволодіння початками ієрархічною структурою понять відбувається перехід від конкретно-понятійної форм розумової діяльності до абстрактно-понятійної.
Великі потенційні можливості розвитку мислення у дітей з порушенням слуху реалізуються лише в спеціальній, систематичної роботи з його розвитку у відповідності з загальними законами розвитку дитячого мислення.
7. Особливості уяви дітей з порушенням cлуxa
Особливості уяви дітей з порушенням слуху обумовлені сповільненим формуванням їх словесної мови й абстрактного мислення. Хоча зорові образи глухих дітей досить повноцінні, в той же час спостерігаються труднощі відволікання від конкретних ситуацій, труднощі творчої переробки наявних уявлень, створення нових образів.
У процесі відтворює уяви виявляються у нечуючих дітей порушення просторових відносин між об'єктами, розташування об'єктів в малюнках дітей щодо один одного виявляється спотвореним, що не відповідає опису. Перш за все, це пояснюється недорозвиненням мови нечуючих дітей, невмінням перебудовувати наявні у своєму минулому досвіді уявлень у відповідності зі словесним описом.
У результаті багатьма дітьми в малюнки до текстів вносяться об'єкти, знайомі з минулого життєвого досвіду, але не відповідні тексту.
У зв'язку зі спрощеним розумінням текстів спостерігаються труднощі виділення істотного, головного в зображенні ситуації, часто на перший план виступають деталі, виникають недостатньо узагальнені образи.
Бідність і недостатня узагальненість наявних уявлень, недостатня свобода оперування ними призводить до повторення глухими дітьми молодшого шкільного віку в ігрових ситуаціях баченого раніше майже без змін.
Основні труднощі виявляються у створенні глухими школярами образів далекого минулого, історичних подій.
Творча уява нечуючих розвивається зі значним своєрідністю, що виражається в труднощах реконструкції словесних текстів, відволікання від конкретних ситуацій, труднощі розуміння образних виразів.
Відзначається невміння виконувати заміни об'єктів, описаних в тексті, відповідно до їх глибинним змістом. У переважній більшості випадків також заміни здійснюються за зовнішніми ознаками, зміни в ситуацію, як правило, не вносяться.
Значні труднощі відчувають глухі школярі при необхідності уявити ситуації зі виконуваними об'єктами, що відбивається в мінімальному числі висловлювань про звучать об'єктах.
Недорозвинення словесної мови і словесно-логічного мислення приводить до великих труднощів відволікання від конкретного змісту метафор, прислів'їв, образних виразів, які глухі школярі в більшості випадків розуміють і передають буквально. Творче переосмислення матеріалу і створення на цій основі нових образів уяви досягається нечуючими з працею.
У власних творах, листах глухі школярі спираються, переважно, на образи пам'яті, елементи вигадки займає в них менше місце.
Здатність за допомогою уяви проникати у внутрішній світ іншої людини формується у глухих школярів пізніше, ніж у ті, що слухають.
Негативно позначається на розвитку уяви збіднення сенсорного досвіду дитини у зв'язку з порушенням діяльності слухового аналізатора, а також недостатня сформованість у здатності до переконструирование, комбінуванню цього досвіду.
Спостерігається велика стереотипність, шаблонність уяви нечуючих школярів, велика прихильність до заданих моделями, зразкам дій, труднощі трансформації операціональних компонентів уяви.
У процесі корекційного навчання потенційні можливості розвитку уяви дітей з порушенням слуху реалізуються в значній мірі.