ЕМОЦІЙНЕ РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНЯТ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
Зміст
Введення
Глава I. Емоційний розвиток дошкільнят у навчально-виховному процесі як психолого-педагогічна проблема
1.1 Особливості розвитку емоційно-вольової сфери дошкільників у навчально-виховному процесі
1.2 Специфіка організації педагогічного процесу в дошкільному закладі
Глава II. Корекція емоційної сфери дошкільників у процесі навчальних занять у дошкільному закладі
2.1 Етапи і методи дослідно-експериментального дослідження
2.2 Організація і проведення навчальних занять в дошкільному закладі
2.3 Оцінка впливу навчальних занять на корекцію емоційної сфери дошкільнят
Висновок
Література
Програми
Введення
Сучасний етап розвитку суспільства висловлює підхід до людини як до цінності, творцеві самого себе, все це змушує по-новому поглянути на сутність навчально-виховного процесу не тільки у ВНЗ, в школі, але і в дошкільному закладі.
У дошкільному віці емоції відіграють велику роль у розвитку дитини: допомагають сприймати дійсність і реагувати на неї. Проявляючись у поведінці, вони інформують дорослого про те, що дитині подобається, сердитий чи засмучує його. Особливо це актуально в дитинстві, коли вербальне спілкування недоступне. У міру того, як дитина росте, його емоційний світ стає багатшим і різноманітнішим. Від базових емоцій (страху, радості та ін) він переходить до більш складній гамі почуттів: радіє і сердиться, захоплюється і дивується, ревнує і сумує. Змінюється і зовнішній прояв емоцій. Це вже не немовля, що плаче і від страху і від голоду.
У дошкільному віці дитина засвоює "мова почуттів" - прийняті в суспільстві форми вираження найтонших відтінків переживань за допомогою поглядів, посмішок, жестів, поз, рухів, інтонація голосу тощо (11).
З іншого боку дитина опановує умінням стримувати бурхливі й різкі вираження почуттів. П'ятирічна дитина на відміну від дворічного вже може не лише показувати страх або сльози. Він навчається не тільки в значній мірі керувати вираженням своїх почуттів, наділяти їх у культурно прийняту форму, але й усвідомлено користуватися ними, інформуючи навколишніх про свої переживання, впливаючи на них.
Але дошкільнята все ще залишаються безпосередніми і імпульсивними. Емоції, які вони відчувають, легко прочитуються на обличчі, в позі, жесті, у всій поведінці.
Для практичного психолога поведінка дитини, вираження їм почуттів - важливий показник у розумінні внутрішнього світу маленької людини, що свідчить про його психічний стан, благополуччя, можливі перспективи розвитку.
У дошкільній педагогіці розроблено достатній теоретичний матеріал і практичний досвід по корекції емоційної сфери дошкільників, як у процесі навчальних занять так і поза. (Изард, Чистякова М.І., Урунтаева Г.А.)
Однак практика останніх років у дошкільних навчальних закладах виявила суттєві недоліки в методичному забезпеченні корекції емоційної сфери дошкільників у процесі навчальних занять. Результати наших досліджень свідчать, що дітям дошкільного віку притаманний високий рівень тривожності. Вони відчувають себе ізольованими в сім'ї, не володіють навичками конструктивного спілкування.
Враховуючи вище викладене нами була визначена тема дослідження, спрямована на корекцію емоційної сфери дошкільників у процесі навчально-виховної роботи.
Мета дослідження: розробка спеціальних навчальних занять з корекції емоційної сфери у дітей в дошкільному закладі.
Об'єктом дослідження є навчально-виховний процес у дошкільному закладі.
Предмет дослідження - зміст спеціальних занять з корекції емоційної сфери дошкільників.
Гіпотеза дослідження - система проведення спеціально організованих навчальних занять є ефективним способом корекції емоційної сфери дошкільників.
У відповідності з метою, об'єктом, предметом послідовно в роботі вирішувались наступні завдання:
- Вивчити стан проблем корекції емоційної сфери дошкільників в психологічній теорії;
- Проаналізувати стан проблеми в практиці роботи дошкільного закладу;
- Розробити і теоретично обгрунтувати зміст навчальних занять з корекції емоційної сфери дошкільнят;
- Сформулювати методичні рекомендації для психологів з корекції емоційної сфери дошкільників у процесі навчальних занять у дошкільному закладі.
Дослідній експериментальної базою служило дошкільний заклад № 40.
Глава І. Емоційний розвиток дошкільнят у навчально-виховному процесі як психолого-педагогічна проблема
1.1 Особливості емоційного розвитку дошкільників у навчально-виховному процесі
Емоції - реакція людини на вплив внутрішніх і зовнішніх подразників, що мають яскраво виражену суб'єктивну забарвлення: зазвичай носять ситуативний характер і виражають оцінку особистістю певної ситуації, пов'язаної із задоволенням потреб людини в даний момент (4).
Виникнення і прояв почуттів та емоцій пов'язано зі складною і взаємозалежної роботою кори і підкірки головного мозку, вегетативної нервової системи. Цим визначається їх тісний зв'язок з діяльністю серця ("від страху серце завмерло"), органів дихання ("слухав з цікавістю, затамувавши подих"), з виразними рухами всього тіла (пантоміма), діяльністю лицьових м'язів (міміка), зі зміною інтонацій голосу (голосова міміка) та ін
Емоції - особливий клас психічних процесів і станів, який становить пережиті в різній формі відношення людини до предметів і явищ дійсності. Емоції і почуття - специфічна форма відображення дійсності. Якщо у пізнавальних процесах відображаються предмети і явища, то в почуттях - значимість цих предметів і явищ для даної людини в конкретній ситуації. Тобто почуття носять особистісний характер. Вони пов'язані з потребами і виступають показником того, як відбувається їх задоволення.
На думку П.А. Урунтаева відмітною характеристикою почуттів є їх полярність як найпростіше переживання задоволення - незадоволення. Почуття володіють різним ступенем тривалості та інтенсивності. Вони розрізняються за генетичним походженням, глибині, усвідомленості, динаміці розвитку, дії на організм, спрямованості, способу висловлювання, умовами виникнення і зникнення і так далі. Почуття мають зовнішнє вираження у виразних рухах особи (міміці) і тіла (пантоміма), в інтонаціях мови (24).
За формою перебігу виділяють чуттєвий тон, настрій, власне емоції, пристрасті, стрес, фрустрацію, вищі почуття. Вищий продукт емоцій людини - стійкі почуття до предметів, що відповідають його вищих потреб. Вищі почуття носять чітко виражений предметний характер, оскільки пов'язані з будь-яким конкретним об'єктом. У залежності від предметної сфери, до якої вони належать їх поділяють на моральні, естетичні, інтелектуальні. Моральні переживаються людиною при сприйнятті явищ дійсності і порівнянні цих явищ з нормами, виробленими в суспільстві. Інтелектуальні почуття виникають у процесі пізнавальної діяльності людини. Естетичні представляють собою емоційне ставлення людини до прекрасного в природі, мистецтві, життя людей (24).
Емоційний розвиток дошкільника пов'язано, перш за все, з появою в нього нових інтересів, мотивів і потреб. Найважливішим зміною у мотиваційній сфері виступає виникнення громадських мотивів, вже не обумовлених досягненням вузькоособистих, улітарних цілей. Відзначено, що інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції і моральні почуття, в переддошкільного віці відсутні або спостерігалися в зародковому стані. До змін в емоційній сфері призводить встановлення ієрархії мотивів (24). Виділення основного мотиву, якому підпорядкована ціла система інших, стимулює стійкі і глибокі переживання. Причому вони відносяться не до найближчих, миттєвим, а досить віддаленим результатам діяльності. Тобто емоційні переживання тепер викликаються не тим фактом, який безпосередньо сприймається, а глибоким внутрішнім змістом, який цей факт набуває у зв'язку з провідним мотивом діяльності дитини. Почуття втрачають ситуативність, стають більш глибокими за смисловим змістом, виникають у відповідь на запропоновані уявні обставини (П. М. Якобсон). У дошкільника формується емоційне передбачення, яке змушує її переживати з приводу можливих результатів діяльності, передбачити реакцію інших людей на його вчинки. Тому роль емоцій у діяльності дитини істотно змінюється. Якщо раніше дитина відчував радість від того, що отримав бажаний результат, то тепер він радіє тому, що може цей результат отримати. Якщо раніше він виконував моральну норму, щоб заслужити позитивну оцінку, то тепер він її виконує, передбачаючи, як зрадіють навколишні його вчинку.
Таким чином, поступово дошкільник починає передбачати не тільки інтелектуальні, але й емоційні результати своєї діяльності. Саме в дошкільному віці дитина освоює вищі форми експресії - вираження почуттів за допомогою інтонації, міміки, пантоміми, що допомагає йому зрозуміти переживання іншої людини, "відкрити" їх для себе.
Таким чином, з одного боку розвиток емоцій обумовлено появою нових мотивів і їх соподчинением, а з іншого - емоційне передбачення забезпечує це супідрядність.
Також з міркувань А.Д. Кошелевої можна відзначити, що зміни в емоційній сфері пов'язані з розвитком не тільки мотиваційної, а й пізнавальної сфери особистості, самосвідомості. Включення мови в емоційні процеси забезпечує їх інтелектуалізацію, коли вони стають більш усвідомленими, узагальненими. Перші спроби стримати свої почуття, наприклад зовнішні їх прояви - сльози, можна помітити в дитини 3-4 років. Хоча маляті це ще погано вдається. Старший дошкільник певною мірою починає управляти вираженням емоцій, впливаючи на себе за допомогою слова (26).
Дошкільнята ледве стримують емоції, пов'язані з органічними потребами. Голод, спрага змушують їх діяти імпульсивно.
У дошкільному віці розвиток спілкування з дорослими і однолітками, поява форм колективної діяльності і, головним чином, сюжетно-рольові ігри призводять до подальшого розвитку симпатії, співчуття, формуванню товариства. Інтенсивно розвиваються вищі почуття: моральні, естетичні, пізнавальні.
Джерелом гуманних почуттів виступають взаємини з близькими людьми. На попередніх етапах дитинства, виявляючи доброзичливість, увагу, турботу, любов дорослий заклав потужний фундамент для становлення моральних почуттів.
Вченими справедливо зазначено, що дошкільник перетворюється на суб'єкт емоційних відносин, сам співпереживає іншим людям. Практичне оволодіння нормами поведінки так само є джерелом розвитку моральних почуттів. Переживання викликаються громадської санкцією, позбавленням дитячого суспільства. Досвід таких переживань узагальнюється у формі моральних почуттів. Якщо молодші дошкільнята дають оцінку вчинку з точки зору його безпосереднього значення для оточуючих людей, то старші - узагальнену. У цьому віці моральні оцінки вчинків із зовнішніх вимог стають власними оцінками дитини і включаються в переживання їм відносин до певних вчинків або дій (19).
З практики роботи психологів можна виділити, що потужним чинником розвитку гуманних почуттів є і сюжетно-рольова гра. Рольові дії і взаємини допомагають дошкільнику зрозуміти іншого, врахувати його положення, настрій, бажання. Коли діти переходять від простого відтворення дій і зовнішнього характеру взаємовідносин до передачі їх емоційно-виразного змісту, вони вчаться поділяти переживання інших.
У трудовій діяльності, спрямованої на досягнення результату, корисного для оточуючих, виникають нові емоційні переживання: радість від загального успіху, співчуття зусиллям товаришів, задоволення від хорошого виконання своїх обов'язків, незадоволення від своєї поганої роботи.
На основі знайомства дітей з працею дорослих формується любов і повагу до нього. А позитивне ставлення до праці дошкільнята переносять і на власну діяльність (12).
Співпереживання сверстнику багато в чому залежить від ситуації і позиції дитини. В умовах гострого особистого суперництва емоції зашкалюють дошкільника, різко зростає кількість негативних експресій на адресу ровесника. Дитина не наводить ніяких аргументів проти однолітка, а просто (у мові) висловлює своє ставлення до нього, співпереживання товаришеві різко знижується.
Пасивне спостереження за діяльністю однолітка викликає у дошкільника двоякі переживання. Якщо він впевнений у своїх силах, то радіє успіхам іншого, а якщо не впевнений, то відчуває заздрість.
Коли діти змагаються один з одним, реально оцінюючи свої можливості, порівнюючи себе з товаришем, то прагнення до особистого успіху, визнання власних достоїнств збільшує йому експресій до найвищого рівня. У групових же змаганнях головним стрижнем служить інтерес групи, а успіх чи невдачу ділять всі разом, сила і кількість негативних експресій знижується, адже на загальному тлі групи особисті успіхи і невдачі менш помітні.
Найбільш яскраві позитивні емоції дитина відчуває в ситуації порівняння себе з позитивним літературним героєм, активно йому співпереживаючи. Таке порівняння дошкільник проводить лише в думках і із упевненість, що в подібній ситуації вчинив би також. Тому негативні емоції на адресу персонажа відсутні.
Симпатія у дошкільника стає більш дієвою, проявляючись як бажання допомогти, поспівчувати, поділитися.
Симпатії і співчуття спонукають дитину до скоєння перший моральних вчинків. Навіть 4-5-річна дитина виконує моральні норми, проявляючи почуття обов'язку, перш за все, по відношенню до тих, кому симпатизує і співчуває (24).
Зачатки почуття обов'язку спостерігаються на 3-му році життя. Малюк підкоряється вимогам дорослого, не усвідомлюючи їх сенсу, він не розуміє, яке значення мають для інших здійснювані ним вчинки. Йде лише процес накопичення первинних моральних уявлень: "можна", "не можна", "погано", "добре" і співвідношення їх зі своїми діями і вчинками. Емоційні реакції на позитивну і негативну сторону вчинків дорослих у малюка нестійкі. Він може поступитися, але тільки під впливом дорослого або з симпатії і співчуття до кого-небудь.
Із спостережень психологів можна відзначити, що перші більш-менш складні прояви почуття боргу виникають у дітей 4 - 5 років. Тепер на базі життєвого досвіду і початкових моральних уявлень у дитини зароджується моральне свідомість, він здатний розуміти сенс пред'являються йому вимог і відносити їх до своїх вчинків і дій, а також дій і вчинків інших. (13).
Дитина переживає радість, задоволення при здійсненні ним гідних вчинків і засмучення, обурення, невдоволення, коли він сам або інші порушують загальноприйняті вимоги, роблять негідні вчинки. Пережиті почуття викликаються не тільки оцінкою дорослих, але і оцінним ставленням самої дитини до своїх і чужих вчинків. Такі почуття він відчуває при вчиненні дій і вчинків по відношенню до людей, з якими він знаходиться в безпосередньому спілкуванні, живить прихильність, симпатію, співчуття, але самі ці почуття неглибокі і нестійкі. У 5-7 років почуття обов'язку виникає в дитини по відношенню до багатьох дорослим і одноліткам. Дошкільник починає випробовувати це почуття і по відношенню до малюків.
До 7 років почуття обов'язку не засноване тільки на прихильності і поширюється на більш широке коло людей, з якими дитина безпосередньо не взаємодіє. Переживання досить глибокі і зберігаються довго (26).
Розвиток товариства і дружби відбувається задовго до того, як діти починають усвідомлювати свої відносини з товаришами з точки зору моральних норм. Малюки дружать тому, що вони разом грають (грати і дружити для них рівнозначно). Старші дошкільники грають з тими, з ким дружать на основі симпатії та поваги.
Зміст
Введення
Глава I. Емоційний розвиток дошкільнят у навчально-виховному процесі як психолого-педагогічна проблема
1.1 Особливості розвитку емоційно-вольової сфери дошкільників у навчально-виховному процесі
1.2 Специфіка організації педагогічного процесу в дошкільному закладі
Глава II. Корекція емоційної сфери дошкільників у процесі навчальних занять у дошкільному закладі
2.1 Етапи і методи дослідно-експериментального дослідження
2.2 Організація і проведення навчальних занять в дошкільному закладі
2.3 Оцінка впливу навчальних занять на корекцію емоційної сфери дошкільнят
Висновок
Література
Програми
Введення
Сучасний етап розвитку суспільства висловлює підхід до людини як до цінності, творцеві самого себе, все це змушує по-новому поглянути на сутність навчально-виховного процесу не тільки у ВНЗ, в школі, але і в дошкільному закладі.
У дошкільному віці емоції відіграють велику роль у розвитку дитини: допомагають сприймати дійсність і реагувати на неї. Проявляючись у поведінці, вони інформують дорослого про те, що дитині подобається, сердитий чи засмучує його. Особливо це актуально в дитинстві, коли вербальне спілкування недоступне. У міру того, як дитина росте, його емоційний світ стає багатшим і різноманітнішим. Від базових емоцій (страху, радості та ін) він переходить до більш складній гамі почуттів: радіє і сердиться, захоплюється і дивується, ревнує і сумує. Змінюється і зовнішній прояв емоцій. Це вже не немовля, що плаче і від страху і від голоду.
У дошкільному віці дитина засвоює "мова почуттів" - прийняті в суспільстві форми вираження найтонших відтінків переживань за допомогою поглядів, посмішок, жестів, поз, рухів, інтонація голосу тощо (11).
З іншого боку дитина опановує умінням стримувати бурхливі й різкі вираження почуттів. П'ятирічна дитина на відміну від дворічного вже може не лише показувати страх або сльози. Він навчається не тільки в значній мірі керувати вираженням своїх почуттів, наділяти їх у культурно прийняту форму, але й усвідомлено користуватися ними, інформуючи навколишніх про свої переживання, впливаючи на них.
Але дошкільнята все ще залишаються безпосередніми і імпульсивними. Емоції, які вони відчувають, легко прочитуються на обличчі, в позі, жесті, у всій поведінці.
Для практичного психолога поведінка дитини, вираження їм почуттів - важливий показник у розумінні внутрішнього світу маленької людини, що свідчить про його психічний стан, благополуччя, можливі перспективи розвитку.
У дошкільній педагогіці розроблено достатній теоретичний матеріал і практичний досвід по корекції емоційної сфери дошкільників, як у процесі навчальних занять так і поза. (Изард, Чистякова М.І., Урунтаева Г.А.)
Однак практика останніх років у дошкільних навчальних закладах виявила суттєві недоліки в методичному забезпеченні корекції емоційної сфери дошкільників у процесі навчальних занять. Результати наших досліджень свідчать, що дітям дошкільного віку притаманний високий рівень тривожності. Вони відчувають себе ізольованими в сім'ї, не володіють навичками конструктивного спілкування.
Враховуючи вище викладене нами була визначена тема дослідження, спрямована на корекцію емоційної сфери дошкільників у процесі навчально-виховної роботи.
Мета дослідження: розробка спеціальних навчальних занять з корекції емоційної сфери у дітей в дошкільному закладі.
Об'єктом дослідження є навчально-виховний процес у дошкільному закладі.
Предмет дослідження - зміст спеціальних занять з корекції емоційної сфери дошкільників.
Гіпотеза дослідження - система проведення спеціально організованих навчальних занять є ефективним способом корекції емоційної сфери дошкільників.
У відповідності з метою, об'єктом, предметом послідовно в роботі вирішувались наступні завдання:
- Вивчити стан проблем корекції емоційної сфери дошкільників в психологічній теорії;
- Проаналізувати стан проблеми в практиці роботи дошкільного закладу;
- Розробити і теоретично обгрунтувати зміст навчальних занять з корекції емоційної сфери дошкільнят;
- Сформулювати методичні рекомендації для психологів з корекції емоційної сфери дошкільників у процесі навчальних занять у дошкільному закладі.
Дослідній експериментальної базою служило дошкільний заклад № 40.
Глава І. Емоційний розвиток дошкільнят у навчально-виховному процесі як психолого-педагогічна проблема
1.1 Особливості емоційного розвитку дошкільників у навчально-виховному процесі
Емоції - реакція людини на вплив внутрішніх і зовнішніх подразників, що мають яскраво виражену суб'єктивну забарвлення: зазвичай носять ситуативний характер і виражають оцінку особистістю певної ситуації, пов'язаної із задоволенням потреб людини в даний момент (4).
Виникнення і прояв почуттів та емоцій пов'язано зі складною і взаємозалежної роботою кори і підкірки головного мозку, вегетативної нервової системи. Цим визначається їх тісний зв'язок з діяльністю серця ("від страху серце завмерло"), органів дихання ("слухав з цікавістю, затамувавши подих"), з виразними рухами всього тіла (пантоміма), діяльністю лицьових м'язів (міміка), зі зміною інтонацій голосу (голосова міміка) та ін
Емоції - особливий клас психічних процесів і станів, який становить пережиті в різній формі відношення людини до предметів і явищ дійсності. Емоції і почуття - специфічна форма відображення дійсності. Якщо у пізнавальних процесах відображаються предмети і явища, то в почуттях - значимість цих предметів і явищ для даної людини в конкретній ситуації. Тобто почуття носять особистісний характер. Вони пов'язані з потребами і виступають показником того, як відбувається їх задоволення.
На думку П.А. Урунтаева відмітною характеристикою почуттів є їх полярність як найпростіше переживання задоволення - незадоволення. Почуття володіють різним ступенем тривалості та інтенсивності. Вони розрізняються за генетичним походженням, глибині, усвідомленості, динаміці розвитку, дії на організм, спрямованості, способу висловлювання, умовами виникнення і зникнення і так далі. Почуття мають зовнішнє вираження у виразних рухах особи (міміці) і тіла (пантоміма), в інтонаціях мови (24).
За формою перебігу виділяють чуттєвий тон, настрій, власне емоції, пристрасті, стрес, фрустрацію, вищі почуття. Вищий продукт емоцій людини - стійкі почуття до предметів, що відповідають його вищих потреб. Вищі почуття носять чітко виражений предметний характер, оскільки пов'язані з будь-яким конкретним об'єктом. У залежності від предметної сфери, до якої вони належать їх поділяють на моральні, естетичні, інтелектуальні. Моральні переживаються людиною при сприйнятті явищ дійсності і порівнянні цих явищ з нормами, виробленими в суспільстві. Інтелектуальні почуття виникають у процесі пізнавальної діяльності людини. Естетичні представляють собою емоційне ставлення людини до прекрасного в природі, мистецтві, життя людей (24).
Емоційний розвиток дошкільника пов'язано, перш за все, з появою в нього нових інтересів, мотивів і потреб. Найважливішим зміною у мотиваційній сфері виступає виникнення громадських мотивів, вже не обумовлених досягненням вузькоособистих, улітарних цілей. Відзначено, що інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції і моральні почуття, в переддошкільного віці відсутні або спостерігалися в зародковому стані. До змін в емоційній сфері призводить встановлення ієрархії мотивів (24). Виділення основного мотиву, якому підпорядкована ціла система інших, стимулює стійкі і глибокі переживання. Причому вони відносяться не до найближчих, миттєвим, а досить віддаленим результатам діяльності. Тобто емоційні переживання тепер викликаються не тим фактом, який безпосередньо сприймається, а глибоким внутрішнім змістом, який цей факт набуває у зв'язку з провідним мотивом діяльності дитини. Почуття втрачають ситуативність, стають більш глибокими за смисловим змістом, виникають у відповідь на запропоновані уявні обставини (П. М. Якобсон). У дошкільника формується емоційне передбачення, яке змушує її переживати з приводу можливих результатів діяльності, передбачити реакцію інших людей на його вчинки. Тому роль емоцій у діяльності дитини істотно змінюється. Якщо раніше дитина відчував радість від того, що отримав бажаний результат, то тепер він радіє тому, що може цей результат отримати. Якщо раніше він виконував моральну норму, щоб заслужити позитивну оцінку, то тепер він її виконує, передбачаючи, як зрадіють навколишні його вчинку.
Таким чином, поступово дошкільник починає передбачати не тільки інтелектуальні, але й емоційні результати своєї діяльності. Саме в дошкільному віці дитина освоює вищі форми експресії - вираження почуттів за допомогою інтонації, міміки, пантоміми, що допомагає йому зрозуміти переживання іншої людини, "відкрити" їх для себе.
Таким чином, з одного боку розвиток емоцій обумовлено появою нових мотивів і їх соподчинением, а з іншого - емоційне передбачення забезпечує це супідрядність.
Також з міркувань А.Д. Кошелевої можна відзначити, що зміни в емоційній сфері пов'язані з розвитком не тільки мотиваційної, а й пізнавальної сфери особистості, самосвідомості. Включення мови в емоційні процеси забезпечує їх інтелектуалізацію, коли вони стають більш усвідомленими, узагальненими. Перші спроби стримати свої почуття, наприклад зовнішні їх прояви - сльози, можна помітити в дитини 3-4 років. Хоча маляті це ще погано вдається. Старший дошкільник певною мірою починає управляти вираженням емоцій, впливаючи на себе за допомогою слова (26).
Дошкільнята ледве стримують емоції, пов'язані з органічними потребами. Голод, спрага змушують їх діяти імпульсивно.
У дошкільному віці розвиток спілкування з дорослими і однолітками, поява форм колективної діяльності і, головним чином, сюжетно-рольові ігри призводять до подальшого розвитку симпатії, співчуття, формуванню товариства. Інтенсивно розвиваються вищі почуття: моральні, естетичні, пізнавальні.
Джерелом гуманних почуттів виступають взаємини з близькими людьми. На попередніх етапах дитинства, виявляючи доброзичливість, увагу, турботу, любов дорослий заклав потужний фундамент для становлення моральних почуттів.
Вченими справедливо зазначено, що дошкільник перетворюється на суб'єкт емоційних відносин, сам співпереживає іншим людям. Практичне оволодіння нормами поведінки так само є джерелом розвитку моральних почуттів. Переживання викликаються громадської санкцією, позбавленням дитячого суспільства. Досвід таких переживань узагальнюється у формі моральних почуттів. Якщо молодші дошкільнята дають оцінку вчинку з точки зору його безпосереднього значення для оточуючих людей, то старші - узагальнену. У цьому віці моральні оцінки вчинків із зовнішніх вимог стають власними оцінками дитини і включаються в переживання їм відносин до певних вчинків або дій (19).
З практики роботи психологів можна виділити, що потужним чинником розвитку гуманних почуттів є і сюжетно-рольова гра. Рольові дії і взаємини допомагають дошкільнику зрозуміти іншого, врахувати його положення, настрій, бажання. Коли діти переходять від простого відтворення дій і зовнішнього характеру взаємовідносин до передачі їх емоційно-виразного змісту, вони вчаться поділяти переживання інших.
У трудовій діяльності, спрямованої на досягнення результату, корисного для оточуючих, виникають нові емоційні переживання: радість від загального успіху, співчуття зусиллям товаришів, задоволення від хорошого виконання своїх обов'язків, незадоволення від своєї поганої роботи.
На основі знайомства дітей з працею дорослих формується любов і повагу до нього. А позитивне ставлення до праці дошкільнята переносять і на власну діяльність (12).
Співпереживання сверстнику багато в чому залежить від ситуації і позиції дитини. В умовах гострого особистого суперництва емоції зашкалюють дошкільника, різко зростає кількість негативних експресій на адресу ровесника. Дитина не наводить ніяких аргументів проти однолітка, а просто (у мові) висловлює своє ставлення до нього, співпереживання товаришеві різко знижується.
Пасивне спостереження за діяльністю однолітка викликає у дошкільника двоякі переживання. Якщо він впевнений у своїх силах, то радіє успіхам іншого, а якщо не впевнений, то відчуває заздрість.
Коли діти змагаються один з одним, реально оцінюючи свої можливості, порівнюючи себе з товаришем, то прагнення до особистого успіху, визнання власних достоїнств збільшує йому експресій до найвищого рівня. У групових же змаганнях головним стрижнем служить інтерес групи, а успіх чи невдачу ділять всі разом, сила і кількість негативних експресій знижується, адже на загальному тлі групи особисті успіхи і невдачі менш помітні.
Найбільш яскраві позитивні емоції дитина відчуває в ситуації порівняння себе з позитивним літературним героєм, активно йому співпереживаючи. Таке порівняння дошкільник проводить лише в думках і із упевненість, що в подібній ситуації вчинив би також. Тому негативні емоції на адресу персонажа відсутні.
Симпатія у дошкільника стає більш дієвою, проявляючись як бажання допомогти, поспівчувати, поділитися.
Симпатії і співчуття спонукають дитину до скоєння перший моральних вчинків. Навіть 4-5-річна дитина виконує моральні норми, проявляючи почуття обов'язку, перш за все, по відношенню до тих, кому симпатизує і співчуває (24).
Зачатки почуття обов'язку спостерігаються на 3-му році життя. Малюк підкоряється вимогам дорослого, не усвідомлюючи їх сенсу, він не розуміє, яке значення мають для інших здійснювані ним вчинки. Йде лише процес накопичення первинних моральних уявлень: "можна", "не можна", "погано", "добре" і співвідношення їх зі своїми діями і вчинками. Емоційні реакції на позитивну і негативну сторону вчинків дорослих у малюка нестійкі. Він може поступитися, але тільки під впливом дорослого або з симпатії і співчуття до кого-небудь.
Із спостережень психологів можна відзначити, що перші більш-менш складні прояви почуття боргу виникають у дітей 4 - 5 років. Тепер на базі життєвого досвіду і початкових моральних уявлень у дитини зароджується моральне свідомість, він здатний розуміти сенс пред'являються йому вимог і відносити їх до своїх вчинків і дій, а також дій і вчинків інших. (13).
Дитина переживає радість, задоволення при здійсненні ним гідних вчинків і засмучення, обурення, невдоволення, коли він сам або інші порушують загальноприйняті вимоги, роблять негідні вчинки. Пережиті почуття викликаються не тільки оцінкою дорослих, але і оцінним ставленням самої дитини до своїх і чужих вчинків. Такі почуття він відчуває при вчиненні дій і вчинків по відношенню до людей, з якими він знаходиться в безпосередньому спілкуванні, живить прихильність, симпатію, співчуття, але самі ці почуття неглибокі і нестійкі. У 5-7 років почуття обов'язку виникає в дитини по відношенню до багатьох дорослим і одноліткам. Дошкільник починає випробовувати це почуття і по відношенню до малюків.
До 7 років почуття обов'язку не засноване тільки на прихильності і поширюється на більш широке коло людей, з якими дитина безпосередньо не взаємодіє. Переживання досить глибокі і зберігаються довго (26).
Розвиток товариства і дружби відбувається задовго до того, як діти починають усвідомлювати свої відносини з товаришами з точки зору моральних норм. Малюки дружать тому, що вони разом грають (грати і дружити для них рівнозначно). Старші дошкільники грають з тими, з ким дружать на основі симпатії та поваги.
голова нахилена вперед;
- Брови опущені;
- Звуження очних щілин;
- Віки опущені;
- Рот закритий;
- Руки зімкнуті разом попереду тулуба.
Етюд "Кіт Васька"
Господиня спекла сметанний пиріг до свята і пішла вбиратися. Кіт Васька прокрався на кухню і з'їв пиріг. Господиня прибігла на шум і стала лаяти Ваську. Василеві стало соромно.
Запропонувати дітям згадати ситуацію з вірша К. Чуковського "Тараканище":
"... І закричав Гіпопотам:
Що за сором, що за сором!
Гей бики та носороги,
Виходьте з барлогу
І ворога
На роги
Підніміть-ка! .. "
Діти зображують тварин, які відчувають сором за своє боягузтво.
Гра "Що було б, якби ..."
Дорослий показує дітям сюжетну картину, у героя (ів) якої відсутня особа. Дітям пропонується назвати, яку емоцію вони вважають придатною в даному випадку і чому. Після цього пропонується змінити емоцію на обличчі героя: що було б їли б він став веселим (засумував, розлютився і так далі).
Гра "Як ти себе сьогодні почуваєш?"
Дитині пропонуються картки-піктограми із зображенням різних відтінків настрою. Він повинен вибрати ту, яка найбільш схожа на його настрій в кінці заняття.
Вправа з подушкою "Сонечко".
Вправа "Прощання" - об'єднує дітей і пов'язує всі дні тренінгу в єдину програму.
Заняття № 9
Мета: познайомитися з емоцією відрази, закріплювати пройдене.
Матеріал:
- Набір піктограм;
- Сюжетна картина, з зображенням емоції відрази;
Вправа "Давайте привітаємося" - створює психологічно невимушену атмосферу.
Дітям пропонується розглянути сюжетну картину, що відображає емоцію відрази.
Питання:
- Який настрій у героя цієї картини? Чому?
- Як ви це дізналися?
- Чи можемо ми дізнатися настрій людини, не бачачи його особи? Як?
- Як змінюються руху людини в різному настрої?
- Яке при цьому буває особа?
відраза |
неприязнь, відразу, огиду |
почуття огиди, поганий, огида |
Відраза:
- Голова нахилена назад;
- Брови нахмурені;
- Очі примружив;
- Верхня губа підтягується до носа;
- Ніс зморщений.
Розгляд з дітьми піктограми.
Етюд "Солоний чай"
Хлопчик під час їжі дивився телевізор, він налив собі чай, і помилково замість цукру насипав собі в чашку дві ложки солі. Завадив і зробив перший ковток. До чого ж противно стало у нього в роті.
Етюд "Дюймовочка і хрущ"
Хрущ переніс Дюймовочку з листка латаття на гілку дерева. Вона йому дуже сподобалась, і він вирішив одружитися з нею. Але Дюймовочка зовсім не сподобався Жук. Він був таким товстим, блискучим і дуже неприємним (неприязнь, відраза). Вона зовсім не хотіла бути його дружиною. Жук розсердився на неї за це, замотав всіма шістьма лапами і, злетівши з неї з дерева, опустив на ромашку (гнів).
Гра "Відгадай емоцію" (див. заняття № 2).
Гра "Зустріч емоцій".
Використовуються розкладені на дві групи картки. Дітям пропонується уявити, як зустрічаються різні емоції: та яка подобається, і та яка неприємна. Ведучий зображує "хорошу", інша дитина "погану". Потім вони беруть картка з протилежної купки і так міняються. У ході гри змінюються пари.
Вправа "Прощання" - об'єднує дітей і пов'язує всі дні тренінгу в єдину програму.
Заняття № 10
Мета: познайомитися з емоцією презирства, закріплювати пройдене.
Матеріал:
- Набір піктограм;
- Сюжетна картина, з відображає емоцію презирства;
- Папір, фарби, пензлі.
Вправа "Давайте привітаємося" - створює психологічно невимушену атмосферу.
Потім запропонувати дітям "помацати" свій настрій і намалювати його. Кожен малює ту емоцію, яку він хоче. Після виконання діти обговорюють, який настрій намагався передати автор (використовувати набір піктограм).
Далі разом з дітьми розглянути картину, що відображає емоцію презирства.
Питання:
- Який настрій у героя цієї картини? Почему7
- Як ви це дізналися?
- Чому в нього такий вираз обличчя?
- Переживали ви такий настрій? Коли?
- Яке буває особа при цьому?
Презирство:
презирство |
зневага, гордовитість |
пихатість, пиху, чванство, зарозумілість, хизування |
голова закинута назад;
- Підведення дугоподібно однієї брови;
- Поперечна складка на чолі;
- Віки іноді опущені;
- Очі дивляться вниз;
- Нижня губа опущена;
- Корпус напружений;
- Стопи при ходьбі ставлять ретельно.
Етюд "Нова дівчинка"
До групи прийшла нова дівчинка. Вона була в ошатному платті, в руках вона тримала красиву ляльку, на голові у неї був зав'язаний великий бант. Вона вважала себе найкрасивішою, а решти дітей - негідними її уваги. Вона дивилася на всіх зверхньо, презирливо піджавши губи ...
Гра "Зіпсований телефон" (див. заняття № 1).
Гра "Очі в очі".
Діти розбиваються на пари, беруться за руки. Ведучий пропонує: "Дивлячись тільки в очі і відчуваючи руки, спробуй мовчки передати різні емоції:" Я сумний, допоможи мені! "," Мені весело, давай пограємо! "," Я не хочу з тобою дружити! "". Потім діти обговорюють, у який раз яка емоція передавалася і сприймалася.
Вправа "Прощання" - об'єднує дітей і пов'язує всі дні тренінгу в єдину програму.
Текст опитувальника
1. Я завжди співчуваю своїй дитині.
2. Я вважаю своїм обов'язком знати все, що думає моя дитина.
3. Я поважаю свою дитину.
4. Мені здається, що поведінка моєї дитини значно відхиляється від норми.
5. Потрібно якомога довше тримати дитину в стороні від реальних життєвих проблем, якщо вони його травмують.
6. Я відчуваю до дитини почуття розташування.
7. Хороші батьки захищають дитину від труднощів життя.
8. Моя дитина часто неприємний мені.
9. Я завжди намагаюся допомогти своїй дитині.
10. Бувають випадки, коли знущальне ставлення до дитини приносить йому велику користь.
11. Я відчуваю досаду відношенню до своєї дитини.
12. Моя дитина нічого не доб'ється у житті.
13. Мені здається, що потішаються над моєю дитиною.
14. Моя дитина часто робить такі вчинки, які, крім презирства, нічого не варті.
15. Для свого віку моя дитина трошки незрілий.
16. Моя дитина поводиться погано спеціально, щоб дошкулити мені.
17. Моя дитина вбирає в себе все погане, як губка.
18. Моя дитина важко навчити хорошим манерам при всьому старанні.
19. Дитину слід тримати в жорстких рамках, тоді з нього виросте порядна людина.
20. Я люблю, коли друзі моєї дитини приходять до нас у дім.
21. Я беру участь у своїй дитині.
22. До моєї дитини "липне" все погане.
23. Моя дитина не досягне успіху в житті.
24. Коли в компанії знайомих говорять про дітей, мені трохи соромно, що моя дитина не такий розумний і здібний, як мені б хотілося.
25. Я шкодую своєї дитини.
26. Коли я порівнюю свою дитину з однолітками, вони здаються мені дорослішим і з поведінці, і з судженням.
27. Я з задоволенням проводжу з дитиною весь вільний час.
28. Я часто шкодую про те, що моя дитина росте і дорослішає, і з ніжністю згадую його маленьким.
29. Я часто ловлю себе на ворожому ставленні до дитини.
30. Я мрію про те, щоб моя дитина досяг всього того, що мені не вдалося в житті.
31. Батьки повинні пристосовуватися до дитини, а не лише вимагати цього від нього.
32. Я намагаюся виконувати всі прохання моєї дитини.
33. При прийнятті сімейних рішень слід враховувати думку дитини.
34. Я дуже цікавлюся життям своєї дитини.
35. У конфлікті з дитиною я часто можу визнати, що він по-своєму правий.
36. Діти рано дізнаються, що батьки можуть помилятися.
37. Я завжди зважаю на дитиною.
38. Я відчуваю до дитини дружні почуття.
39. Основна причина капризів моєї дитини - егоїзм, упертість і лінощі.
40. Неможливо нормально відпочити, якщо відпустка проводити з дитиною.
41. Найголовніше, щоб у дитини було спокійне і безтурботне дитинство, все інше додасться.
42. Іноді мені здається, що моя дитина не здатна ні на що хороше.
43. Я поділяю захоплення своєї дитини.
44. Моя дитина може вивести з себе кого завгодно.
45. Я розумію засмучення своєї дитини.
46. Моя дитина часто дратує мене.
47. Виховання дитини - суцільна нервування.
48. Сувора дисципліна в дитинстві розвиває сильний характер.
49. Я не довіряю своїй дитині.
50. За суворе виховання діти дякують потім.
51. Іноді мені здається, що я ненавиджу свою дитину.
52. У моєму дитині більше недоліків, ніж переваг.
53. Я поділяю інтереси моєї дитини.
54. Моя дитина не в змозі що-небудь зробити самостійно, а якщо й зробить, то обов'язково не так.
55. Моя дитина виросте не пристосованим до життя.
56. Моя дитина подобається мені таким, яким він є.
57. Я ретельно стежу за станом здоров'я моєї дитини.
58. Нерідко я захоплююся своєю дитиною.
59. Дитина не повинна мати секретів від своїх батьків.
60. Я невисокої думки про здібності моєї дитини, і не приховую цього від нього.
61. Дуже бажано, щоб дитина дружив з тими дітьми, які подобаються його батькам.
Розвиток інтелектуальних почуттів у дошкільному віці пов'язане зі становленням пізнавальної діяльності. Радість при впізнавання нового, здивування й сумнів, яскраві позитивні емоції не тільки супроводжують маленькі відкриття дитини, але і викликають їх. Навколишній світ, природа особливо манить малюка таємничістю, загадковістю. Вона ставить перед ним численні проблеми, які малюк намагається вирішити. Подив породжує питання, на який треба знайти відповідь.
Розвиток естетичних почуттів пов'язаний із становленням власної художньо-творчої діяльності дітей та художнього сприйняття.
Справедливо зазначити, що естетичні почуття дітей взаємопов'язані з моральними. Дитина схвалює прекрасне і добре, засуджує потворне і зле у житті, мистецтві, літературі (26).
Н. А. Ветлугіна писала: "Не можна навчити дитину правди, добра без формування в нього понять" гарне "і" негарне "," щире "і" неправильне ", не можна навчити його прагнути до захисту правди, добра, не сформувавши в нього емоційний протест проти зла і брехні, вміння цінувати прекрасне і добре в людях. "
Аналіз літератури з проблеми дозволяє виділити наступні особливості емоційного розвитку в дошкільному віці:
- Дитина освоює соціальні форми вираження почуттів;
- Змінюється роль емоцій у діяльності дитини, формуються емоційні передбачення;
- Почуття стають більш усвідомленими, узагальненими, розумними, довільними, внеситуативное;
- Формуються вищі почуття - моральні, інтелектуальні, естетичні.
Емоції дуже впливають на психічні процеси. Психічні процеси діляться на пізнавальні, емоційні і вольові (12). Ділення це умовно, тому що психіка умовна і всі психічні явища в ній взаємопов'язані. Емоції впливають на всі компоненти пізнання: на відчуття, сприйняття, уява, пам'ять і мислення.
Емоційний він присутній вже у відчуттях, які можуть бути приємні і неприємні. Вплив емоцій позначається на сприйнятті: для радісного людини все навколо приємно, роздратований помічає в предметі свого гніву лише те, що підсилює його роздратування.
Гарний настрій поліпшує запам'ятовування. Завдяки емоційної пам'яті міцно пам'ятаються пережиті раніше події. Люди, наділені розвиненою емоційною пам'яттю, можуть жваво уявити та самі почуття, колись володіли ними.
Емоції пов'язані і з забуванням. Людина забуває те, що емоційно нейтрально і не має для нього великого значення.
Існують певні закономірності зв'язку емоційних станів з якістю мислення: щастя має тенденцію сприяти виконанню пізнавальної задачі, тоді як нещастя гальмує її виконання.
Позитивні емоції збільшують мотивацію, а негативні її забирають. ("Коли я злюся, мені не подобається малювати").
Вольові процеси тісно пов'язані з емоціями. Настрій відбивається на всіх етапах вольового акту: на усвідомленні мотиву, прийняття рішення і розгортанні процесу досягнення мети, що завершується виконанням прийнятого рішення. Так, емоційна привабливість мети примножує сили дитини, полегшує виконання рішення. Здатність до вольового зусилля знижена у людей, що знаходяться в пригніченому стані. Байдужий, з тьмяними емоціями людина, так само не може бути вольовим.
З точки зору вітчизняних фахівців відзначено, що для психічного здоров'я необхідна збалансованість емоцій, тому при вихованні емоцій у дітей важливо не просто навчити їх стимулювати себе в процесі вольової дії за допомогою позитивних емоцій, але й не боятися негативних емоцій, що неминуче виникають в процесі діяльності, творчості, бо неможливо уявити собі якусь діяльність без невдач, без помилок і зривів.
Розбалансування почуттів сприяє виникненню емоційних розладів, що приводяться до відхилення в розвитку особистості дитини, до порушення у нього соціальних контактів (25).
Таким чином, аналіз теоретичних досліджень свідчить про те, що у психолого-педагогічній літературі накопичений значний матеріал з проблеми розвитку емоційної сфери дошкільників. Виділено особливості емоційного розвитку в дошкільному віці. Доведено, що емоції мають великий вплив на розвиток психічних процесів у дитини.
Роблячи висновок потрібно зазначити, що розвивати, коригувати емоційну сферу дошкільників можливо на навчальних заняттях у дошкільних установах, але заняття ці специфічні.
1.2 Специфіка організації педагогічного процесу в дошкільному закладі
Дошкільний вік - яскрава, неповторна сторінка в житті кожної людини. Саме в цей період починається процес соціалізації, встановлюється зв'язок дитини з провідними сферами буття: світом людей, природи, предметним світом. Відбувається прилучення до культури, до загальнолюдських цінностей. Закладається фундамент здоров'я. Дошкільне дитинство - час початкового становлення особистості, формування основ самосвідомості й індивідуальності дитини.
Завдання даного виховання полягає не в максимальному прискоренні розвитку дитини, не в форсуванні термінів і темпів переведення його на "рейки" шкільного віку, а, перш за все, у створенні кожному дошкільнику умов для найбільш повного розкриття його вікових можливостей і здібностей (2).
У дошкільному віці процес пізнання у дитини відбувається емоційно-практичним шляхом. Кожен дошкільник - маленький дослідник, з радістю і здивуванням відкриває для себе навколишній світ. Дитина прагне до активної діяльності, і важливо не дати цьому прагненню згаснути, сприяти його подальшому розвитку. Чим повніше і різноманітніше дитяча діяльність, чим більш вона значуща для дитини і відповідає його природі, тим успішніше йде його розвиток, реалізуються потенційні можливості і перші творчі прояви.
Справедливо відмічено, що основне завдання вихователя - наповнити повсякденне життя дошкільників цікавими справами, проблемами, ідеями, включити кожної дитини в змістовну діяльність, сприяти реалізації дитячих інтересів та життєвої активності. Організовуючи діяльність дітей вихователь розвиває у кожної дитини прагнення до прояву ініціативи, до пошуку розумного і гідного виходу з різних життєвих ситуацій (23).
В організації педагогічного процесу в дитячому садку велике значення має питання про своєрідність виховної та освітньої роботи з дітьми дошкільного віку.
Дошкільне виховання містить такі завдання, які мають не тільки виховне, але й освітнє значення. До цих завдань треба віднести формування у дітей правильних уявлень про навколишній розвиток мови, рахунки, придбання навичок у малюванні, ліпленні і т.д.
Розроблено значну кількість форм і засобів освітньої роботи з дітьми дошкільного віку, в тому числі заняття, дидактичні ігри та матеріали. Кожне з цих коштів має різними можливостями стосовно виховно-освітнім завданням.
Дошкільна педагогіка вибірково підходить до засобів освітньої роботи з дітьми, погодившись з завданнями дитячого саду, заснованими на вимоги активного керівництва розвитком кожної дитини, забезпечення високого рівня всебічного розвитку всіх дітей, які виховуються в дитячому саду.
Серед засобів дошкільної освітньої роботи навчання володіє великими перевагами, тому що воно забезпечує організовану навчальну роль дорослого, що робить навчання досить ефективним.
Навчання, будучи застосоване до різного освітнього змістом - ознайомлення з оточуючим, формування мови, розвитку математичних уявлень, музичних здібностей, розвитку рухів, малювання, ліплення і т.д., чинить на дітей глибоке виховний вплив, розвиває здібності, інтереси: розширює кругозір, збагачує вміння та навички в різних видах діяльності, удосконалює увагу. Навчання дає можливість підняти розвиток усіх дітей у групі на більш високий рівень, сприяє в значній мірі пом'якшення нерівномірності розвитку дітей, що спостерігається в практиці.
У процесі навчання і під його безпосереднім впливом у дітей формується навчальна діяльність - здатність дитини робити розумову роботу певного напрямку і в зв'язку з цим слухати і чути, дивитися і бачити, сприймати і пізнавати. Це перші кроки у розвитку здатності вчитися (23).
Навчальна діяльність вносить значні зміни в поведінку дитини. Він стає більш зібраним, легше відгукується на слово дорослого, звикає вислуховувати подробиці. Стає більш уважним. І все це повідомляє поведінці дітей організований характер і робить їх більш вихованими.
Навчання має великий виховним впливом також і тому, що воно забезпечує дітям посильні для них руху вперед, дає можливість досягти певного результату і пережити задоволення від роботи. А це стимулює формування дитячих інтересів, волі, характеру.
Будь-яке навчання має спільні риси. Разом з тим ці загальні риси конкретизуються для кожної вікової ступені своєрідно. Такими загальними рисами є те, що:
а) навчання ведеться за дидактичним правилам, заснованим на психологічних закономірностях, переслідує завдання повідомлення знань, оволодіння вміннями;
б) навчання спирається на навчальну роль дорослого (вчителя, вихователя);
в) навчання носить організований характер: має певну програму і форму організації дітей.
З метою планомірного і систематичного впливу вихователя на всіх дітей у групі навчання в дитячому саду будується як організований процес і протікає в формі занять з групою дітей певного віку.
У планомірному розвитку процесу навчання на заняттях полягають великі виховні можливості формування у дітей знань, умінь, виховання організованих форм поведінки, уважності, розумової активності.
Процес навчання на заняттях дозволяє вихователю рівномірно працювати з усіма дітьми в групі, здійснюючи певну програму. Головна роль у навчанні відводиться занять.
Заняття - це форма організації навчання в дитячому саду. Вони обов'язкові для всіх дошкільнят: для них визначено програмне зміст, відведено постійне час в режимі дня, встановлена певна тривалість. Заняття проходять при керівній ролі вихователя, який повідомляє дітям нові знання, уточнює і систематизує наявні, організовує практичну діяльність, в ході якої діти зміцнюють отримані знання та оволодівають різноманітними вміннями та навичками. Зміст навчального матеріалу поступово ускладнюється. На заняттях використовується матеріал навколишнього життя, даючи у відомій послідовності знання про природу і людей, навички рахунку, малювання, конструювання, співу, руху.
Так як вирішальна роль на занятті належить особистому впливу вихователя на дітей, то воно вимагає від вихователя глибокого знання психології дитини, вмілого узгодження свого впливу з особливостями дитячого розвитку. Від дорослого потрібно дуже хороше оволодіння різноманітною діяльністю (малювання, ритмічні рухи, спів, вміння спостерігати і т.д.), оскільки навчання дитини відбувається на зразках особистого прикладу вихователя.
У методичному відношенні на заняттях використовуються дидактичні матеріали та посібники, розроблені з урахуванням завдань і вікових особливостей дітей (барвистість, динамічність і т. д.). Дидактичні ігри, ігрові завдання та прийоми дозволяють підвищити сприйнятливість дітей, урізноманітнюють навчальну діяльність дитини, вносять цікавість.
У дошкільному закладі проводяться заняття з розвитку мовлення та ознайомлення з оточуючим, розвитку елементарних математичних уявлень, малювання, ліплення, аплікації, конструювання, фізкультурну, музичне, людинознавство, валеологія, етика і естетика і тренінги.
Навчання засноване на вихованні довільного активної уваги, вмінні активно діяти, досягати результатів у своїх діях - все це вимагає від дітей відомого розумового і фізичного напруження. Правильно встановлена міра такої роботи можлива тільки тоді, коли навчання ведеться у формі дидактично доцільних занять.
Маючи справу з дітьми дошкільного віку, нервова система яких перебуває в періоді формування необхідно проявляти найбільшу дбайливість щодо правильної навчального навантаження дітей.
Важливим питанням тому є встановлення часу занять, їх місця в загальному режимі, тривалості, частоти і регулярності.
Розглядаючи навчання як систему постійно повторюваних впливів на дитину, що утворюють у нього певні дидактичний стереотип, необхідно особливо вимогливо підходити не тільки до окремих елементів процесу навчання, але і до організації суворої періодичності занять, правильного чергування з іграми, нормування їх певним часом. Ця вимога важливо дотримуватися як у дидактичних цілях, так і для формування у дитини таких якостей, як зібраність, організованість (23).
Заняття, як форма організації навчання покликана обслуговувати різноманітне його зміст. Зроблено це може бути тільки за умови достатньої гнучкості цієї форми та відповідності її змісту. Так як принципом нашого навчання є робота з усією групою одночасно, то й заняття по своїй організації повинні відповідати цій вимозі.
Аналізуючи організацію педагогічного процесу в дошкільному закладі можна відзначити наступне:
1. В організації педагогічного процесу в дошкільному закладі велике значення має проблема своєрідності навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку.
2. Розроблено значну кількість форм і засобів навчальної роботи з дошкільнятами, в тому числі заняття, дидактичні ігри, дидактичні матеріали.
3. Навчальні заняття в дошкільних установах мають свою специфіку:
- Мають велике значення для підготовки дітей до школи, діти опановують навички навчальної діяльності, стають більш зібраними, організованими;
- На заняттях розвивається стійка увага, зосередженість, здатність до вольових зусиль;
- При систематичному проведенні занять формуються пізнавальні інтереси;
- При спільній роботі на заняттях діти впливають один на одного - це сприяє створенню дружного дитячого колективу і формує вміння жити і працювати в ньому.
Глава ІІ. Корекція емоційної сфери дошкільників у процесі навчальних занять у дошкільному закладі
2.1 Етапи і методи дослідно-експериментального дослідження
З метою підтвердження практикою теоретичного положення дослідження нами була організована дослідно-експериментальна робота. У ній умовно можна виділити три основні етапи.
Перший етап - пошуковий.
На даному етапі на основі аналізу психолого-педагогічної літератури та даних власного досвіду роботи в дошкільних установах відбувалася:
- Формування гіпотези дослідження;
- Визначення інструментарію дослідження;
- Відбір і вивчення складу експериментальної групи.
Методичний апарат дослідження являє собою поєднання методів: анкетного, тестового, спостереження, аналізу продуктів діяльності.
Метод тестування є основним. Нами використовувалися тести опубліковані в психологічній літературі. Зокрема нами використовувався спеціальний рисунковий тест "Малюнок сім'ї" (14; с. 206).
Цей тест може проводитися з дітьми п'ятирічного віку. Він заснований на усвідомленні того, що діти по-своєму оцінюють поведінку батьків, бачачи здавалося б те ж, що і дорослі, не сприймають те, що відбувається також, як вони, не роблять аналогічні нашим висновки. Особливі дитячі осмислення викликають емоційні реакції, незрозумілі і не прийняті дорослими. У внутрішньому світі дитини сплітається, здавалося б, непоєднуване, випадкове, створюються фантастичні образи, власні "теорії", версії. Спираючись на них діти і ведуть себе своєрідно.
Історично використання методики "Малюнок сім'ї" пов'язане із загальним розвитком "проективної психології". Зростанню інтересу до рисункові методиками сприяв вихід у світ фундаментальних монографій методик К. Маховер (1949 р.) і Бука Дж. (1948 р.) Рисункові методики стали дуже популярними серед психологів-практиків у 50 - 60 роки. У 60-х роках ця методика швидко поширилася в середовищі психологів-клінецістов, і в різних географічних регіонах пріоритет у її використанні зв'язується з різними іменами (у США - В. Хьюлс, у Франції - І. Мінковський. М. Поро і т.д .). Е. Хамер (1958 р.) говорить про це так: "Напевно, як і багато що стоять винаходи, так і це одночасно народилося в умах різних людей." Р. Бернс і С. Кауфман (1972 р.), проте, вказують, що саме раннє згадка в літературі про застосування "Малюнка сім'ї" належить В. Хьюмен (1951 р.). Не вдаючись у подробиці, відзначимо лише, що "Малюнок сім'ї" у цих цілях застосовували ще раніше. Про розгорнутій системі аналізу та інтерпретації "Малюнка сім'ї" можна говорити, починаючи з роботи В. Вульфа (1947 р.). Даний дослідник надавав впливу сім'ї на розвиток особистості в дошкільному віці виняткове значення і розробив ряд методик для оцінки внутрішньосімейних відносин. Одразу він аналізує:
а) послідовність малювання членів сім'ї, їх просторове розташування, пропускання в малюнку членів сім'ї;
б) відмінності між графічними презентаціями у формах, пропорціях.
В. Вульф відзначає, що послідовність у малюванні може вказувати на значущість ролі змальованих людей в сім'ї. Дитина малює від більш значимого до менш. автор зазначає, що пропуск членів сім'ї - рідкісний випадок, і що за цим завжди стоїть певний мотив. Часто це виражає прагнення зменшити емоційно неприйнятного члена сім'ї, позбавитися від нього. Говорячи про особливості фігур, автор особливо виділяє їх величину. Якщо реальний стан речей не відповідає співвідношенню величин на малюнку, то це вказує, що розмір детермінована психічними факторами, а не реальністю. Інформативними можуть бути і відмінності в малюванні окремих частин тіла.
В узагальненні можна сказати, що В. Вульф (1947 р.) виділив ті характеристики малюнка, які пізніше будуть об'єктом інтерпретації в інших авторів.
Новизна робіт В. Хюлса (1951, 1952 рр.) полягає в тому, що він аналізує сам процес малювання (використання олівців, стирання намальованого, викреслювання, сумніви, емоційні реакції, спонтанні коментарі). Ці дані дають додаткову інформацію про ставлення дитини до малюються деталей, про загальний його емоційному стані.
Подальший розвиток аналізу "Малюнка сім'ї" представляє модифікації методики Л. Кормана (1964 р.), Р. Бернса, С. Кауфмана (1972 р.) Модифікацію Л. Кормана слід було б вважати продовженням самостійних робіт і "Малюнка сім'ї" у французькій психологічної школі . Відповідно до цієї модифікації діти малюють не "сім'ю" або "свою родину", як у В. Вульфа і В. Хьюілса, а "сім'ю, як ти її собі уявляєш". Автор аналізує малюнок у трьох аспектах:
а) графічне якість (характер ліній, пропорції фігур, акуратність виконання малюнка, використання простору);
б) формальна структура (пропорції частин тіла, динамічність малюнка, розташування членів сім'ї);
в) зміст (дослідник прагне з'ясувати, який сенс для дитини має малюнок).
Л. Корман оригінальний і в тому, що вводить серію питань, які можна розбити на три групи:
1) Відкриті, провокаційні питання, що підштовхують дитину на відкрите обговорення почуттів.
2) "Социометрические" питання, у відповідь на які дитина повинна зробити негативний чи позитивний вибір.
3) Питання, спрямовані на з'ясування, який сенс для дитини мають намальовані ситуації, певні деталі.
В даний час найбільш відома модифікація Р. Бернса та С. Кауфмана (1972 р.) - "Кінетичний малюнок сім'ї". Модифікатори виходили з факту, що при звичайному завданні "намалюй свою сім'ю" дитина часто малював статичну картину, в якій всі члени сім'ї перебувають у ряд і повернені обличчям до спостерігача. Спробували забезпечити дію додаткового, кінетичного чинника, ввівши в завдання нову інструкцію: "Намалюй малюнок, в якій кожен член сім'ї що-небудь робить". Ці автори запропонували свою схему інтерпретації, виділили чотири клінічно значущих рівня аналізу:
а) характеристики індивідуальних фігур "кінетичного малюнка сім'ї";
б) дії в "Кінетичні малюнку сім'ї";
в) стиль;
г) символи.
У роботах радянських авторів звертається увага на зв'язок між особливостями "Малюнка сім'ї" і внутрішньосімейних міжособистісними відносинами (Кольцова М.М., 19809 р., Мухіна В.С., 1981 р.). Досвід застосування "Малюнка сім'ї" як методики дослідження міжособистісних відносин висвітлює А.І. Захаров (1977, 1982 рр.).
Зокрема, на основі свого клінічного досвіду А.І. Захаров (1977 р.) стверджує, що в рисуночное пробі "сім'я" укладені великі діагностичні можливості. Він застосовує дещо відмінний від описаних варіант методики, що складається з двох завдань. У першому допоміжному завданні дитині пропонується намалювати в чотирьох кімнатах, розташованих двоетапне, але по одному з членів сім'ї, включаючи себе. При аналізі малюнка має значення характер розміщення по етапах членів сім'ї і хто з них знаходиться поруч з дитиною. Зазвичай це найбільш емоційно близька особа. У другому основному завданні діти малюють сім'ю без будь-яких додаткових інструкцій.
Незважаючи на відмінності в проаналізованих схемах інтерпретацій, варіації процедур в укладачів рісуночних методик, можна виділити основні аспекти інтерпретації малюнка, до яких відносяться:
а) інтерпретація структури малюнка сім'ї;
б) інтерпретація особливостей намальованих членів сім'ї; інтерпретація процесу малювання.
Діагностична процедура
Інформація про сімейну ситуації досліджуваного дитини:
- Допомагає виявити ставлення дитини до членів своєї сім'ї;
- Сімейні стосунки, які викликають тривогу чи конфлікти для малює;
- Як дитина сприймає взаємовідносини з іншими членами сім'ї та своє місце в сім'ї;
- Як дитина вирішує проблему актуальних сімейних відносин.
Інструменти: стандартний аркуш паперу для малювання, кольоровий 2М, ластик.
Інструкція: "Будь ласка, намалюй вию сім'ю, так щоб її члени були чимось зайняті"
Аналіз (кількісна оцінка):
Формальні ознаки:
- Якість лінії малює;
- Положення об'єктів малюнка на папері;
- Стирання малюнка або його вибільних частин;
- Затушовування окремих частин малюнка.
Змістовні ознаки:
- Зображувана діяльність членів сім'ї;
- Взаємодія і розташування членів сім'ї;
- Відношення речей і на малюнку.
План аналізу:
1) Аналіз структури малюнка (порівняння складу реальної і намальованої сім'ї, розташування і взаємодія членів сім'ї);
2) Аналіз особливостей малюнка окремих членів сім'ї:
- Відмінності у стилі малювання;
- Кількість деталей;
- Схема тіл окремих членів сім'ї.
3) Аналіз процесу малювання:
- Послідовність малюнка;
- Коментар;
- Паузи;
- Емоційні реакції під час малювання.
Структура:
1) Не всі члени сім'ї на малюнку - не малюють тих, з якими знаходяться в конфліктних відносинах (на іншій стороні аркуша), відсутність себе - хвороба депривації;
2) Малюють тих, хто не входить до складу сім'ї - переживання щодо розлучення, смерті і т.п.;
3) Розташування: нейтральні взаємини, психологічна близькість. Предмети між членами сім'ї - проекція розуміння, що розділяє (батько за газетою, мати біля плити);
4) Спільна діяльність: нейтральні і позитивні взаємини. Загальна діяльність з'єднує кількох членів сім'ї - наявність угруповань в сім'ї.
5) Всі фігури дуже маленькі і в нижній частині аркуша - депресивність, почуття неповноцінності в сімейній ситуації;
6) Перевага на малюнку речей (меблі) - емоційна заклопотаність дитини з приводу сімейного ситуації, вона турбує його і як би відкладає малювання членів сім'ї, а малюють речі, які не мають настільки сильним емоційним значимістю.
Особливості:
1) Дитина найбільш деталізує фігуру найбільш улюбленого члена родини, малюнок не повний, без деталей, іноді без основних частин тіла - негативне ставлення;
2) Штрихування в зображенні головних членів сім'ї - той з ким склалися афективні зв'язки, конфліктні, тривожні відносини, перемальовування і стирання - емоційно неоднозначні відносини;
3) Величина: неадекватне збільшення (молодша сестра - про увагу, яким вона оточена в уявленні дитини);
4) Стиль малювання дозволяє визначити, з ким дитина ідентифікує себе (збіг стилів);
5) Лінія: переривчаста, слабка - неповноцінність; закреслення - ворожість; сильний натиск - тривога.
Процес:
1) Відмовки - це зрозуміло і нормально "... тут не стільки важливо красиво малювати, скільки придумати діяльність для членів сім'ї;
2) Численні відмовки, прикривання малюнка рукою - недовіра до своїх сил, невпевненість у собі, потреба у підтримці;
3) Починає з того, до кого краще ставиться;
4) Пауза перед малюванням тієї або іншої фігури - емоційно-неоднозначне або негативне ставлення дитини.
Метод анкетування є додатковим. При цьому використовувався текст анкети опублікованій в психологічній літературі (16, с.-135.). Анкета представлена в додатку 1. Анкета-опитувальник складається з п'яти шкал, де значною мірою враховані дитячо-батьківські відносини.
1. "Прийняття - відкидання". Шкала виявляє інтегральне емоційне ставлення до дитини. На одному полюсі шкали знаходяться батьки, яким подобається дитина таким, яким він є. Вони поважають індивідуальність дитини, симпатизують йому, дитина розглядається як самоцінність. Такі батьки прагнуть проводити якомога більше часу з дитиною, схвалюють його інтереси і плани. На іншому полюсі виявляються батьки, які сприймають свою дитину поганим, непристосованим, невдахою. Їм здається, що дитина не досягне успіху в житті через низькі здібностей, невеликого розуму, поганих схильностей. Вони не довіряють дитині.
2. "Кооперація" - соціально бажаний образ батьківського ставлення. Зміст цієї шкали розкривається так: батько зацікавлений у справах і планах дитини, намагається у всьому допомогти йому, співчуває його переживань. Він свідомо займається вихованням і розвитком дитини, заохочує ініціативу і самостійність, прагне бути на рівних. Батько довіряє дитині, в спірних питаннях може прийняти його точку зору.
3. "Симбіоз" - шкала виявляє міжособистісну дистанцію у спілкуванні з дитиною. Батьки відчувають себе з дитиною єдиним цілим, прагнуть задовольнити всі його потреби, захистити від труднощів і життя. Тривога батьків підвищується, коли дитина починає автономізовані волею обставин, тому що по своїй волі батьки не надають дитині самостійності ніколи.
4. "Авторитарна гіперсоціалізація" - виявляє форму і напрямок контролю за поведінкою дитини. Батьки вимагають від дитини беззастережного послуху і дисципліни. Вони намагаються нав'язати дитині в усьому свою волю, не в змозі стати на його точку зору. За прояв самовілля його карають. Батьки упереджено стежать за соціальними досягненнями дитини і вимагають соціального успіху. При цьому батьки добре знають дитини, її індивідуальні особливості, думки, почуття.
5. "Маленький невдаха" - виявляє особливості сприйняття і розуміння дитини батьками. Батьки бачать дитину молодшим в порівнянні з реальним віком. Інтереси, захоплення, думки і почуття дитини здаються їм дитячими, несерйозними. Дитина представляється непристосованим, неуспішним, відкритим для поганих впливів. Батьки не довіряють своїй дитині, досадують на його не успішність і невправність. У зв'язку з цим батьки намагаються захистити дитину від труднощів життя і суворо контролювати його дії.
Опитувальник пропонується батькам у надрукованому вигляді з наступною інструкцією: "Дайте відповідь на запитання анкети з максимально можливою відвертістю. Знаком" + "відзначайте висловлювання, з якими Ви згодні, знаком" - "- з якими не згодні".
Не менш важливим у нашій роботі був метод спостереження та переважне використання його результатів для психодіагностичних висновків. У процедуру спостереження ми включали стандартні схеми та умови, як спостерігати, яким чином фіксувати результати спостереження.
Матеріалом для аналізу продуктів діяльності служили малюнки дітей, виконані ними в період тренінгових занять.
Наша дослідно-експериментальна робота була пов'язана із змінами в програмі занять, тому залучати всіх дітей до її проведення не представлялося можливим. Визначення складу експериментальної групи здійснювалося методом тестування.
Другий етап - основний. Даний етап дослідження включав в себе:
- Проведення діагностичних зрізів з метою вивчення емоційного статусу дошкільнят - констатуючий експеримент, представлений у параграфі третьому даної глави;
- Організацію та проведення навчальних занять в дошкільному закладі - формуючий експеримент, описаний нами у другому параграфі даної глави.
Третій етап нашого дослідження - узагальнюючий. Даний етап включав в себе перевірку та узагальнення результатів проведеної нами дослідно-експериментальної роботи.
2.2 Організація і проведення навчальних занять в дошкільних установах
Дошкільний вік - це період бурхливого зростання фізичних і духовних сил дитини. У перші 7 років життя інтенсивно розвиваються різні здібності, відбувається оволодіння найпростішими моральними нормами, складаються риси характеру. Тому дошкільне виховання має вирішальне значення в загальній системі народної освіти. З метою планомірного і систематичного впливу вихователя на всіх дітей у групі навчання в дитячому саду ведеться як організований процес у формі занять.
На сьогоднішній день дошкільні установи перебудовуються. Їхнє основне завдання - організувати свою діяльність в оновленому змісті.
Ефективність роботи дошкільних установ в значній мірі залежить від оновлення педагогічного процесу і відносини до дошкільного віку як до унікального періоду розвитку особистості.
Сучасні вчені виділяють основу для побудови нового стилю спілкування, вона становить правило, якого слід дотримуватися дорослому: "розуміння, прийняття і визнання особистості". Розуміння - означає вміння бачити дитину "зсередини", здатність поглянути на світ одночасно з двох точок зору: своєї власної та дитини ("прочитати мотиви його поведінки"). Прийняття - означає безумовно позитивне ставлення до дитини його індивідуальності - незалежно від того, радує він дорослих у даний момент чи ні. Визнання - це, перш за все, право дитини у вирішенні тих чи інших проблем (10).
Сучасні виховні впливу виключають ризик нанесення душевної травми малюкові. Доброму, розумному педагогу ясно, що дитині властиво переживання цілісності та неподільності себе зі світом.
Доброзичливість, гумор, вміння пробачати та вступати в позицію дитини, забезпечити психологічний захист перед невдачею, насмішкою, створює атмосферу контакту дорослого і дитини.
В даний час у зв'язку з удосконаленням процесів виховання та навчання дітей у дитячому садку традиційні підходи до розвитку мовлення дошкільника зазнають значних змін як за формою, так і за змістом.
У традиційній методиці розвитку мовлення дитини мало місце велика кількість спеціальних занять, а й змінити характер взаємодії педагога з дітьми, тим самим збільшивши активні дії дитини, як практичні, так і мовні.
Організовуючи цілеспрямовані заняття, використовувати нову форму "розвиток пізнавальних здібностей і мови", на яких мова є засобом розумових розумових дій і в той же час стає самостійною творчою діяльністю дитини.
Виходячи із сучасних вимог до навчання дошкільників, можна виділити наступні умови по проведенню занять в дошкільному закладі: надання навчання на занятті розвивального характеру, забезпечення максимальної активності дітей в переважній самостійному процесі пізнання, інтеграційний підхід до змісту і прийомів організації педагогічного процесу, ролі педагога; конструювання педагогом гуманизированной педагогічного процесу відповідно до індивідуальних можливостей особистості, що розвивається (10).
При плануванні занять враховується доступність матеріалу, що дається дітям, що розвиває і виховує характер, цікавість, послідовність в ускладненні пізнаваних властивостей, якостей об'єктів і явищ, що встановлюються між ними зв'язків і залежностей.
Зміст підбирається таким чином, що можлива реалізація будь-якої пізнавальної задачі через різні види діяльності: спостереження, використання художньої літератури, театралізовані ігри, малювання, математичні ігри і т.д.; можливе включення всіх дітей у виконання будь-якого планового або повсякденного заняття.
Приділяється належна увага ігор і вправи, що сприяють розвитку уяви, пам'яті, уваги, творчих здібностей, логічного і наочно-образного мислення, а так само сенсорних здібностей; застосування моделей у різних видах дитячої діяльності: математичної, літературної, природознавчої та ін; освоєння норм і правил етикету.
Призначення занять (навчально-ігрової діяльності) - в систематизації, поглиблення, узагальненні особистого досвіду дитини; в освоєнні нових способів дій, в усвідомленні зв'язків і залежностей, які приховані від дітей у повсякденних справах і вимагають для освоєння спеціальних умов і керівництва з боку педагога. Навчання дітей має бути захоплюючим, проблемно-ігрових, забезпечити суб'єктивну позицію дитини і постійне зростання його самостійності і творчості. У більшості своїй заняття проводяться по підгрупах, мають інтегративний характер.
Побудова педагогічного процесу передбачає переважно використання наочно-практичних методів і способів організації: спостережень, екскурсій, елементарних дослідів, ігрових проблемних ситуацій і т.д.
У дошкільному віці процес пізнання у дитини відбувається емоційно-практичним шляхом. Кожен дошкільник - маленький дослідник, з радістю і здивуванням відкриває для себе навколишній світ. Дитина прагне до активної діяльності, і важливо не дати цьому прагненню згаснути, сприяти його подальшому розвитку. Чим повніше і різноманітніше дитяча діяльність, чим більш вона значуща для дитини і відповідає його природі, тим успішніше йде його розвиток, реалізується потенційні можливості і перші творчі прояви (17). Ось тому все частіше стали використовувати заняття проблемного характеру, важливо, щоб дитина відчула задоволення і радість від спілкування з дорослими, які вчасно приходять йому на допомогу, допомагають знайти йому вихід із скрутного становища, грають разом з ним і при цьому не використовують побічні кошти для залучення уваги. На перший план висувається власна пізнавальна активність. Йому не підносять готові знання.
Сучасний дитячий сад - це місце, де дитина отримує досвід широкого емоційно-практичної взаємодії з дорослими й однолітками в найбільш значущих для його розвитку сферах життя.
Світ, що відкривається перед очима дитини, величезний і багатоликий. Малюків цікавить все: люди, предмети, простір, тварини, рослини, явища природи і т.п. Проте їм ще важко зрозуміти взаємозв'язки між складними явищами навколишньої дійсності. Відзначено, що малюки пізнають світ по-своєму, по-дитячому, на емоційно-чуттєвої, орієнтовною основі, в першу чергу, засвоюючи лише те, що лежить на поверхні і доступно його розуміння. Проте враховується педагогами те, що перші знання стають стрижневими в пізнанні навколишнього світу, зберігаючи свою значимість і для подальшого освоєння дійсності (17). У дошкільний період дитина не тільки накопичує враження, розширює чуттєвий досвід, дитина вчиться орієнтуватися в навколишньому світі, у нього починає формуватися система знань, які, образно кажучи, розкладаються по поличках. Упорядкування цього процесу багато в чому залежить від дорослого, який керує відбором змісту матеріалу та методів для проведення занять. Іншими словами, дорослий підносить дитині те, з чим йому корисно познайомитися.
Для успішного проведення занять потрібно, перш за все, створення у групі сприятливого психологічного клімату, теплого та доброзичливого ставлення до дітей. Впевненість дитину в тому, що він може в будь-який момент звернутися до вихователя з питанням, за допомогою чи порадою і отримати на це позитивну реакцію - створює в нього відчуття комфортності.
Порядок у групі досягається індивідуальним зверненням до дитини, заохоченням його діяльності, допомогою, внесенням якогось нового об'єкта, який неодмінно зацікавить всіх. Іншими словами, дисципліна в групі - не система спеціальних заходів, а загальна організація, емоційно-приваблива діяльність, увага дорослого до кожної дитини. Тільки за таких умов можливе проведення розвиваючих занять найбільший ефект від яких досягається у роботі з підгрупами. Особливо важливий при проведенні таких занять (підгрупами) доброзичливий стиль спілкування: не припиняти дітей грубо, не кричати, поступово привчати їх до того, щоб вони вважалися з іншими.
На заняттях педагог розкриває дітям способи, що існують в нашій культурі, які дозволяють їм найбільш успішно виконувати різного роду діяльність. Саме тому дошкільнята вчаться самі придумувати цікаві ігри, розігрувати улюблені казки, будувати складні споруди і т.д. Все це дозволяє дитині самостверджуватися.
Плани занять, де визначено послідовність реалізації програми, допоможуть педагогу спроектувати різні розвиваючі ситуації, тобто визначити для себе можливий хід заняття. Реалізуючи задумане, він здійснює гнучке керівництво, постійно орієнтуючись на кожну дитину, заохочуючи пошук, не залишаючи без уваги жодного висловлювання., Уважно ставиться до відповідей та міркувань.
Доведено практикою, що робота в режимі проектування дає вихователю свободу творчості, без якої неможливий розвиток інтелектуальних і творчих здібностей дітей. Гнучкість проекту відкриває перед ним можливості - і великі! - Адже поведінка, відповіді, міркування дітей можуть дати зовсім несподіваний поворот заняття (15).
Відбираючи програмний матеріал, педагог, по-перше, акцентує увагу на засобах, які необхідні для вирішення пізнавальних і творчих завдань, по-друге, визначає зміст, де виділені кошти можуть бути найбільш яскраво представлені, по-третє, підбирає ситуації, емоційно-значущі і проблемно-цікаві для дітей.
Таким чином, на перший план у занятті проблемного характеру висуваються власна пізнавальна активність дитини. Йому не підносять готові знання. Активне включення дітей в пошукову ситуацію сприяє організації їх спільної діяльності. На занятті діти можуть спостерігати за діями товаришів, вони помічають чужі помилки раніше своїх, допомагаючи один одному, дають поради, осмислюючи, таким чином, не тільки мета, а й умови та засоби для досягнення мети.
Отже, можна сказати, що в залежності від поставленої мети варіанти побудови занять можуть бути досить різноманітні.
Більшість занять, особливо в молодших і середніх групах, проводять в досить вільній формі: діти можуть ходити по групі, працювати сидячи або стоячи за столами, розташовуватися навколо одного столу і так далі. Створюється ефект спокійній домашньої атмосфери, коли кожен з дітей поруч з вихователем: може підійти ближче, якщо щось не видно, взяти в руки цікавить його предмет і т.д.
У старшій і підготовчій до школи групах, так само як і в молодших, вихователь використовує найрізноманітніші форми побудови занять - переміщення по групі в ході ігор-драматизаций, виконання ігрових вправ, участь в настільних і рухливих іграх, робота за столами та інше.
Іншими словами, використовуй усі прийоми для того, щоб дати дітям можливість порухатися.
Однак повністю виключити організацію роботи дітей за столами, безумовно, не можна. У цьому випадку педагог вибирає оптимальний варіант.
У практиці роботи дошкільного закладу розроблені правила проведення занять, на які ми спиралися в нашій роботі:
1. Найголовніша умова ефективності таких занять - це добровільна участь в них дітей. Ми не можемо насильно "тягнути за вуха" особистість, щоб вона швидше виросла - ми можемо лише створити умови для її розвитку. Тому починати перше заняття з тими, хто захотів пограти з вами в нові ігри. Спробувати організувати і проводити заняття так, щоб всі діти захотіли взяти в них участь. У цьому допомагають такі правила і, звичайно, ваша творчість!
2. Не оцінюйте дітей, не вимагайте єдино правильного на ваш погляд відповіді. Такої відповіді і не може бути - адже кожна особистість унікальна, кожен по-своєму сприймає навколишній світ. Більше того, постійне оцінювання з боку дорослого заважає дітям розкріпачитися, висловлювати свої власні думки і почуття. У цьому випадку вони будуть лише повторювати за дорослими те, що "треба". З подібним результатом ми досить часто стикаємося: на словах діти (та й дорослі!) Говорять красиві і "правильні" слова, а їхні почуття і вчинки далекі від досконалості.
3. Діти легко заражаються чужими емоціями, тому, щоб зацікавити їх заняттями, треба самому захопитися ними. Якщо ви з задоволенням проводите їх, діти це обов'язково помітять, і їм теж захочеться спробувати!
4. Заняття проводяться 20-40 хвилин в залежності від віку дітей. Заняття не повинні перевтомлювати дітей, тому, по-перше, якщо ви бачите, що діти вже втомилися, закінчите заняття, а по-друге, заняття мають завершуватися чимось радісним, веселим, позитивним (особливо якщо мова йшла, наприклад, про страх чи жадібності).
5. Заняття краще проводити регулярно, один раз на тиждень. Між заняттями необхідно звертати увагу дітей на вчинки, емоції свої та оточуючих їх дітей, тим самим закріплюючи пройдений матеріал. Це також сприяє розвитку уважності до людей, звички замислюватися про себе, що є неодмінною умовою формування особистості (не можна сформувати особистість, займаючись цим півгодини на тиждень!) (8).
У розвитку дитини величезна роль належить основному виду дитячої діяльності в дошкільний період - грі, тому основу наших спеціалізованих занять склала гра.
Основною особливістю гри є те, що вона являє собою відображення дітьми навколишнього життя - дій, діяльності людей, їх взаємовідносин в обстановці створюваної дитячою уявою.
Гра є одним із засобів розумового виховання - специфічна дитяча діяльність, в якій дитина відображає навколишню дійсність, виявляє свої знання, ділиться ними з однолітками.
Окремі види ігор по-різному впливають на розумовий розвиток дітей: сюжетно-рольові розширюють уявлення про навколишній і сприяють розвитку мовного спілкування; ігри-драматизації допомагають більш глибокому розумінню творів художньої літератури та активізують мова; будівельно-конструктивні розвивають конструктивні здібності і розширюють знання про геометричні фігурах і просторових відносинах. Гра буде активно впливати на розумовий розвиток дитини, якщо вихователь збагачує її зміст, правильно організовує (2).
Особливу важливе місце в розумовому вихованні займають дидактичні ігри, використовувані нами. Важливими елементами в дидактичній грі для нас були пізнавальне зміст і розумова задача. Багаторазово беручи участь в грі, дитина міцно засвоює знання, якими він оперує. Вирішуючи розумову задачу в грі, малюк вправляється в довільному запам'ятовуванні і відтворенні, в класифікації предметів або явищ за спільними ознаками, у виділенні властивостей і якостей предметів, у визначенні їх за окремими ознаками.
Таким чином, ми домагалися не тільки закріплення і уточнення знань, а й активізували розумову діяльність дітей.
Гра, як властива дитині діяльність дозволяє йому вправлятися у вирішенні розумових завдань без особливого напруження.
Ми не забуваємо те цінне, що дає гра - задоволення. Дитина в грі самовиражається. Це важливо для нормального психічного розвитку. Уміння вихователя підіграти, створити ігрову ситуацію, підтримати ініціативу дітей, спертися на почуття гумору і передбачають оцінку - запорука успіху! У цьому ми переконалися. Дитина грає в уявній ситуації, породжуючи і стимулюючи тим самим процес уяви. Робота з образами пронизувала всю ігрову діяльність дітей, стимулюючи процеси мислення, в тому числі творчу інтуїцію (5). Основною формою розвитку надсвідомості на ранніх стадіях онтогенезу служить гра, що вимагає фантазії, уяви, щоденних творчих подій в осягненні дитиною навколишнього світу (21). Разом з тим історично в грі вперше з'являються умовність і символ, як засіб прояви внутрішнього глибоко прихованого сакрального сенсу подій, дій, що відділяються від їхнього прямого утилітарного сенсу (1).
Виконуючи в уявних ситуаціях ті чи інші функції дорослої людини, і зіставляючи їх особливості з власним реальним досвідом, дитина починає розрізняти зовнішню і внутрішню сторони життя дорослих і свого власного життя. Він відкриває в собі наявність переживань і починає осмислено орієнтуватися в них, завдяки чому у нього виникають нові відносини до самого себе. Ці переживання накопичуються, породжуючи ефекти узагальнення, у дитини з'являється навіть своєрідна "логіка почуттів", неминуче відбивається в логіці поведінки.
Аналізуючи вищесказане можна відзначити, що на основі ігрової діяльності у дитини формується ряд психологічних новоутворень. Це перш за все уява і символічна функція свідомості, які дозволяють дитині проводити в своїх діях перенесення властивостей одних речей на інші. Разом з тим у дитини виникає осмислена орієнтація у власних переживаннях і їх узагальнення, на основі чого можуть бути сформовані навички їх культурного вираження, що дозволяє дитині ефективно включатися у колективну та індивідуальну діяльність.
Відомі вчені (Чистякова М.І., Самоукіна Н.В., Калініна Р.Р.) вважають, що моральний розвиток і виховання дитини необхідно починати саме з розвитку емоційної сфери, так як ніяке спілкування, взаємодія не буде ефективним, якщо його учасники не здатні, по-перше, керувати своїми власними емоціями. Розуміння своїх емоцій і почуттів також є важливим моментом у становленні особистості зростаючої людини, саме на це положення ми спиралися розробляючи зміст наших занять з дітьми.
При всій простоті, розпізнання і передача емоцій - досить складний процес, що вимагає від дитини певних знань, певний рівень розвитку. Адже чим більше дитина знає, які бувають емоції, тим точніше він зрозуміє стан іншої людини.
Дослідження психологів (Калініна Р.Р., Любина Г.) показали, що діти старшого дошкільного віку в цілому здатні правильно сприймати емоційний стан людини. При цьому вони точніше визначають радість, захоплення, веселощі і вагаються у визначення смутку, переляку, здивування. При визначенні внутрішнього стану людей діти насамперед звертають увагу на вираз обличчя, не надаючи значення пантомимике (позі, жестах). Таким чином, навіть старші дошкільники мають недостатні уявлення про емоційні, внутрішніх станах людини та їх проявах.
Наш власний досвід педагогічної діяльності переконує, що знайомити дітей з емоціями можна з чотирирічного віку: діти засвоюють необхідні поняття, їхній словниковий запас поповнюється словами, що позначають емоції, хоча саме слово "емоція" не вводиться, воно замінюється більш доступним для дітей цього віку поняттям " настрій "(8).
Враховуючи вищевикладені положення психолого-педагогічної теорії та висновки педагогічної практики в процесі формуючого експерименту нами було розроблено блок спеціалізованих навчальних занять з корекції емоційної сфери дошкільників. Наші заняття були органічно вплетені в навчальний процес дошкільного закладу.
Метою наших занять було:
- Познайомити дітей з основними емоціями: інтерес, радість, здивування, сум, гнів, страх, сором, відраза, презирство;
- Вчити розпізнавати емоційні прояви інших людей за різними ознаками (міміка, пантоміміка, інтонація та інше);
- Дати поняття про поділ емоції на позитивні і негативні;
- Збагачувати і активізувати словник дітей за рахунок слів, що позначають різні емоції, почуття, настрої, їх відтінки.
У процесі наших занять вирішувалися і виховні завдання:
- Навчити розпізнавати різницю між почуттями і вчинками (немає поганих почуттів, є погані вчинки);
- Сприяти збагаченню емоційної сфери дитини;
- Сприяти відкритому прояву емоцій і почуттів різними соціально-прийнятними способами (словесними, фізичними, творчими і так далі);
- Відреагувати на наявні негативні емоції (страх, гнів, та інші) перешкоджають повного особистісному розвитку дитини.
При проведенні занять нами використовувалися різноманітні прийоми роботи з дітьми, зокрема:
- Бесіди, присвячені знайомству з різними емоціями, почуттями;
- Словесні, настільно-друковані та рухливі ігри;
- Малювання емоцій;
- Програвання етюдів, спрямованих на передачу різних емоцій і почуттів.
Блок спеціалізованих навчальних занять, розроблений нами представлений у вигляді циклу змінюють один одного занять. Перше заняття вступне, на якому діти знайомляться з емоціями, формуються перші традиції: вітання і прощання.
Наступні п'ять завдань присвячені розгляду таких емоцій як радість, гнів, смуток, здивування. На цьому ж етапі вводиться диференціація понять емоції і вчинки.
На останніх п'яти заняттях вивчалися і аналізувалися людські емоції: страх, інтерес, сором, відраза, презирство.
Враховуючи високий рівень тривожності у дітей, виявлений діагностичним зрізом, проведеним у вересні 1997 року (докладний опис діагностичного зрізу представлено в третьому параграфі даної глави), нами в кожне заняття включені вправи та ігри з корекції емоційного стану, наприклад ігри ("Зіпсований телефон", "Вгадай емоцію", "Лото настроїв", "Назви схоже", "Компліменти", "Класифікація почуттів", "Тренуємо емоції", "Кільце", "Що було б, якби ..."," Як ти себе сьогодні відчуваєш? "," Зустріч емоцій "," Очі в очі "та інші), вправи (" Привітання "," Прощання "," Кольорові подушечки "," Сонечко "та інші).
Лікарі помітили, що люди, у яких бідний емоційний словник, часто страждають хворобами серця, нервів, судин, гіпертонією і так далі. Фахівці довели, що невміння говорити про свої почуття - хвороба, і дали їй назву алекситимия ("а" - заперечення, "тімос" - настрій, "Лексис" - лексика, словник). Слово це було відомо ще древнім грекам (11).
Емоційний розряд формується в глибинах мозку, вимагає виходу, але прямий вихід, тобто виплеск, безпосередній прояв емоцій, неможливий. Емоція вимагає "переробки", один з механізмів такої переробки - словесне оформлення, тобто аналіз емоцій за допомогою слів, понять.
А ось слів цих у дошкільнят немає. тому одним із завдань наших занять було, навчити спочатку вдивлятися, вслухатися, вчити бути уважними до своїх відчуттів, тонко сприймати всіма рецепторами світ предметів і природи, а потім це чуйне, вже натреноване сприйняття, природно звертається і на оточуючих. Сприйняття себе й іншої людини, сприйняття його й свого настрою, бажань, спонукань спочатку не є усвідомленим, тобто "оречевленним". А потім за допомогою мови, тобто "мови почуттів", відбувається усвідомлення малюком своїх почуттів та емоцій, управління ними. Та й сам розвиток емоція пов'язано в з промовою.
Для оволодіння "мовою почуттів" нами в заняття включається таке:
- Оволодіння особливою лексикою, поповнення словника поняттями, що називають стану, емоції, настрої, його відтінки, переживання. Ці слова дають можливість "прояснити", визначити бажання, цілі, відчуття і самовідчуття;
- Оволодіння особливими фразами і особливим мовним поведінкою, що допомагає залагоджувати конфлікти, вирішувати спори, встановлювати мовні контакти;
- Освоєння великого пласту "чарівних слів", тобто слів ввічливості, відображають нашу доброзичливість, прихильність до оточуючих, вихованість;
- Вміння робити компліменти, тобто становити і щиро вимовляти тексти похвальних відгуків, приємних і люб'язних слів. Не лицемірити, а щиро помітити гідне похвали;
- Вміння слухати, чути і розуміти, що стоїть за словами.
Як відзначають сучасні психологи, основи оволодіння емоційним словником закладаються в дошкільному віці. У зв'язку з цим формування "мови почуттів" може початися тільки тоді, коли буде реалізовано право дитини на те, щоб його вислухали. Кожен має право бути вислуханим - це і стало законом наших занять. Дитина чудово розуміє, "зчитує" з лиця, пози, жестів і наші настрої, і стану, і ставлення до нього. Тому ми проявили активну увагу: доторкалися до його рук, вибирали позу, наші очі були на рівні дитячих очей, ми намагалися "налаштуватися на їх хвилю". Паралельно проводилася робота з батьками, це: індивідуальні та групові консультації, бесіди. Де ми просили батьків розмовляти з дітьми вдома не тільки про те, що було в дитячому саду, що їв і як спав, у що грав, але і про те, що дитину радувало, що дивувало, засмучувало, що розсмішило, що злякало, то є чим жила його Душа.
Крім того нами практикувалися і такі форми роботи, як "особисті бесіди", загальні розмови на всілякі теми, де дитина мала можливість виговоритися і почути думку про себе інших дітей, що допомогло розширити словник "мови почуттів". З цією метою ми також використовували ті віршовані рядки, де характеризується будь-якої персонаж, його настрій, внутрішній стан. Дитяча поезія повна лукавства, гумору і пустощів, вона не повчає повчально, а навіює радісно, це виховання з любов'ю і любов'ю.
Навчаючи "читати" емоційний стан іншого і управляти своїми власними емоціями дошкільнята піднімаються ще на один щабель вище у становленні особистості.
Під час проведення занять нами було відзначено висока потреба у дітей до позитивного досвіду спілкування з дорослими, до тісної емоційного контакту.
У зв'язку з цим ми скорегували свої знання в плані посилення декларування любові до дітей ("погладжування"). На наших заняттях завжди була атмосфера психологічної підтримки. Ми керувалися принципом "прийняття дитини, як даності", з усіма його індивідуальними проявами.
При проведенні психологічних етюдів діти зазнавали труднощів у емоційних проявах, особливо при показі таких емоцій як презирство, огиду. Так само труднощі відзначалися в художньому зображенні емоцій. Це цілком з'ясовно малим життєвим досвідом і відсутністю спеціального навчання, недостатнім рівнем розвитку уяви і фантазії.
У зв'язку з цим ми в зміст наших занять включили додаткові вправи та ігри на розвиток уяви.
Все це допомагало нам підтримувати необхідний психологічний "фон" для дітей, створювати оптимальні психологічні умови для корекції та розвитку емоційної сфери дітей.
2.3 Оцінка впливу навчальних занять на корекцію емоційної сфери дошкільнят
На етапі констатуючого експерименту нами було проведено первинний діагностичний зріз стану емоційної сфери дошкільнят у дошкільному закладі № 40.
Дослідження емоційного стану дітей в сім'ї вироблялося за допомогою проективної методики "Малюнок сім'ї". Аналіз інформації, отриманої за допомогою дослідження, дав наступну картину емоційної сфери дітей в умовах сім'ї:
- Афективні зв'язку та конфліктні тривожні відносини з близькими родичами;
- Емоційна заклопотаність дитини з приводу сімейного ситуації;
- Емоційна роз'єднаність;
- Почуття непереборного страху, небезпеки;
- Депресивність, почуття неповноцінності в сімейній ситуації;
- Недостатня практика спілкування з дитиною;
- Почуття знехтуваним;
- Неадекватність у відносинах з авторитарними людьми.
Результати, отримані за допомогою проективної методики, знайшли своє підтвердження під час роботи з батьками, з використанням тесту батьківського ставлення (В. В. Століна, А. Я. Варги). У даному типі батьківських відносин у наших піддослідних переважають такі тенденції, як:
- Сприйняття своєї дитини поганим, непристосованим, невдахою;
- Прояв батьками байдужості по відношенню до своєї дитини, досади, роздратування, образи;
- Низька оцінка здібності дітей;
- Існування значної психологічної дистанції;
- Прояв авторитарності;
- Встановлення певних рамок поведінки.
Таким чином, результати діагностичного синтезу свідчать про неблагополуччя розвитку емоційної сфери дошкільників і про необхідність її корекції, що і визначило зміст нашого формуючого експерименту.
На завершальному етапі нашої роботи нами було проведено заключний зріз стану емоційної дітей у дошкільному навчальному закладі.
Дослідження, як і під час першого діагностичного зрізу проводилося за допомогою проективної методики "Малюнок сім'ї". Були отримані наступні результати:
- Повністю намальована сім'я;
- Спільна діяльність;
- Часткова відсутність штрихування;
- Відсутність психологічної дистанції;
- Наявність всіх частин тіла;
- Середній тиск олівця;
- Відсутність пауз.
Як бачимо, отримані результати свідчать про виражене поліпшення емоційного стану дітей в умовах сім'ї.
Нами відзначено, що після індивідуальних і групових консультацій, бесід, батьки змінили своє ставлення до дітей. Ми спостерігали:
- Повага індивідуальності дитини;
- Ставлення до дитини, як до самоцінності;
- Зацікавленість у справах і планах дитини;
- Прагнення задовольнити його потреби;
- Облік реальних психофізичних можливостей дитини;
- Віру у свою дитину.
Аналізуючи вище сказане, ми можемо відзначити, що поведінка діагностичних зрізів дозволило нам виявити рівень тривожності і оцінити внутрішнє ставлення дитини до певного типу ситуацій. І після проведеної корекційної роботи з метою формування адекватного рівня тривожності результати завершального зрізу довели, що цілі і завдання, висунуті на початку дослідно-експериментальної роботи, були реалізовані.
Виражена позитивна динаміка, отриманих нами результатів представлена в таблицях 1, 2, в малюнках 1 - 5.
Аналіз тесту "Малюнок сім'ї" по симптомокомплексу до формує експерименту і після експерименту
Таблиця 1
| № пп | І.Ф. дитини | I | II | III | IV | V | |||||
| до експерименту | після експерименту | до експерименту | після експерименту | до експерименту | після експерименту | до експерименту | після експерименту | до експерименту | після експерименту | ||
| 1 | Олександр Б. | 4 | 10 | 7 | 2 | 5 | 2 | 2 | - | - | - |
| 2 | Ігор А. | 5 | 9 | 7 | 3 | 8 | 4 | 4 | 1 | 2 | - |
| 3 | Саша А. | 4 | 10 | 4 | 1 | 5 | 2 | 6 | 2 | - | 1 |
| 4 | Павлик Т. | 5 | 10 | 8 | 3 | 4 | 1 | 4 | 1 | - | - |
| 5 | Ваня Б. | 6 | 7 | 7 | 2 | 8 | 5 | 6 | 3 | - | 1 |
| 6 | Женя Ш. | 6 | 8 | 2 | 1 | 2 | 1 | 6 | 2 | - | - |
| 7 | Аня П. | 4 | 9 | 2 | 2 | 4 | 1 | 6 | 3 | - | 1 |
| 8 | Саша Г. | 7 | 15 | 1 | 1 | 3 | - | 3 | 2 | - | 1 |
| 9 | Артем Ч. | 2 | 6 | 6 | 4 | 5 | 4 | 6 | 4 | 1 | - |
| 10 | Наташа Т. | 7 | 8 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 1 | - | - |
| 11 | Люда Я. | 6 | 6 | 4 | 2 | 5 | 2 | 3 | 2 | - | - |
| 12 | Кирило В. | 8 | 16 | 3 | 1 | 3 | - | 2 | - | - | 1 |
| 13 | Сергій К. | 6 | 9 | 2 | - | 2 | 1 | 6 | 3 | 1 | - |
| 14 | Ігор Л. | 4 | 10 | 4 | 1 | 5 | 2 | 6 | 2 | 1 | - |
| 15 | Максим К. | 4 | 11 | 8 | 3 | 4 | 3 | 5 | 6 | 2 | - |
- Сприятлива сімейна ситуація;
- Тривожність;
- Конфліктність в сім'ї;
- Почуття неповноцінності в сімейній ситуації;
- Ворожість в сімейній ситуації.
Розподіл симптомокомплексов по тесту "Малюнок сім'ї" до і після формуючого експерименту, рисунки 1 - 5.
Малюнок 1. Симптомокомплекс "Сприятлива сімейна ситуація"
Малюнок 2. Симптомокомплекс "Тривога"
Малюнок 3. Симптомокомплекс "Конфліктність в сім'ї"
Малюнок 4. Симптомокомплекс "Почуття неповноцінності в сімейній ситуації"
Малюнок 5. Симптомокомплекс "Ворожість в сімейному ситуації"
Результати опитування батьків до експерименту і після його завершення представлені в таблиці 2.
Дані анкетування батьків
Таблиця 2
| № пп | І.Ф. дитини | I | II | III | IV | V | |||||
| до експерименту | після експерименту | до експерименту | після експерименту | до експерименту | після експерименту | до експерименту | після експерименту | до експерименту | після експерименту | ||
| 1 | мама Олексія Б. | 13 | 16 | 4 | 5 | 4 | 5 | 5 | 3 | 5 | 4 |
| 2 | мама Ігоря А. | 9 | 18 | 3 | 8 | 4 | 4 | 3 | 4 | 2 | 2 |
| 3 | мама Саші А. | 14 | 22 | 4 | 4 | 3 | 4 | 4 | 1 | 2 | 1 |
| 4 | мама Павлика Т. | 12 | 28 | 5 | 5 | 5 | 8 | 4 | 3 | 5 | 4 |
| 5 | тато Вані Б. | 10 | 21 | 3 | 6 | 3 | 4 | 3 | 1 | 6 | 5 |
| 6 | мама Жені Ш. | 24 | 31 | 7 | 8 | 6 | 8 | 4 | 4 | 1 | 1 |
| 7 | бабуся Ані П. | 10 | 25 | 5 | 5 | 2 | 2 | 7 | 2 | 4 | 2 |
| 8 | мама Саші Г. | 18 | 19 | 2 | 3 | 5 | 5 | 5 | 5 | 3 | 3 |
| 9 | бабуся Артема Ч. | 14 | 18 | 3 | 7 | 6 | 8 | 4 | 4 | 2 | 2 |
| 10 | тато Наташі Т. | 20 | 28 | 5 | 5 | 4 | 4 | 1 | 2 | 5 | 3 |
| 11 | тато Люди Я. | 13 | 19 | 4 | 5 | 5 | 7 | 3 | 1 | 2 | 2 |
| 12 | мама Кирила В. | 28 | 31 | 6 | 7 | 7 | 7 | 3 | 1 | 1 | 1 |
| 13 | тато Сергія К. | 21 | 31 | 5 | 8 | 2 | 2 | 4 | 2 | 5 | 4 |
| 14 | мама Ігоря Л. | 12 | 26 | 2 | 4 | 6 | 6 | 2 | 3 | 3 | 3 |
| 15 | мама Максима К. | 9 | 13 | 3 | 3 | 3 | 5 | 4 | 3 | 1 | 1 |
I
| № пп | X i | Y i | D | Упорядкований | N | R |
| 1. | 13 | 16 | -3 | 1 | 1 | 1 |
| 2. | 9 | 18 | -9 | 3 | 2 | 2,5 |
| 3. | 14 | 22 | -8 | 3 | 3 | 2,5 |
| 4. | 12 | 28 | -16 | 4 | 4 | 4,5 |
| 5. | 10 | 21 | -11 | 4 | 5 | 4,5 |
| 6. | 24 | 31 | -7 | 6 | 6 | 6 |
| 7. | 10 | 25 | -15 | 7 | 7 | 7 |
| 8. | 18 | 19 | -1 | 8 | 8 | 8,5 |
| 9. | 14 | 18 | -4 | 8 | 9 | 8,5 |
| 10. | 20 | 28 | -8 | 9 | 10 | 10 |
| 11. | 13 | 19 | -6 | 10 | 11 | 11 |
| 12. | 28 | 31 | -3 | 11 | 12 | 12 |
| 13. | 21 | 31 | -10 | 14 | 13 | 13 |
| 14. | 12 | 26 | -14 | 15 | 14 | 14 |
| 15. | 9 | 13 | -4 | 16 | 15 | 15 |
Таким чином, достовірність динаміки батьківського ставлення до дітей підтверджується значимістю критерію Вілксона на 5% рівня значимості.
II
| № пп | X i | Y i | D | Упорядкований | N | R |
| 1. | 4 | 5 | -1 | 1 | 1 | 3 |
| 2. | 3 | 8 | -5 | 1 | 2 | 3 |
| 3. | 4 | 4 | 0 | 1 | 3 | 3 |
| 4. | 5 | 5 | 0 | 1 | 4 | 3 |
| 5. | 3 | 6 | -3 | 1 | 5 | 3 |
| 6. | 7 | 8 | -1 | 2 | 6 | 6 |
| 7. | 5 | 5 | 0 | 3 | 7 | 7.5 |
| 8. | 2 | 3 | -1 | 3 | 8 | 7.5 |
| 9. | 3 | 7 | -4 | 4 | 9 | 9 |
| 10. | 5 | 5 | 0 | 5 | 10 | 10 |
| 11. | 4 | 5 | -1 | |||
| 12. | 6 | 7 | -1 | |||
| 13. | 5 | 8 | -3 | |||
| 14. | 2 | 4 | -2 | |||
| 15. | 3 | 3 | 0 |
Таким чином, достовірність динаміки батьківського ставлення до дітей підтверджується значимістю критерію Вілксона на 1% рівня значимості.
III
| № пп | X i | Y i | D | Упорядкований | N | R |
| 1. | 4 | 5 | -1 | 1 | 1 | 2 |
| 2. | 4 | 4 | 0 | 1 | 2 | 2 |
| 3. | 3 | 4 | -1 | 1 | 3 | 2 |
| 4. | 5 | 8 | -3 | 2 | 4 | 5,5 |
| 5. | 3 | 4 | -1 | 2 | 5 | 5,5 |
| 6. | 6 | 8 | -2 | 2 | 6 | 5,5 |
| 7. | 2 | 2 | 0 | 2 | 7 | 5,5 |
| 8. | 5 | 5 | 0 | 3 | 8 | 8 |
| 9. | 6 | 8 | -2 | |||
| 10. | 4 | 4 | 0 | |||
| 11. | 5 | 7 | -2 | |||
| 12. | 7 | 7 | 0 | |||
| 13. | 2 | 2 | 0 | |||
| 14. | 6 | 6 | 0 | |||
| 15. | 3 | 5 | -2 |
Таким чином, достовірність динаміки батьківського ставлення до дітей підтверджується значимістю критерію Вілксона на 1% рівня значимості.
IV
| № пп | X i | Y i | D | Упорядкований | N | R |
| 1. | 5 | 3 | 2 | 1 | 1 | 3 |
| 2. | 3 | 4 | -1 | 1 | 2 | 3 |
| 3. | 4 | 1 | 3 | 1 | 3 | 3 |
| 4. | 4 | 3 | 1 | 1 | 4 | 3 |
| 5. | 3 | 1 | 2 | 1 | 5 | 3 |
| 6. | 4 | 4 | 0 | 2 | 6 | 8 |
| 7. | 7 | 2 | 5 | 2 | 7 | 8 |
| 8. | 5 | 5 | 0 | 2 | 8 | 8 |
| 9. | 4 | 4 | 0 | 2 | 9 | 8 |
| 10. | 1 | 2 | -1 | 2 | 10 | 8 |
| 11. | 3 | 1 | 2 | 3 | 11 | 11 |
| 12. | 3 | 1 | 2 | 5 | 12 | 12 |
| 13. | 4 | 2 | 2 | |||
| 14. | 2 | 3 | -1 | |||
| 15. | 4 | 3 | 1 |
Таким чином, достовірність динаміки батьківського ставлення до дітей підтверджується значимістю критерію Вілксона на 1% рівня значимості.
V
| № пп | X i | Y i | D | Упорядкований | N | R |
| 1. | 5 | 4 | 1 | 1 | 1 | 2,5 |
| 2. | 2 | 2 | 0 | 1 | 2 | 2,5 |
| 3. | 2 | 1 | 1 | 1 | 3 | 2,5 |
| 4. | 5 | 4 | 1 | 1 | 4 | 2,5 |
| 5. | 6 | 5 | 1 | 2 | 5 | 5,5 |
| 6. | 1 | 1 | 0 | 2 | 6 | 5,5 |
| 7. | 4 | 2 | 2 | |||
| 8. | 3 | 3 | 0 | |||
| 9. | 2 | 2 | 0 | |||
| 10. | 5 | 3 | 2 | |||
| 11. | 2 | 2 | 0 | |||
| 12. | 1 | 1 | 0 | |||
| 13. | 5 | 4 | 1 | |||
| 14. | 3 | 3 | 0 | |||
| 15. | 1 | 1 | 0 |
Таким чином, достовірність динаміки батьківського ставлення до дітей підтверджується значимістю критерію Вілксона на 1% рівня значимості.
Представлені результати переконують в ефективності нашого формуючого експерименту, свідчать про виражене поліпшення емоційного стану дошкільнят.
Висновок
Емоційний стан дитини робить істотний вплив на розвиток його особистості. Емоції впливають на всі компоненти пізнання: на відчуття, сприйняття, уява, пам'ять, мислення.
Вплив емоцій позначається на сприйнятті: для радісного людини все навколо приємно, розсерджений помічає в предметі свого гніву лише те, що підсилює його роздратування.
Гарний настрій поліпшує запам'ятовування. Завдяки емоційної пам'яті міцно пам'ятаються пережиті раніше події.
Існують певні закономірності зв'язку емоційних станів з якістю мислення: щастя має тенденцію сприяти виконанню пізнавальної задачі, тоді як нещастя гальмує її виконання.
Позитивні емоції збільшують мотивацію.
Для психічного здоров'я необхідна збалансованість емоцій.
У зв'язку з вищевикладеним, корекція емоційної сфери дошкільників відноситься до числа важливих проблем розвитку дитини. Особливої актуальності набуває розробка з цією метою утримання і методики спеціалізованих навчальних занять.
Ми вважаємо, що подібні заняття відіграють велику роль у зміцненні психіки дитини, розвивають мислення і емоційну сферу, знімають гостро-невротичні реакції, нейтралізують страхи і емоційно-негативні переживання. На таких заняттях розвивається "комплекс довільності" - вміння контролювати себе самостійно, бути уважним, здатним на довільні вольові та інтелектуальні зусилля.
Все вище зроблене продиктовано було необхідністю створення постійного підтримуючого психологічного "фону" для дітей, створення оптимальних психологічних умов для успішного розвитку їх особистості.
Наші заняття вчили дітей жити і грати дружно, згуртували їх, допомогли відчувати інших, підтримувати і співпереживати.
Заняття навчили дітей допомагати самому собі, тобто познайомили дітей з методами саморегуляції.
Принцип нашої роботи при проведенні занять - "Ніякої авторитарності", тільки рівновагу між дорослими і дітьми. А встановлені традиції, спокійний і доброзичливий тон, "прийняття" всього того, що принесуть із собою діти, допомогли дошкільнятам увійти до ролі, і всім без винятку активно брати участь у заняттях.
Всі проведені нами заняття допомагають підготувати дітей до їх адаптації до школи: до навчання; до спілкування з дорослими; оволодіння прийомами та навичками ефективного міжособистісного спілкування з однолітками, а це встановлення дружніх відносин, готовність до колективних форм діяльності, вміння самостійно вирішувати конфлікти мирним шляхом; ухваленню й дотриманню класних і шкільних соціальних і етичних норм; стримування мимовільних емоцій і бажань, здатність до відповідального поведінки.
Здійснюючи наш формуючий експеримент, ми розробили блок навчальних занять, що дозволяють скорегувати емоційний стан дітей. Даний блок занять був включений у навчально-виховний процес дитячого закладу № 40. Результати проведеної роботи довели її актуальність і сприяли поліпшенню емоційного стану дітей. Гіпотеза нашого дослідження підтвердилася.
Узагальнення матеріалів нашого дослідження дало можливість зробити наступні висновки:
- Проблема емоційного розвитку дошкільників у навчально-виховному процесі належить до числа важливих психолого-педагогічних проблем;
- У практиці роботи дошкільного закладу недостатньо методичних рекомендацій щодо корекції емоційної сфери;
- Ефективність корекції емоційного стану можлива в умовах спеціально організованих заняття, які можуть бути включені в навчально-виховний процес навчального закладу.
Нами були сформульовані рекомендації для психологів та вихователів дошкільних установ:
- Постійно вивчати емоційний стан дітей в дошкільному закладі і враховувати його у навчально-виховному процесі;
- Для корекції емоційної сфери дітей використовувати запропонований нами блок спеціалізованих навчальних занять;
- Вивчати взаємини батьків і дітей у сім'ї і надавати індивідуально-консультативну допомогу в корекції емоційного стану дітей.
Список літератури
1. Гессе Г. Гра в бісер. - М.: Прогрес, 1975.
2. Дошкільна педагогіка. / Под ред. В.І. Ядешко, Ф.А. Сохіна. - М.: Просвещение, 1978.
3. Дитинство: Програма розвитку та виховання дітей у дитячому садку. / В.І. Логінова, Т.І. Бабаєва та ін - СПб.: Акцідент. - 1995,-с. 5-7.
4. Изард Емоції людини. - М., 1983.
5. Гра: навчання, тренінг, дозвілля. / Под ред. В.В. Петрусінского. - М.: Нова школа, - 1994.
6. Ігротерапія спілкування: Методичний посібник. / Укл. М.А, Панфілова. - М.: МГО "Інтел Тех". - 1995.
7. Кряжева Н.А. Розвиток емоційного світу дітей. - Ярославль: Академія розвитку. - 1997.
8. Калініна Р.Р. В гостях у Попелюшки. - Львів: Львівський обласний інститут удосконалення вчителів. - 1997. - С. 28-42; 110 - 120.
9. Коротаєва Є.В. Хочу, можу, вмію! Навчання, занурене у спілкування. - М.: КСП "Інституту психології РАН". - 1997, - з 28-38.
10. Як оновити педагогічний процес у дошкільному освітньому закладі. / Укл. І.А. Кутузова. - СПб.: Державний університет педагогічної майстерності. - 1997 .- з 3 - 25.
11. Любина Г. Навчання дошкільнят "мови почуттів" / / Дошкільне виховання. - 1996. - № 2 - с. 4.
12. Немов Р.С. Психологія. - Кн.II. Психологія освіти. - М.: Просвещение. - 1994.
13. Основи комунікації. Програм розвитку особистості дитини, навичок спілкування з дорослими і однолітками. / Укл. Л.М. Шипіцина, А.П. Воронова та ін. - К.: Міжнародний дитячий фонд Рауля Валленберга. - 1993.
14. Загальна психодіагностика. / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Московський університет. - 1987. - С. 206-210.
15. Павлова Л. Розвиваючі знання: дорослі і діти. / / Дошкільне виховання. - 1996. - № 3. - С. 78.
16. Психолог у дитячому дошкільному закладі. Методичні рекомендації до практичної діяльності. / Под ред. Т.В. Лаврентьєвої. - М.: Нова школа. - 1996. - С. 103-108; 135-137.
17. План-програма освітньо-виховної роботи в дитячому саду. / Под ред. З.М. Михайлової. - СПб.: Акцідент. - 1997.
18. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - М.: ВЛАДОС. - 1995. с. 16-18.
19. Рояк А. Емоційний благополуччя дитини в групі дитячого саду. / / Дошкільне виховання. - 1977. - № 2. -З. 12-19.
20. Розвиток пізнавальних і вольових процесів у дошкольников. / Под ред. А.В. Запорожець, Я. З. Неверович. М., 1975.
21. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземський Ю.П. Походження духовності. - М.: Наука. -1989.
22. Самоукіна Н.В. Ігри в школі і вдома. - М.: Нова школа. - 1993.
23. Усова О.П. Навчання в дитячому саду. - М.: Просвещение. - 1981.
24. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія: Навчальний посібник. -М.: Academ A. - 1997.
25. Чистякова М.І. Психогімнастика. - М.: Просвещение. - 1990.
26. Емоційний розвиток дошкільнят. / Под ред. А.Д. Кошелевої. - М., 1995.
ДОДАТКИ
Зміст занять
Заняття № 1
Мета: вчити розпізнавати настрій по міміці: радість, гнів, подив, сум.
Матеріал:
- Набір піктограм, що відображають різні емоції (радість, гнів, подив, сум, спокій);
- Набір сюжетних картин, що відображають різні емоції (настрої);
- Набір сюжетних картинок, у героїв яких не намальовані особи.
На початку заняття дітям пропонується сісти на подушечки того кольору, який відповідає їхньому настрою, але якщо настрій протягом заняття зміниться, поміняти подушечку.
Гра "Давайте привітаємося".
Створює психологічно невимушену атмосферу. На початку вправи йдеться про різні способи вітання, реально існуючих і жартівливих. Дітям пропонується привітатися плечем, спиною, рукою, носом, щокою, вигадати свій власний незвичайний спосіб вітання для сьогоднішнього заняття і привітатися ім. (Для кожного нового заняття придумується свій новий, раніше не використаний спосіб вітання!).
Психолог розглядає з дітьми сюжетні картини. Спочатку розглядається картина "Радість". Психолог задає дітям питання:
- "Який настрій у героя цієї картини? Чому?";
- "У яких ситуаціях у нас буває радісний настрій?";
- "Яке при цьому буває обличчя?".
Діти разом з дорослим відзначають форму губ, положення брів (куточки рота підняті, очі примружені і так далі), характерні для радісного настрою. Після чого вихователь показує піктограму з зображенням емоції радості.
У ході обговорення радісного настрою діти продує зобразити відповідну емоцію у себе на обличчі (можливе використання дзеркала). Можна вибрати "Найрадісніша обличчя".
Далі подібним чином розглядається сюжетна картина "Злий Карабас Барабас" і піктограма емоції гніву. Діти також намагаються зобразити у себе на обличчях злість, вибирають "Самого злого Злюка".
Після цього діти знайомляться з такими емоціями, як подив, смуток і з відповідними піктограмами.
Етюди на вираження різних емоційних станів по міміці і жестам, і вміти висловити своє.
Процедура. Зміст етюду не читається дітям, а емоційно переказується запропонована в етюді ситуація - це лише "закваска" для створення безлічі варіантів на задану тему, в якій будуть враховуватися емоційні проблеми кожної дитини або групи дітей.
· Карлсон (радість)
Психолог пропонує дітям відгадати загадку:
Мій будинок у вас на даху, він кожному знаком!
І мій пропелер чути над вашим містечком!
Потім одна дитина показує, яка особа у Карлсона (надути щоки), а інший, яке задоволене обличчя у малюка, до якого прилетів Карлсон (усмішка, радість, сміх).
Радість |
задоволення, радість, радість |
відрада, задоволення, насолоду, блаженство, веселощі, щастя, захват, захват |
Радість:
- Голова відхилена назад;
- Підведення брів;
- Згладжування поперечних складок на лобі;
- Звуження очних щілин;
- Радіальні складки у зовнішнього кута губ;
- Кути рота підняті;
- Руки рухливі;
- Корпус відхилений назад;
- Ступні ніг розсунуті.
· Баба Яга (на вираз гніву).
Баба Яга зловила Оленку, веліла їй затопити грубку, щоб потім з'їсти її, а сама заснула. Прокинулася, а Оленки і ні - втекла. Розсердилася Баба Яга, що без вечері залишилася, бігає по хаті, ногами тупає, кулаками розмахує
роздратування, гнів, лють |
Гнів |
злість, невдоволення, обурення, сказ, сердита |
Гнів:
- Голова пряма;
- Зближення або опускання брів і поздовжньо-поперечна складка на чолі;
- Розширення очних щілин, швидкий рух очних яблук;
- Рот повністю зімкнуть з подворачіваніем губ всередину;
- Кисті стиснуті в кулак;
- Тремтіння;
- Корпус нахилений вперед;
- Тупання ногами.
· Здивування.
здивування |
Хлопчик побачив, як фокусник посадив у порожню валізу кішку і закрив його, а коли відкрив валізу, кішки там не було ... З валізи вистрибнула собака
подив, здивування, вражений |
Здивування:
голова нерухома;
- Підведення брів, поперечні складки на лобі;
- Розширення очних щілин, погляд на об'єкт;
- Рот відкритий - нерухомий;
- Корпус нерухомий або спрямований вперед;
- Ноги зігнуті в колінах.
· Попелюшка (смуток).
Попелюшка повертається з балу дуже сумна: вона більше не побачить принца, до того ж вона втратила свою туфельку ...
печаль |
смуток, горе |
Печаль:
- Голова опущена, при сидінні спирається на руку;
- Зближення брів і паралельно-поперечна складка на чолі;
- Віки опущені, нижню повіку може бути підняте, погляд пасивний;
- Куточки рота опущені, центр нижньої губи піднятий;
- Руки малорухливі, при сидінні можуть бути опорою для голови;
- Корпус розслаблений, шукає опори, лінія спини зламана, сутулість;
- Ноги розслаблені, ступні згорнуті.
Гра "Зіпсований телефон".
Всі учасники гри, крім двох, закривають очі, "сплять". Ведучий мовчки показує першому учаснику (саме вони не закривають очі) будь-яку емоцію, за допомогою міміки і / або пантоміміки. Перший учасник, "розбудивши" другого гравця, передає побачену емоцію, як він її зрозумів, теж без слів. Далі другий учасник "будить" третього та передає йому свою версію побаченого. І так до останнього учасника гри.
Після цього ведучий опитує всіх учасників гри, починаючи з останнього, і кінчаючи першим, про те, яку емоцію, на їхню думку, їм показували. Так можна знайти ланку, де відбулося спотворення інформації, або переконатися, що "телефон" був повністю несправний.
Можливі питання при обговоренні:
- За якими ознаками ти визначив саме цю емоцію?
- Як ти думаєш, що завадило тобі правильно зрозуміти її?
- Що ти відчував, коли зображував емоцію?
Психолог роздає дітям сюжетні картинки, де обличчя головного героя не зображено (можна роздати кожній дитині по картинці, а можна об'єднати дітей в мікрогрупи). Діти повинні оцінити ситуацію, зображену на картинці, і домалювати обличчя героя в стилі піктограм (усі піктограми висять перед дітьми). Дорослий не обмежує дітей у виборі. Відповісти на питання має сама дитина.
Прощання.
Закінчуються всі дні тренінгу одним і тим же прощанням. Ця процедура єдиного прощання, об'єднує дітей та пов'язує всі дні тренінгу в єдину програму.
Заняття № 2.
Мета: вміти розпізнати ті ж емоції по пантомимике й інтонації голосу.
Матеріал:
- Набір піктограм, що відображають різні емоції (радість, гнів, подив, сум);
- Набір сюжетних картин, що відображають різні емоції (настрої);
- Папір і спеціально приготовані фарби для малювання настрою.
Вправа "Давайте привітаємося" - вирішили привітатися кулачками - створити психологічно невимушену атмосферу. Дорослий пропонує знайти колір за настроєм і сісти на цю подушечку цього кольору.
Психолог пропонує дітям згадати, як вони (люди) ведуть себе, коли вони радісні, сумні, здивовані, в гніві (див. 1 заняття).
Пояснити, що таке жест, міміка.
Питання:
- Як по обличчю можна визначити настрій людини?
- Як по жестах можна визначити настрій? (По поставі, по ході)?
Психолог пропонує дітям сюжетні картини. Першою розглядаємо картину "Радість".
Питання:
- Який настрій тут зображено?
- Чи можемо ми дізнатися про настрій людини, не бачачи його обличчя? Як?
- Як змінюються руху людини в різному настрої?
- Як змінюється голос?
Діти відзначають положення губ, брів, характерні для радісного настрою.
Далі подібним чином розглядаються інші сюжетні картини (гнів, подив, смуток), з відповідними їм піктограмами.
Трохи поезії
На "Смуток":
Зійшло сонце кисле, дивиться - небо свісло,
У кислому небі кисле хмара зависла,
Навіть цукор кислий, скисло все варення,
Тому що кисле був настрій.
Е. Малиновська
На "Радість"
Вранці гілки золотяться в блакитному, як сон диму ...
Дуже хочеться сміятися, невідомо чому.
В. Коркін
На "Гнів"
Я страшний, нещадний, жахливий Бармалей.
Я бігаю по Африці і їдять дітей! Так! Так!
К. Чуковський
На "Здивування"
Що таке, що трапилося?
Від чого ж все навколо закрутилося,
Закрутилося й помчало шкереберть.
К. Чуковський
Запропонувати дітям розділитися на групи і підібрати настрій згідно віршованим рядкам. Для тих дітей, хто все-таки сидіти на подушечках (синьо-фіолетового кольору, сірого і зеленого) провести гри "Хто скаже про (його) імені хороше", "Хто допоможе знайти добрі, гарні слова для ... (дитини, вихователя , книги, ляльки) ".
Продовжуємо. Гра "Відгадай емоцію".
На столі картинкою вниз викладаються схематичні зображення емоцій. Діти по черзі беруть будь-яку картку, не показуючи її іншим. Завдання дитини - за схемою дізнатися емоцію, настрій і зобразити її за допомогою міміки, пантоміміки, голосових інтонацій.
Інші діти повинні вгадати, яку емоцію переживає, зображує дитина, що відбувається в його міні-сценці.
Після цієї гри малюємо свій настрій. Кожному роздати папір і фарби (згідно настроєм). Бажано посадити подалі один від одного. Малюємо руками.
Ритуал прощання (руки навхрест і прощаємось, потиснувши руки).
Заняття № 3
Мета: дати поняття про відмінність між емоціями і вчинками.
Матеріал:
- Набори картинок, на яких зображені тварини з різною мімікою;
- Набір піктограм, що відображають різні емоції (радість, гнів, подив, смуток).
Вправа "Давайте привітаємося".
Створює психологічно невимушену атмосферу.
Гра "Лото настрою".
Необхідні набори картинок, на яких зображені тварини з різною мімікою (наприклад один набір: рибка весела, рибка сумна, рибка сердита і так далі). Кількість наборів відповідає кількості дітей або мікрогруп.
Ведучий показує дітям схематичне зображення тієї чи іншої емоції (або зображує сам, описує словами, описує ситуацію і так далі). Завдання дітей у своєму наборі відшукати тварина з такою ж емоцією.
Після гри бесіда про різницю між тим, що ми переживаємо і думаємо і нашими вчинками (немає хороших чи поганих емоцій і думок - є хороші чи погані реальні дії, вчинки).
Питання:
- Хто може переживати (радість, гнів, подив, смуток) ті чи інші емоції?
- Чому може радіти Баба Яга? Як вона висловлює свою радість?
- А Попелюшка?
- Що робить Бармалей, коли сердиться?
- А що робить Буратіно?
- А ти?
У кінці бесіди зображуються всі герої.
Гра "Назви схоже".
Мета: активізувати словниковий запас, за рахунок слів, що позначають різні емоції.
Ведучий називає основну емоцію (або показує її схематичне зображення, або розігрує сам), а діти згадують ті слова, які позначають цю емоцію (див. заняття № 1).
Гра "Компліменти".
Сидячи в колі всі беруться за руки. Дивлячись в очі сусідові треба сказати йому кілька добрих слів, за щось похвалити. Приймаючий киває головою і каже: "Спасибі, мені дуже приємно!". Потім він дарує комплімент своєму сусідові. Вправа проводиться по колу.
Якщо дитина не може зробити комплімент не потрібно чекати, коли засумує його сусід, зробіть комплімент самі.
На цьому занятті вводиться "сонечко" - це жовта подушечка, на яку сідає та дитина, якому сьогодні погано (в емоційному плані). І діти компліментами підбадьорюють його.
Вправа "Прощання".
Об'єднує дітей і пов'язує всі дні тренінгу в єдину програму.
Заняття № 4
Мета: дати поняття про різного рівня інтенсивності емоцій.
Матеріал: набір піктограм, що відображають різні емоції (радість, гнів, подив, смуток).
Вправа "Давайте привітаємося" - створення психологічно невимушеної атмосфери.
Гра: "Вгадай емоцію".
З викладених схематично зображених емоцій діти вибирають по одній і, не показуючи її іншим, програють. Завдання дитини за схемою дізнатися емоцію, настрій і зобразити її за допомогою міміки, пантоміміки, голосових інтонацій. Діти-глядачі повинні вгадати, яку емоцію зображує дитина, що відбувається в його міні-сценці. Після 2-3-х показів запропонувати одній дитині зобразити здивування, а іншому - захоплення (роздратування - лють, печаль - горе).
Завдання глядачів, як можна точніше визначити цю емоцію.
Бесіда про різного рівня інтенсивності емоцій, використовуючи сюжетні картини.
Питання:
- Що переживає дівчинка, забруднивши плаття? Що переживає дівчинка, втративши улюблену собаку? У чому тут різниця?
- Як поставилася Баба Яга до того, що Оленка ніяк не могла сісти на лопату? Як поставилася Баба Яга до того, що Оленка втекла? У чому тут різниця?
- Які ще приклади можна привести? (Відповіді та запитання дітей).
Етюд про Таню (горе - радість)
Наша Таня голосно плаче, упустила в річку м'ячик (горе)
Тихіше, Танечка, не плач - не потоне в річці м'яч! (Радість)
А. Барто
Етюд "Дюймовочка і хрущ" (огиду і гнів)
Хрущ переніс Дюймовочку з листка латаття на гілку дерева. Вона йому дуже сподобалась, і він вирішив одружитися з нею. Але Дюймовочка зовсім не сподобався Жук. Він був таким товстим, блискучим і дуже неприємним (неприязнь, відраза). Вона зовсім не хотіла бути його дружиною. Жук розсердився на неї за це, замотав всіма шістьма лапами і, злетівши з неї з дерева, опустив на ромашку (гнів).
Гра "Дракон кусає свій хвіст".
Мета: зняття напруженості, страхів.
Хід гри: звучить весела музика, діти стають один за одним і міцно тримаються один за одного (за плечі). Перша дитина - "голова дракона", останній - "хвіст дракона". Голова намагається зловити хвіст, а той ухиляється від неї.
Вправа "Прощання" - об'єднує дітей і пов'язує всі дні тренінгу в єдину програму.
Заняття № 5
Мета: вчити виражати емоції, настрої художніми прийомами, ввести поняття позитивної та негативної емоції.
Матеріал:
- Папір, фарби;
- Набір піктограм, що виражають різні емоції.
Вправа "Давайте привітаємося" - створює психологічно невимушену атмосферу.
Психолог пропонує кожній дитині аркуш паперу і фарбу (малюємо руками, фарбою виготовленої з борошна, солі і соняшникової олії + вода). Тема: "Намалюй свій настрій".
Питання (після роботи дітей):
- Чи може малюнок передати настрій автора?
- Який настрій, на вашу думку на цьому (розглянути малюнки) малюнку?
- Як ви це визначили, за якими ознаками?
Звернути увагу дітей на утримання, використання кольору, графічні характеристики (лінії, плями і так далі).
За допомогою етюдів дати дітям поняття про позитивні і негативні емоції.
| - Радість; - Подив; - Інтерес; - Спокій | - Горі - Гнів, презирство; - Страх; - Сором, відраза. |
Багато днів йшов дрібний холодний дощ. Дув неприємний вітер. У саду було сумно і брудно. Хлопчика не випускали на вулицю (смуток). Ось і сьогодні хлопчик прокинувся і подумав, що знову не піде гуляти (смуток). Він підійшов до вікна і завмер від приємного здивування. Все вкрито білим снігом (подив).
Вранці глянув я трохи світло:
Двір по зимовому одягнений.
Відчинив я навстіж двері,
В сад дивлюся, очам не вірю.
Гей, дивіться, дива -
Опустилися небеса!
Було хмара над нами,
Виявилося під ногами.
А. Гунулі
В саду стало чисто, просторо і красиво. Можна йти гуляти. Скоріше - швидше одягатися (радість).
Гра "Класифікація почуттів"
Запропонувати дітям розглянути набір піктограм і розкласти їх за такими ознаками:
- Які подобаються;
- Які не подобаються.
Потім необхідно назвати емоції, зображені на картинках, поговорити, чому розклали саме так.
Вправа "Прощання" - об'єднує дітей і пов'язує всі дні тренінгу в єдину програму.
Заняття № 6
Мета: познайомити з новою емоцією (страх). Вчити розпізнавати, зображати її.
Матеріал:
- Набір сюжетних картин, що відображають емоцію страху;
- Набір піктограм, що відображають різні емоції (радість, гнів, подив, сум, страх).
Вправа "Давайте привітаємося" - створює психологічно невимушену атмосферу.
Потім дорослий пропонує дітям сюжетні картини, що відображають емоцію страху.
Питання:
- Який настрій у героя цієї картини?
- У яких ситуаціях ми відчуваємо страх?
- Яке при цьому буває особа?
Діти разом з психологом відзначають форму губ, положення брів і так далі. У ході обговорення картин діти намагаються зобразити
переляк, страх, жах |
боязнь, трепет, жах, тривога, занепокоєння, побоювання |
відповідну емоцію у себе на обличчі (можливе використання дзеркала).
страх ль |
Страх:
- Голова опущена, іноді відвернута або відкинута назад;
- Зближення і підведення брів і поздовжньо-поперечна складка на чолі;
- Розширення очей;
- Рот закритий чи відкритий;
- Руки притиснуті до грудей або закривають обличчя, тремтять, стиснуті в кулаки;
- Корпус розслаблений, нерухомий;
- Ноги зігнуті в колінах, спотикатися при ходьбі.
Етюд "Один удома".
Мама-енотіха пішла добувати їжу, крихта-єнот залишився один у норі. Навколо темно, чути різні шарудіння. Крихітці-єноту страшно: а раптом на нього хтось нападе, а мама не встигне прийти на допомогу? І раптом він почув шум ... Це повернулася мама.
Етюд "У лісі".
Друзі пішли прогулятися в ліс. Один хлопчик відстав - озирнувся - нема нікого. Він став прислухатися: чи не чути голосів (увагу). Начебто чує він якийсь шерех, потріскування гілок - а раптом це вовк чи ведмідь? (Страх). Але тут гілки розсунулися, і він побачив своїх друзів - вони теж шукали його. Хлопчик зрадів - тепер можна повертатися додому! (Радість).
Гра "Тренуємо емоції".
Попросити дитини насупитися як:
- Осіння хмара;
- Розсерджений чоловік;
- Зла чарівниця.
Посміхнутися, як:
- Кіт на сонці;
- Саме сонце;
- Як Буратіно;
- Як хитра лисиця;
- Як радісний дитина.
Позлити, як:
- Дитина, у якого забрали морозиво;
- Два барана на мосту;
- Як людина, яку вдарили
Злякайся, як:
- Дитина, яка загубилася в лісі;
- Заєць, що побачив вовка;
- Кошеня, на якого гавкає собака.
Відпочинь, як:
- Турист, який зняв важкий рюкзак;
- Дитина, яка багато потрудився, допомагаючи мамі;
- Як втомлений воїн після перемоги.
Гра "Візьми і передай".
Мета: розвиток уяви.
Хід гри: діти сидять по колу і передають один одному уявні предмети, називаючи їх.
Вправа "Прощання" - об'єднує дітей і пов'язує всі дні тренінгу в єдину програму.
Заняття № 7
Мета: повторити пройдені емоції (радість, гнів, подив, сум, страх), познайомити з емоцією інтересу, вчити розпізнавати і зображати її.
Матеріал:
- Набір піктограм, що зображують різні емоції;
- Сюжетна картина, з зображенням емоції інтересу;
Гра "Назви схоже" (див. заняття № 3) Гра "Зіпсований телефон" (див. заняття № 1) |
Повторення емоцій |
Вправа "Давайте привітаємося" - створює психологічно невимушену атмосферу.
Потім дорослий пропонує дітям сюжетну картину, що відображає емоцію інтересу.
Питання:
- Який настрій у героя цієї картини? Чому?
- У яких ситуаціях ми можемо чимось цікавитися, проявити емоцію інтересу?
- Коли ви переживали цю емоцію?
- Яке при цьому буває особа?
Діти обговорюють з дорослим, яка особа у героя картини, як він відчуває себе на їхню думку.
Інтерес:
інтерес |
уважність, інтерес, захопленість |
зацікавленість, зібраність, сконцентрованість, цікавий, цікавий, фіксувати, вникати, зосередитися |
голова нахилена вперед;
- Брови підняті;
- Розширення чи звуження очних щілин;
- Погляд фіксований;
- Рот відкритий;
- Корпус нахилений до об'єкта.
Етюд "Лисичка підслуховує".
Лисичка стоїть біля вікна хатинки, в якій живуть котик з півником, і підслуховує, про що вони говорять.
Гра "Колечко"
Діти сідають у коло. Ведучий ховає в долонях колечко. Дитині пропонується дивитися уважно на обличчя дітей і постаратися вгадати, хто з них отримав в свої долоньки колечко від ведучого. Вгадав стає ведучим.
Гра "Ляпки".
Мета: зняття агресії, розвиток уяви.
Хід гри:
Дітям пропонується папір, пензлі, фарби. На кисть взяти трохи фарби того кольору, якого їм хочеться, хлюпнути пляму на аркуш паперу і скласти його так, щоб пляма віддрукувалася на другій половині аркуша. Потім лист розгорнути і постаратися зрозуміти на кого або на що схожа отримана клякса.
Вправа "Прощання" - об'єднує дітей і пов'язує всі дні тренінгу в єдину програму.
Заняття № 8
Мета: познайомитися з емоцією сорому, закріплювати пройдене.
Матеріал:
- Набір піктограм;
- Сюжетна картина, з зображенням емоції сорому.
Вправа "Давайте привітаємося" - створює психологічно невимушену атмосферу.
Психолог пропонує дітям розглянути книгу К. Чуковського "Мойдодир". Саме ті ілюстрації, де зображений герой на обличчі якого емоція, що виражає сором.
Питання:
- Який настрій у героя цієї картини? Чому?
- Чому у героя цієї розповіді проявилася емоція сорому?
- Коли ви переживаєте емоцію сорому?
- Яке при цьому буває особа?
Сором:
сором |
сором'язливість, боязкість, сором |
жаль, каяття, збентеження, конфуз, соромитися, соромитися |
Цей текст може містити помилки.
Педагогіка | Диплом
Схожі роботи:
Емоційний розвиток дошкільнят у навчально-виховному процесі як психолого-педагогічна
Самостійність підлітків в навчально-виховному процесі
Роль практичних методів у навчально-виховному процесі
Ігрові технології у навчально-виховному процесі сучасної школи
Ігрові технології у навчально виховному процесі сучасної школи
Розвивальні ігри в навчально-виховному процесі молодшого школяра
Моральне виховання молодших школярів у навчально-виховному процесі
Учитель літератури та його роль в навчально виховному процесі
Моральне виховання молодших школярів у навчально виховному процесі