Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа вищої професійної освіти
Виконала:
студентка 4 курсу ФФ ОЗО
Борзякова Анастасія Володимирівна
Бійськ, 2006
Зміст.
Введення. 3
Глава I. Організація діалогу в освітньому процесі.
1.1. Діалог як первинна форма мовної комунікації. 4
1.2. Комунікативні взаємозв'язки в освітньому процесі. 8
1.3. Специфіка навчального діалогу. 15
Глава II. Співтворчість учителя і учня в навчальному процесі.
2.1. Уроки-діалоги в школі. 19
2.2. Урок літератури як діалог. 21
Висновок. 25
Список літератури.
Введення.
Організація діалогу в освітньому процесі є вельми актуальним завданням для сучасної системи освіти, тому що нові технологічні та змістовні підходи орієнтують викладача і студента в першу чергу, саме на вміння вести діалог.
Для випускника шкіл необхідно бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти працювати спільно в різних областях, запобігаючи конфліктні ситуації або вміло виходячи з них.
Ці навички повинні забезпечити молодій людині мобільність, можливість швидкої реакції в світі, що змінюється при стані душевного комфорту, яке забезпечує емоційну рівновагу.
Для того щоб сучасний випускник і володів даними навичками необхідно, щоб його цьому навчили. Це потребує відповідної організації освітнього процесу сучасних шкіл, ліцеїв та гімназій.
Метою даного дослідження є діалог і його функції в навчанні, участь у діалозі учнів і дидактична функція діалогу.
Для розкриття цієї мети були поставлені наступні завдання:
1. вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу;
2. вивчити статті у періодичних виданнях, присвячені даній проблемі;
3. розкрити сутність діалогу і показати його застосування на уроках літератури.
1. Організація діалогу в освітньому процесі.
1.1. Діалог як первинна форма мовної комунікації.
Діалог (від грецького розмова, бесіда) - форма мови, що складається з регулярного обміну висловлюваннями-репліками, на мовний склад яких взаємно впливає безпосереднє сприйняття мовленнєвої діяльності мовців. Основною одиницею діалогу є діалогічне єдність - смислове (тематичне) об'єднання кількох реплік, що представляє собою обмін думками, висловлюваннями, кожний наступний з яких залежить від попереднього.
Діалогічне єдність забезпечується зв'язком різного роду реплік (формули мовного етикету, питання - відповідь, додавання, оповідання, поширення, згода - незгода). У деяких випадках діалогічне єдність може існувати за рахунок реплік, що виявляють реакцію не на попередню репліку співрозмовника, а на загальну ситуацію мови.
Репліки за своїм обсягом і характером можуть залежати від різних чинників: це, перш за все, особистості співрозмовників з їх конкретної комунікативно-мовленнєвої стратегією і тактикою, загальної мовної культури співрозмовників, ступеня офіційності обстановки, фактора «потенційного слухача», тобто присутнього, але не бере участі в діалозі слухача.
На характер реплік впливає так званий кодекс взаємин комунікантів, тобто тип взаємодії учасників діалогу - комунікантів.
Виділяються три типи взаємодії учасників діалогу: залежність, співробітництво, рівність. Покажемо це на прикладах.
Перший приклад - діалог письменника і співробітника редакції. Цей приклад показує відношення залежності між учасниками діалогу (прохач, в даному випадку письменник, звертається з проханням дати йому можливість написати рецензію):
Заходжу на наступний день до редакції. Красива немолода жінка досить похмуро запитує:
-Що вам, власне, треба?
-Та ось рецензію написати.
-Ви що, критик?
-Ні.
Другий приклад - телефонна розмова клієнта зі співробітником фірми з ремонту комп'ютерів - приклад діалогу за типом співробітництва (і клієнт, і співробітник прагнуть вирішити певну проблему спільними зусиллями):
-Комп'ютер пише, що немає клавіатури, і просить натиснути F 1. Чим натиснути-то?
-Так Ви виймали клавіатуру з роз'єму увімкнення?
-Та ні, просто поворушив роз'єм. І що тепер?
-Згорів запобіжник. Привозите.
Третій приклад діалогу - інтерв'ю кореспондента газети з співробітником Міського бюро реєстрації прав на нерухомість - представляє діалог-равество, коли обидва учасники діалогу ведуть бесіду, не спрямовану на досягнення якого-небудь результату:
-Один з найбільш часто виникаючих питань: чи підлягають державній реєстрації договори оренди нежитлових приміщень, укладені строком до року?
-Реєстрації підлягає будь-який договір оренди нерухомості, незалежно від об'єкта і терміну, на який він укладений.
Будь-який діалог має свою структуру, яка в більшості типів діалогів, як в принципі і в будь-якому тексті, залишається стабільною: зачин - основна частина - кінцівка. Зачином може бути формула мовного етикету (Добрий день, Микола Іванович!) Або перша репліка-запитання (Скільки зараз часу?), Або репліка-судження (Гарна сьогодні погода). Слід зауважити, що розміри діалогу теоретично безмежні, оскільки його нижня межа може бути відкритою: продовження практично будь-якого діалогу можливе за рахунок збільшення складових його діалогічних єдностей. На практиці ж будь-який діалог має свою кінцівку (репліку мовного етикету (поки що!), Репліку-згода (Так, звичайно!) Або репліку-відповідь).
Діалог розглядається як первинна, природна форма мовної комунікації, тому як форма промові він отримав своє найбільше поширення в сфері розмовної мови, проте діалог представлений також і в науковій, і в публіцистичній, і в офіційно-ділового мовлення.
Будучи первинною формою комунікації, діалог являє собою непідготовлений, спонтанний тип мовлення. Це твердження стосується в першу чергу сфери розмовної мови, де тематика діалогу може довільно змінюватися в ході його розгортання. Але навіть у науковій, офіційно-діловий і публіцистичної мови при можливій підготовці (насамперед питальний) реплік розгортання діалогу буде спонтанним, оскільки в абсолютній більшості випадків репліки-реакції співрозмовника невідомі або непередбачувані.
У діалогічної мови найбільш яскраво так званий універсальний принцип економії коштів словесного вираження. Це означає, що учасники діалогу в конкретній ситуації використовують мінімум словесних, або вербальних, засобів, заповнюючи не висловлюємо словесно інформацію за рахунок невербальних засобів спілкування - інтонації, міміки, рухів, жестів. Наприклад, йдучи на прийом до директора і перебуваючи в приймальні, співробітник не буде звертатися до секретаря з питанням типу «Микола Іванович, директор нашої школи, знаходиться зараз у себе в кабінеті?», А може обмежитися кивком голови у напрямку до дверей кабінету і реплікою «У себе?». При письмовому відтворенні діалогу така ситуація обов'язково розгортається, показується автором-які пишуть у вигляді ремарки, коментаря.
Для існування діалогу, з одного боку, необхідна загальна вихідна інформаційна база його учасників, а з іншого - вихідний мінімальний розрив у знаннях учасників діалогу. В іншому випадку учасники діалогу не будуть повідомляти один одному нову інформацію по предмету мови, а, отже, він не буде продуктивним. Таким чином, неінформативно негативно позначається на продуктивності діалогічного мовлення. Цей фактор може виникати не тільки при низькій комунікативної компетенції учасників діалогу, а й за відсутності бажання у співрозмовників вступати в діалог і продовжувати його. Діалог, що складається тільки з одних форм мовного етикету, так званих етикетних форм, має формальний зміст, неінформатівен, потреба в отриманні інформації відсутня, але він є загальноприйнятим у певного роду ситуаціях (при зустрічах в громадських місцях):
-Привіт!
-Привіт!
-Як справи?
-Дякую, нормально.
Необхідною умовою існування діалогів, спрямованих на отримання нової інформації, є такий фактор, як потреба в спілкуванні, що виникає внаслідок потенційного розриву в знаннях.
У відповідності з цілями і завданнями діалогу, ситуацією спілкування, роллю співрозмовників можна виділити наступні основні типи діалогів: побутовий, ділова розмова, інтерв'ю.
1.2. Комунікативні взаємозв'язки в освітньому процесі.
Людське буття є завжди "буття з іншими». Якість людського життя, надії на щастя, успішність людини пов'язані з умінням правильно будувати взаємодію з різними людьми, ефективно спілкуватися. У сфері освіти спілкування, з одного боку, є засіб пізнання і прилучення до істини, з іншого боку, суть комунікація з приводу соціокультурних цінностей, ідеалів і норм між усіма учасниками освітнього процесу. У зв'язку з ускладненням всіх форм комунікації в освітньому просторі, нарощуванням обсягу навчальної інформації, різноманітністю її джерел та носіїв в сучасній соціокультурній ситуації, стає очевидним пріоритетність розвитку комунікативної культури учнів.
Під комунікативною культурою розуміється здатність встановлювати і підтримувати контакти з іншими людьми на основі внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективного комунікативного дії в ситуаціях міжособистісного спілкування. На основі вивчення психолого-педагогічної літератури можна констатувати, що оволодіння учнями комунікативної культурою припускає, як мінімум, розвиток трьох груп умінь.
I група умінь - комунікаційні або мовні: уміння ясно і чітко викладати думки, вміння переконувати; вміння аргументувати; вміння будувати доказ; вміння виносити судження; вміння аналізувати висловлювання.
II група умінь - уміння сприйняття (перцептивні): вміння слухати і чути (правильно інтерпретувати інформацію, в тому числі і невербальну (міміку, пози і жести), розуміти підтексти і ін), вміння зрозуміти почуття і настрій іншої людини (здатність до емпатії , дотримання такту, співпереживання), вміння аналізувати (здатність до рефлексії та саморефлексії).
III група умінь - уміння взаємодії в процесі спілкування (інтерактивні): вміння проводити бесіду, переговори, обговорення, вміння ввічливо висловлювати думки, вміння ставити запитання, вміння повести за собою, вміння сформулювати вимогу, вміння спілкуватися в конфліктних ситуаціях, вміння керувати своєю поведінкою у спілкуванні.
Рішення завдання розвитку і становлення комунікативної культури ставить перед необхідністю організації таких особливих комунікативних взаємозв'язків в освітньому процесі, які можуть бути охарактеризовані як діалог. Освіта та виховання духовно розвиненої, відповідальної особистості можливо тільки в діалозі. Саме діалог як особливий рівень комунікативного процесу відповідає потребі людини в глибокому особистісному контакті. Тільки в діалозі розвивається здатність критично мислити. У розмові, в спрашивания створюються умови для взаємодії розуміють свідомостей.
Таким чином, діалог, виступає сьогодні не просто педагогічним методом і формою, але стає пріоритетним принципом освіти. Диалогизация освітнього процесу може бути охарактеризована особливими взаимопересекающихся комунікаційними зв'язками, які є одночасно ієрархічно зумовленими рівнями спілкування.
Зв'язок перша: Я-образ культури (вчитель-зміст, учень-зміст) простежується на рівні суб'єкта і змісту та передбачає діалог образів культури. Діалог як метод стає провідним, пріоритетним - завдання вчителя надати учневі співрозмовника, забезпечити учням включення в культуру через вступ у діалог. Диалогизация змісту освіти на цьому рівні реалізується:
· Через спрямованість освіти до цілісній картині світу, і, перш за все - світу культури, світу людини, через «очеловечеваніе» знань, формування гуманітарного мислення як мислення системного;
· Через наповнення шкільної освіти гуманітарними знаннями і вибудовування смислових і ціннісних контекстів;
· Через переорієнтацію змісту освіти на проблеми людського життя;
· Через інтеграцію природничо-наукового та соціогуманітарного знання. Які б складові знань про людину не розглядалися, в них обов'язково буде присутній елемент соціальності. Видається, що з сьогоднішніх позицій потрібен єдиний підхід за критерієм природне (соціальне);
· Через розширення системи знань про людину (збагачення та переструктурування навчального змісту), через соціально-психологічне просвітництво. Присвоєння учнями соціально-психологічних знань. Знання про людину (зміст навчальних дисциплін, предмети: валеологія, ОБЖ, історія, література та ін); знання про самого себе, про способи адекватної взаємодії з іншими людьми;
· Через переорієнтацію вектора освіти від спрямованості до минулого, до спрямованості до сьогоднішнього дня і до майбутнього (учня, країни, всього людства).
Зв'язок друга: Я-другий (учень-учень, учитель-учень). На цьому рівні акцентується особистісне ставлення вчителя до учня, вчитель має також уміло створювати психолого-педагогічні умови для виникнення особистісних контактів в групі учнів, що вимагає від нього володіння технологією організації продуктивної взаємодії. Це передбачає:
· Застосування в освітньому процесі гуманітарних технологій;
· Збагачення досвіду спілкування як особистісно формуючого фактора, через набуття досвіду спілкування з однолітками в різних групах на уроці і шкільних громадах;
· Гармонізацію принципів індивідуалізму і колективізму за допомогою реалізації істинної людської солідарності в організації шкільного життя;
· Організацію спеціальної діяльності з відпрацювання комунікативних навичок і вмінь (ігри, тренінги соціально прийнятного поведінки).
Зв'язок третя: Я-сам (вчитель, учень). Управління третій зв'язком передбачає оволодіння і учням і вчителем спеціальними технологіями саморозуміння і саморегуляції у спілкуванні (розуміння сигналів зворотного зв'язку в ситуаціях спілкування "обличчям до обличчя», оволодіння діагностичними методиками, тестування, усвідомлення своїх сильних і слабких сторін, коректування і прийоми моделювання позитивного іміджу) .
Однак у практиці сучасної школи навчання продовжує залишатися монологічні. Широко поширена жарт серед школярів - «школа - це місце, де дитині відповідають на питання, які він не ставив» - відображає одну з центральних і невирішених завдань педагогіки: наповнення змісту освіти проблемами, які хвилюють самого учня.
Монологічна форма спілкування в діаді «учень - вчитель» грунтується на наступних відмінностях: статусне домінування, «суб'єкт-об'єктні відносини»; егоцентризм, зосередження на досягненні власних потреб, цілей і завдань; примус учнів за допомогою прихованого маніпулювання або відкритої агресії; догматизм, надличностная трансляція норм і знань, що підлягають беззастережному копіювання і засвоєнням; ригідність і стереотипність методів і прийомів впливу, переважання дисциплінарних методів; суб'єктивізм і жорстка поляризація оцінок, вузький спектр критеріїв оцінки поведінки учнів.
Державна освітня установа вищої професійної освіти
«Бійський педагогічний державний університет імені В. М. Шукшина»
Кафедра літератури
Діалог як творча взаємодія
Курсова роботаВиконала:
студентка 4 курсу ФФ ОЗО
Борзякова Анастасія Володимирівна
Науковий керівник:
Акімов В.А.Бійськ, 2006
Зміст.
Введення. 3
Глава I. Організація діалогу в освітньому процесі.
1.1. Діалог як первинна форма мовної комунікації. 4
1.2. Комунікативні взаємозв'язки в освітньому процесі. 8
1.3. Специфіка навчального діалогу. 15
Глава II. Співтворчість учителя і учня в навчальному процесі.
2.1. Уроки-діалоги в школі. 19
2.2. Урок літератури як діалог. 21
Висновок. 25
Список літератури.
Введення.
Організація діалогу в освітньому процесі є вельми актуальним завданням для сучасної системи освіти, тому що нові технологічні та змістовні підходи орієнтують викладача і студента в першу чергу, саме на вміння вести діалог.
Для випускника шкіл необхідно бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти працювати спільно в різних областях, запобігаючи конфліктні ситуації або вміло виходячи з них.
Ці навички повинні забезпечити молодій людині мобільність, можливість швидкої реакції в світі, що змінюється при стані душевного комфорту, яке забезпечує емоційну рівновагу.
Для того щоб сучасний випускник і володів даними навичками необхідно, щоб його цьому навчили. Це потребує відповідної організації освітнього процесу сучасних шкіл, ліцеїв та гімназій.
Метою даного дослідження є діалог і його функції в навчанні, участь у діалозі учнів і дидактична функція діалогу.
Для розкриття цієї мети були поставлені наступні завдання:
1. вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу;
2. вивчити статті у періодичних виданнях, присвячені даній проблемі;
3. розкрити сутність діалогу і показати його застосування на уроках літератури.
1. Організація діалогу в освітньому процесі.
1.1. Діалог як первинна форма мовної комунікації.
Діалог (від грецького розмова, бесіда) - форма мови, що складається з регулярного обміну висловлюваннями-репліками, на мовний склад яких взаємно впливає безпосереднє сприйняття мовленнєвої діяльності мовців. Основною одиницею діалогу є діалогічне єдність - смислове (тематичне) об'єднання кількох реплік, що представляє собою обмін думками, висловлюваннями, кожний наступний з яких залежить від попереднього.
Діалогічне єдність забезпечується зв'язком різного роду реплік (формули мовного етикету, питання - відповідь, додавання, оповідання, поширення, згода - незгода). У деяких випадках діалогічне єдність може існувати за рахунок реплік, що виявляють реакцію не на попередню репліку співрозмовника, а на загальну ситуацію мови.
Репліки за своїм обсягом і характером можуть залежати від різних чинників: це, перш за все, особистості співрозмовників з їх конкретної комунікативно-мовленнєвої стратегією і тактикою, загальної мовної культури співрозмовників, ступеня офіційності обстановки, фактора «потенційного слухача», тобто присутнього, але не бере участі в діалозі слухача.
На характер реплік впливає так званий кодекс взаємин комунікантів, тобто тип взаємодії учасників діалогу - комунікантів.
Виділяються три типи взаємодії учасників діалогу: залежність, співробітництво, рівність. Покажемо це на прикладах.
Перший приклад - діалог письменника і співробітника редакції. Цей приклад показує відношення залежності між учасниками діалогу (прохач, в даному випадку письменник, звертається з проханням дати йому можливість написати рецензію):
Заходжу на наступний день до редакції. Красива немолода жінка досить похмуро запитує:
-Що вам, власне, треба?
-Та ось рецензію написати.
-Ви що, критик?
-Ні.
Другий приклад - телефонна розмова клієнта зі співробітником фірми з ремонту комп'ютерів - приклад діалогу за типом співробітництва (і клієнт, і співробітник прагнуть вирішити певну проблему спільними зусиллями):
-Комп'ютер пише, що немає клавіатури, і просить натиснути F 1. Чим натиснути-то?
-Так Ви виймали клавіатуру з роз'єму увімкнення?
-Та ні, просто поворушив роз'єм. І що тепер?
-Згорів запобіжник. Привозите.
Третій приклад діалогу - інтерв'ю кореспондента газети з співробітником Міського бюро реєстрації прав на нерухомість - представляє діалог-равество, коли обидва учасники діалогу ведуть бесіду, не спрямовану на досягнення якого-небудь результату:
-Один з найбільш часто виникаючих питань: чи підлягають державній реєстрації договори оренди нежитлових приміщень, укладені строком до року?
-Реєстрації підлягає будь-який договір оренди нерухомості, незалежно від об'єкта і терміну, на який він укладений.
Будь-який діалог має свою структуру, яка в більшості типів діалогів, як в принципі і в будь-якому тексті, залишається стабільною: зачин - основна частина - кінцівка. Зачином може бути формула мовного етикету (Добрий день, Микола Іванович!) Або перша репліка-запитання (Скільки зараз часу?), Або репліка-судження (Гарна сьогодні погода). Слід зауважити, що розміри діалогу теоретично безмежні, оскільки його нижня межа може бути відкритою: продовження практично будь-якого діалогу можливе за рахунок збільшення складових його діалогічних єдностей. На практиці ж будь-який діалог має свою кінцівку (репліку мовного етикету (поки що!), Репліку-згода (Так, звичайно!) Або репліку-відповідь).
Діалог розглядається як первинна, природна форма мовної комунікації, тому як форма промові він отримав своє найбільше поширення в сфері розмовної мови, проте діалог представлений також і в науковій, і в публіцистичній, і в офіційно-ділового мовлення.
Будучи первинною формою комунікації, діалог являє собою непідготовлений, спонтанний тип мовлення. Це твердження стосується в першу чергу сфери розмовної мови, де тематика діалогу може довільно змінюватися в ході його розгортання. Але навіть у науковій, офіційно-діловий і публіцистичної мови при можливій підготовці (насамперед питальний) реплік розгортання діалогу буде спонтанним, оскільки в абсолютній більшості випадків репліки-реакції співрозмовника невідомі або непередбачувані.
У діалогічної мови найбільш яскраво так званий універсальний принцип економії коштів словесного вираження. Це означає, що учасники діалогу в конкретній ситуації використовують мінімум словесних, або вербальних, засобів, заповнюючи не висловлюємо словесно інформацію за рахунок невербальних засобів спілкування - інтонації, міміки, рухів, жестів. Наприклад, йдучи на прийом до директора і перебуваючи в приймальні, співробітник не буде звертатися до секретаря з питанням типу «Микола Іванович, директор нашої школи, знаходиться зараз у себе в кабінеті?», А може обмежитися кивком голови у напрямку до дверей кабінету і реплікою «У себе?». При письмовому відтворенні діалогу така ситуація обов'язково розгортається, показується автором-які пишуть у вигляді ремарки, коментаря.
Для існування діалогу, з одного боку, необхідна загальна вихідна інформаційна база його учасників, а з іншого - вихідний мінімальний розрив у знаннях учасників діалогу. В іншому випадку учасники діалогу не будуть повідомляти один одному нову інформацію по предмету мови, а, отже, він не буде продуктивним. Таким чином, неінформативно негативно позначається на продуктивності діалогічного мовлення. Цей фактор може виникати не тільки при низькій комунікативної компетенції учасників діалогу, а й за відсутності бажання у співрозмовників вступати в діалог і продовжувати його. Діалог, що складається тільки з одних форм мовного етикету, так званих етикетних форм, має формальний зміст, неінформатівен, потреба в отриманні інформації відсутня, але він є загальноприйнятим у певного роду ситуаціях (при зустрічах в громадських місцях):
-Привіт!
-Привіт!
-Як справи?
-Дякую, нормально.
Необхідною умовою існування діалогів, спрямованих на отримання нової інформації, є такий фактор, як потреба в спілкуванні, що виникає внаслідок потенційного розриву в знаннях.
У відповідності з цілями і завданнями діалогу, ситуацією спілкування, роллю співрозмовників можна виділити наступні основні типи діалогів: побутовий, ділова розмова, інтерв'ю.
1.2. Комунікативні взаємозв'язки в освітньому процесі.
Людське буття є завжди "буття з іншими». Якість людського життя, надії на щастя, успішність людини пов'язані з умінням правильно будувати взаємодію з різними людьми, ефективно спілкуватися. У сфері освіти спілкування, з одного боку, є засіб пізнання і прилучення до істини, з іншого боку, суть комунікація з приводу соціокультурних цінностей, ідеалів і норм між усіма учасниками освітнього процесу. У зв'язку з ускладненням всіх форм комунікації в освітньому просторі, нарощуванням обсягу навчальної інформації, різноманітністю її джерел та носіїв в сучасній соціокультурній ситуації, стає очевидним пріоритетність розвитку комунікативної культури учнів.
Під комунікативною культурою розуміється здатність встановлювати і підтримувати контакти з іншими людьми на основі внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективного комунікативного дії в ситуаціях міжособистісного спілкування. На основі вивчення психолого-педагогічної літератури можна констатувати, що оволодіння учнями комунікативної культурою припускає, як мінімум, розвиток трьох груп умінь.
I група умінь - комунікаційні або мовні: уміння ясно і чітко викладати думки, вміння переконувати; вміння аргументувати; вміння будувати доказ; вміння виносити судження; вміння аналізувати висловлювання.
II група умінь - уміння сприйняття (перцептивні): вміння слухати і чути (правильно інтерпретувати інформацію, в тому числі і невербальну (міміку, пози і жести), розуміти підтексти і ін), вміння зрозуміти почуття і настрій іншої людини (здатність до емпатії , дотримання такту, співпереживання), вміння аналізувати (здатність до рефлексії та саморефлексії).
III група умінь - уміння взаємодії в процесі спілкування (інтерактивні): вміння проводити бесіду, переговори, обговорення, вміння ввічливо висловлювати думки, вміння ставити запитання, вміння повести за собою, вміння сформулювати вимогу, вміння спілкуватися в конфліктних ситуаціях, вміння керувати своєю поведінкою у спілкуванні.
Рішення завдання розвитку і становлення комунікативної культури ставить перед необхідністю організації таких особливих комунікативних взаємозв'язків в освітньому процесі, які можуть бути охарактеризовані як діалог. Освіта та виховання духовно розвиненої, відповідальної особистості можливо тільки в діалозі. Саме діалог як особливий рівень комунікативного процесу відповідає потребі людини в глибокому особистісному контакті. Тільки в діалозі розвивається здатність критично мислити. У розмові, в спрашивания створюються умови для взаємодії розуміють свідомостей.
Таким чином, діалог, виступає сьогодні не просто педагогічним методом і формою, але стає пріоритетним принципом освіти. Диалогизация освітнього процесу може бути охарактеризована особливими взаимопересекающихся комунікаційними зв'язками, які є одночасно ієрархічно зумовленими рівнями спілкування.
Зв'язок перша: Я-образ культури (вчитель-зміст, учень-зміст) простежується на рівні суб'єкта і змісту та передбачає діалог образів культури. Діалог як метод стає провідним, пріоритетним - завдання вчителя надати учневі співрозмовника, забезпечити учням включення в культуру через вступ у діалог. Диалогизация змісту освіти на цьому рівні реалізується:
· Через спрямованість освіти до цілісній картині світу, і, перш за все - світу культури, світу людини, через «очеловечеваніе» знань, формування гуманітарного мислення як мислення системного;
· Через наповнення шкільної освіти гуманітарними знаннями і вибудовування смислових і ціннісних контекстів;
· Через переорієнтацію змісту освіти на проблеми людського життя;
· Через інтеграцію природничо-наукового та соціогуманітарного знання. Які б складові знань про людину не розглядалися, в них обов'язково буде присутній елемент соціальності. Видається, що з сьогоднішніх позицій потрібен єдиний підхід за критерієм природне (соціальне);
· Через розширення системи знань про людину (збагачення та переструктурування навчального змісту), через соціально-психологічне просвітництво. Присвоєння учнями соціально-психологічних знань. Знання про людину (зміст навчальних дисциплін, предмети: валеологія, ОБЖ, історія, література та ін); знання про самого себе, про способи адекватної взаємодії з іншими людьми;
· Через переорієнтацію вектора освіти від спрямованості до минулого, до спрямованості до сьогоднішнього дня і до майбутнього (учня, країни, всього людства).
Зв'язок друга: Я-другий (учень-учень, учитель-учень). На цьому рівні акцентується особистісне ставлення вчителя до учня, вчитель має також уміло створювати психолого-педагогічні умови для виникнення особистісних контактів в групі учнів, що вимагає від нього володіння технологією організації продуктивної взаємодії. Це передбачає:
· Застосування в освітньому процесі гуманітарних технологій;
· Збагачення досвіду спілкування як особистісно формуючого фактора, через набуття досвіду спілкування з однолітками в різних групах на уроці і шкільних громадах;
· Гармонізацію принципів індивідуалізму і колективізму за допомогою реалізації істинної людської солідарності в організації шкільного життя;
· Організацію спеціальної діяльності з відпрацювання комунікативних навичок і вмінь (ігри, тренінги соціально прийнятного поведінки).
Зв'язок третя: Я-сам (вчитель, учень). Управління третій зв'язком передбачає оволодіння і учням і вчителем спеціальними технологіями саморозуміння і саморегуляції у спілкуванні (розуміння сигналів зворотного зв'язку в ситуаціях спілкування "обличчям до обличчя», оволодіння діагностичними методиками, тестування, усвідомлення своїх сильних і слабких сторін, коректування і прийоми моделювання позитивного іміджу) .
Однак у практиці сучасної школи навчання продовжує залишатися монологічні. Широко поширена жарт серед школярів - «школа - це місце, де дитині відповідають на питання, які він не ставив» - відображає одну з центральних і невирішених завдань педагогіки: наповнення змісту освіти проблемами, які хвилюють самого учня.
Монологічна форма спілкування в діаді «учень - вчитель» грунтується на наступних відмінностях: статусне домінування, «суб'єкт-об'єктні відносини»; егоцентризм, зосередження на досягненні власних потреб, цілей і завдань; примус учнів за допомогою прихованого маніпулювання або відкритої агресії; догматизм, надличностная трансляція норм і знань, що підлягають беззастережному копіювання і засвоєнням; ригідність і стереотипність методів і прийомів впливу, переважання дисциплінарних методів; суб'єктивізм і жорстка поляризація оцінок, вузький спектр критеріїв оцінки поведінки учнів.
Продуктивне спілкування передбачає безумовне прийняття та визнання партнера по спілкуванню. У російській науковій школі ці ідеї знайшли блискуче втілення у відкриттях А.А. Ухтомського, який вважав за необхідне «вміти конкретно підійти до кожної окремої людини, вміти увійти в його шкаралупу, зажити його життям, розглянути в іншому не просто щось рівноцінне тобі, але й цінувати іншу вище власних інтересів, відволікаючись від упереджень, упереджень і теорій». Мислитель виділяє три функції продуктивного спілкування, що реалізуються через «категорію особи», «ідею Заслуженого співрозмовника», «виховання домінанти на обличчя іншої людини» 1.
Проектують сприйняття, погляд «крізь призму своїх домінант» - потреб, переживань, емоцій, почуттів - має свої негативні і позитивні сторони. Його ефективність залежить від моральної культури педагога.
Хочеться підкреслити, що потреба в емоційній підтримці і розумінні не є односторонньою - «вчитель - учень». Необхідно наявність зворотного перцептивної зв'язку. Вчителю також необхідне розуміння і схвалення його дій з боку учнів. Педагог потребує захисту з боку своїх вихованців навіть більше, ніж вони в його заступництво. Для учня ж особливо значущим є розуміння з боку однолітків. Відсутність у дитини досвіду спілкування з однолітками притупляє здатність розуміти інших людей.
Діалогічній формі спілкування в діаді «учень - вчитель» властиві такі особливості: особисте рівність педагога і вихованця, «суб'єкт-суб'єктні» стосунки; зосередженість педагога на потреби дитини; співробітництво і згоду; свобода дискусії, передача норм і знань як особистісного досвіду, що вимагає індивідуального осмислення; прагнення до творчості, особистісного і професійного зростання; прагнення до об'єктивного контролю за діяльністю учнів, індивідуальному підходу до обліку полімотівірованность їх вчинків.
Ці технології активують навчальний синергізм - співтворчість вчителя і учня в освітньому процесі. На думку М.М. Бахтіна, істина не народжується і не перебуває в голові окремої людини, вона народжується між людьми, спільно відкривають істину, в процесі їх діалогічного общенія1.
При такому підході взаємодія вчителя і учня є інтерактивним, духовним, продуктивним, подієвим, а значить - діалоговим.
Досліджуючи процес взаємодії вчителя і учня в діалозі, можна виділити такий критерій його результативності як рух до співтворчості вчителя і учня. Вектор творчого руху задається змістом культури.
Охарактеризуємо три форми діалогової взаємодії - непродуктивну, предпродуктівную і продуктивну.
Перша форма - непродуктивна. Взаємодія здійснюється на формальному рівні, переважає монологічні форма, вчитель не створює умов для співробітництва, відсутність руху до співтворчості по лінії комунікативного зв'язку учень - вчитель.
Друга форма - предпродуктівная. Взаємодія здійснюється за домінуючої ролі педагога, при перевазі монологично форми, частково вводиться діалог, учень присвоює окремі факти, знання.
Третя форма - продуктивна. Взаємодія здійснюється на особистісному рівні, виникають відносини рівноправного співробітництва, переважає диалогична форма, учень і вчитель досягають у ході уроку співтворчості, висхідного до єдиних сенсів і цінностей.
Виховний вплив можливо тільки при реалізації продуктивної форми, тому що основним механізмом психічного розвитку в процесі гуманітарного пізнання виступає таке ставлення «я» і «не-я», таке «таїнство» як переживання і співучасть.
Сьогодні освіта все більше починає усвідомлюватися нашим суспільством як сфера інвестицій в людину, в краще майбутнє Російської держави. Учням та вихованцям як ніколи потрібні високий професіоналізм, громадянська позиція і педагогічна культура працівників освіти. Реалізувати кращі ідеї реформування освіти може тільки учительство, що розуміє і приймає завдання освіти на сучасному етапі. Таким чином, твердження пріоритетів навчального діалогу в освітньому просторі сучасної школи, продуктивних форм педагогічного спілкування сприяє оволодінню учнями комунікативної культурою, виховує творчу та відповідальну особу і тому являє собою актуальну проблему сучасного етапу розвитку російської освіти і нашого суспільства в цілому.
1.3. Специфіка навчального діалогу.
У ціннісної картині розвитку світу одну з основних ролей відіграє спілкування, а діалогічність є властивістю історичного та культурного розвитку суспільства. Саме тому теорія діалогу нерозривно пов'язана з розвитком різних сфер суспільного життя. Дослідники вказують на те, що вже початкова стратифікація людського суспільства «свій - чужий» була продуктом діалогу, який на протязі наступних століть міг приймати різний характер. Шкільний діалог виник в IV столітті до н.е. в класичній Греції. Очевидно, що розвиток діалогу як методу навчання відбувається до наших днів. З нашої точки зору, будь-грамотне наукове або навчально-наукове обговорення побудовано на діалогічних відносинах. Діалог в дидактиці вдосконалюється, спираючись на досягнення філософської і літературної думки. Відбувається взаємозбагачення педагогічного, філософського та літературного змісту в діалозі. Існують різноманітні позитивні оцінки діалогу як явища різних областей знання, в першу чергу, літератури, мови і мови, але нас у даному розділі цікавить діалог як широке комунікативне явище, яке досліджується психологами, дидактів і методистів. Сучасних вчених в проблематиці діалогу цікавлять: його цілі, зміст, організація і протікання. Дослідники-психологи відзначають, що для повноцінного діалогічного спілкування необхідні певні вміння:
· Швидко і правильно орієнтуватися в умовах спілкування;
· Планувати свою промову, сумісних із цілями і умов, часу і ситуації;
· Вірно вибирати зміст акту спілкування;
· Знайти відповідні засоби для передачі цього змісту;
· Забезпечити зворотний зв'язок.
Повинні бути враховані і дотримані всі ланки акту діалогічного спілкування. Важливою характеристикою спілкування при цьому є рівень, на якому здійснюється контакт між партнерами (примітивний, маніпулятивний, стандартизований, конвенціональний, ігровий, діловий, духовний - класифікація А. Б. Добровича) 1. При цьому потрібно враховувати, що будь-який з рівнів спілкування може бути ефективним лише тоді, коли не виникає комунікативних бар'єрів. Але в реальності їх дуже важко уникнути. Етичні та логічні бар'єри діалогічної взаємодії, які необхідно враховувати в педагогічній практиці, цілком переборні, якщо орієнтація на шкільний діалог стає системою роботи педагога, тому що успіх навчання залежить як від правильного визначення його цілей і змісту, так і від способу досягнення цілей.
Використовуючи діалог як метод навчання, вчитель визначає його тему, готує діалог, прогнозує результат, намічає продовження діалогу, в якому відбувається спілкування учасників навчального процесу. Очевидно, що у школярів з'являється бажання протягом уроку реалізувати свою комунікативну потребу. Це можна зробити в діалозі, який безпосередньо залежить від комунікативної діяльності вчителя. Лише педагог, чудово знає особливості шкільного діалогу, може створити на уроці диалогична обстановку, а в сучасній науці визначена різниця між діалогом навчальним та побутовим, навчальним і художнім, навчальним і чисто науковим. Навчальний діалог завжди виникає на основі навчальної мовної ситуації, він вирішує ті чи інші навчальні завдання. Під час навчального діалогу завжди відбувається обмін інформацією і регулюються міжособистісні відносини. В основі навчального діалогу завжди повинен перебувати предмет обговорення, який можна розглянути з різних точок зору.
Мотиваційні схеми навчального діалогу включає у свою структуру етап, суттю якого є націлювання учнів на вирішення певних навчальних завдань. Цей етап дозволяє педагогові вибудувати навчальну діяльність в діалозі зі школярами так, щоб відбулася самореалізація кожної особистості, була більшою ймовірність досягнення позитивного результату навчання.
Ми можемо відзначити, що специфіка навчального діалогу пов'язана з особливостями діалогу в цілому. Але якщо в живої розмовної мови діалог-це форма спілкування людей, то навчальний діалог - це ще і метод навчання, який має свою структуру, динаміку і композицію. Структуру будь-якого діалогу складають вербальні реакції учасників діалогу на предмет діалогу, репліки. Умови і обставини взаємодії партнерів теж впливають на діалог. Навчальний діалог у шкільній практиці представлений в основному двома видами: вчитель - учень і учень - учень. Довгий діалог між одним учнем і вчителем у класі відбувається нечасто, бо на уроці рідко зустрічається можливість обмінюватися репліками з одним учнем. Навіть якщо це і відбувається, то з орієнтацією на весь клас у цілому. Якщо в побутовому діалозі можуть брати участь дві людини, то в шкільному діалозі беруть участь вчитель і двадцять-тридцять учнів. Тому вчитель не може розраховувати почути репліку-реакцію на своє висловлювання від всіх тридцяти чоловік одночасно, але вона все-таки «сльішима» досвідченим вчителем-діалогістів від кожного учня, так як в даному випадку репліка-реакція може бути виражена невербальними засобами (мімікою, жестами) і представлена внутрішньою мовою.
Навчальний діалог - це складне ціле, діалогічну єдність, континуум якого реалізується в логічній послідовності і взаємозалежності всіх частин уроку, починаючи з осмислення запропонованої вчителем теми діалогу. Це осмислення також має свої етапи: експлікацію (виявлення) вузького і широкого змісту теми, виділення аспекту обговорення теми, обмеження предмета обговорення в діалозі. З предметом обговорення в діалозі тісно пов'язана його композиція, яка залежить від типу та спрямованості діалогу. Крім того, організація навчального діалогу передбачає постановку та вирішення визначених цілей і завдань. Цілі і завдання учасників діалогу визначають його специфіку.
Говорячи про навчальному діалозі, слід враховувати ряд організаційних моментів:
· Жодна репліка такого діалогу не може залишитися без відповіді;
· Навчальний діалог суворо обмежений за часом;
· Якщо учень не активний, значить, він відчуває нестачу знань;
· Мовні характеристики навчального діалогу пов'язані з вимогою повних відповідей;
· Навчальний діалог вимагає попередньої підготовки.
Практика показує, що коли у вчителя не знайдено або втрачено взаєморозуміння з класом, то з'являється негативне ставлення до партнера по діалогу і активне неприйняття всієї інформації, яка від нього виходить. Але при повному контакті вчителя з учнями діалог сприяє розвитку мовленнєвих і розумових здібностей учнів та засвоєнню ними законів людського спілкування.
2. Співтворчість учителя і учня в навчальному процесі.
2.1. Уроки-діалоги в школі.
Діалог як творча взаємодія людей не мислимо без питань і проблем. Абсолютна згода між партнерами - смерть діалогу. Діалог не можливий ні в умовах абсолютної залежності, ні в умовах абсолютної автономії індивіда. Поняття «діалог» стосовно до навчання використовується в трьох значеннях:
1. Кожне наукове поняття розглядається на уроках як діалог різних логік, культур, способів розуміння. Розгляд наукових понять у «проміжку» різних логік, забезпечує вихід навчального діалогу на вічні проблеми людського буття, повідомляє йому продуктивну нерозв'язність, неповноту і в той же час глибинність. Саме в цьому сенсі і слід говорити про діалог логік.
2. У ході навчального діалогу виникає особливе спілкування між учнем і вчителем, у якому учасники не просто виявляють ті чи інші грані античного, середньовічного, сучасного мислення, але перш за все намацують свій власний погляд на світ.
3. Навчальний діалог адекватний сучасному диалогическому мисленню лише тоді, коли зіткнення культурних блоків постійно сполучається з внутрішнім діалогом мислителя. Цей мікродіалог протікає у формі особливої внутрішньої мови, не тотожною промови зовнішньої.
Для того щоб навчальна задача, поставлена вчителем, могла породити навчальний діалог, вона повинна виступити як його точка зору, виплекана особиста позиція, вибухають звичний образ роздуми учня, стимулює дітей до творчості. Щоб забезпечити розуміння викладеного матеріалу, педагог повинен розкрити не тільки значення елемента змісту освіти, а й його зміст у контексті з іншими елементами соціального досвіду. Навчання, таким чином, є видом комунікації, викладач і учень виступають комунікантами діалогічного відношення «викладач - учень». Вчитель повинен враховувати, що кожен його учень має свою «вненаходімость» позицію по відношенню до вчителя.
Професійне завдання вчителя - допомогти дитині побачити в загальній проблемі той унікальний поворот, який стикається з особистими проблемами і роздумами учня. Він не повинен заважати процесу перевизначення навчальних проблем, не повинен перешкоджати постановці учнями нових проблем на уроці.
Внаслідок своєї універсальності діалог у навчанні - це не сюжет, не фрагмент лекції чи семінарського заняття. Діалог завжди «внесюжетен» і незалежний від тієї чи іншої ситуації на уроці, хоча нею і підготовлений. Не можна розуміти вчителя-діалогістів, як певну інформаційну систему, що працює на учня. Для такого вчителя характерно глибоке увагу до проблем самого учня в умовах діалогізірованного змісту навчання, тобто коли вчитель і учні виходять в область прикордонних проблем науки, на кордон відомого.
Як і учень, вчитель мучиться поставленої на уроці проблемою. Для вчителя вона також гостра, як і для дитини. Учитель, як і діти, пропонує свої індивідуальні варіанти вирішення проблеми, ставить свої питання, створює свої образи. Для хлопців діалог - це відчуття і розуміння рівності зі своїм співрозмовником. Рівність у діалозі - це не рівність у знанні, це рівні права на відповідальність за постановку і вирішення свого питання.
Небезпечні уроки-діалоги з наперед заготовленим підсумком. Урок-діалог пропонує завдання або мають ряд рішень, або не мають рішень в принципі.
2.2. Урок літератури як діалог.
Усвідомлення уроків літератури як діалогу все більше утверджується в сучасній методиці викладання літератури в школі. Тому є кілька причин.
Перш за все справа в самій суті мистецтва. Тут явно діє не схематизм «висхідною сходів із подоланими ступенями», але схематизм драматичного твору. «Явище четверте ... Ті ж і Софія ». З появою нового персонажа (нового твору мистецтва, нового актора, нової художньої епохи) старі персонажі - Есхіл, Софокл, Шекспір, Фідій, Рембрандт, Ван-Гог - не йдуть зі сцени, не «знімаються» і не зникають в новому персонажа, в новому чинному особі. Кожен новий персонаж виявляє, актуалізує, навіть вперше формує нові властивості та прагнення в персонажах, раніше вийшли на сцену ». Твори Достоєвського відкривають нам нові смисли в «Циган», «Моцарта і Сальєрі», «Піковій дамі» Пушкіна; «Війна і мир» змушує по-іншому звучати «Бородіно» Лермонтова.
Все це визначає не тільки відносини між сьогоднішніми і вчорашніми авторами, книгами, героями творів, але і відносини між сьогоднішнім читачем і письменником минулих епох, суть яких так точно висловив Маяковський - «як живий з живими кажучи». На уроці літератури не тільки Чернишевський веде діалог з Тургенєвим, а Достоєвський з Чернишевським, а й старшокласники з Тургенєвим, Чернишевським, Достоєвським, своїми однокласниками, вчителями, своїм часом.
Величезна біда шкільного викладання літератури в тому, що вона до цих пір дуже часто прагне всіх учнів привести до одного сприйняттю Онєгіна, єдиному відношенню до Наташі Ростової, загальною для всіх оцінці Павла Корчагіна. (З особливою силою це проявляється при підготовці до іспитів, повторення «за квитками», складанні примірних типових планів творів.) Проте такий підхід суперечить самій суті мистецтва і його сприйняття, яке завжди особистісно, індивідуально.
Діалогічність уроку, обговорення різних поглядів, зіставлення точок зору, суперечка, дискусія і ведуть клас до глибшого сприйняття творів, яке, завжди залишаючись особистісним, все ближче і ближче наближається разом з тим до осягнення об'єктивного сенсу слова письменника.
У сучасному динамічному світі школа вже не в змозі дати освіту на все життя. На зміну формулою «освіта на все життя» приходить формула «освіта через усе життя». Цим і обумовлений перехід від інформаційного до продуктивного навчання, від школи пам'яті до школи думки, почуття, дії, що зовсім не означає недооцінки ні знань, ні пам'яті, до оволодіння засобами і методами самоосвіти, умінням вчитися.
Біда ж у тому, що і сьогодні нерідко навчання розуміється лише як засвоєння готових знань, умінь, навичок, а емоційний розвиток - як придбання часткових, нерідко примітивних знань про мистецтво.
На жаль, в школі до сих пір часто про роботу вчителя літератури судять насамперед по знаннях його учнів. А оскільки і у вузах, навіть тих, де література - профільний предмет, саме знання виявляються на першому місці, то і самі учні, і їхні батьки теж вважають засвоєння знань найважливішим у вивченні літератури. Природно, ніхто не заперечує необхідності певного кола знань з літератури. Але ж учень, «знає» «Іонич», може не зуміти розібратися в «Вчителя словесності» того ж Чехова, а «знає» Пушкіна і Блоку, Єсеніна та Маяковського, може залишитися байдужим до поезії. Я не кажу вже про колосальний розрив між художнім рівнем вивчаються в школі творів і вибраних, що віддаються перевага в кіно, літературі за власним смаком. Ось чому шлях відновлення школи, уроків літератури лежить через пізнання і перетворення світу. Звідси і необхідність діалогічність змісту і форм уроку літератури.
З цим пов'язаний і інший аспект цієї проблеми. Основний порок сучасної школи - її знеособленість. Неминучим наслідком авторитарного ладу школи, породженого авторитарно-бюрократичною системою, стало одноманітність, однодумність, єдиноначальність. А це призвело до відчуження школи від суспільства і національних культур, учня - від школи, вчителя від учня. У результаті вчення втратило сенс для учня, знання виявилися зовнішніми по відношенню до його реального життя. Кожен вчитель добре знає, наскільки широко поширений серед учнів подвійний стандарт, коли одне вони говорять і пишуть про вивчених у школі книгах і образах, і абсолютно по-іншому ставляться до них, думають і відчувають.
Ось чому так необхідно розкріпачення педагогічних відносин, зміна їх суті на основі взаєморозуміння, довіри, співробітництва. Ось чому так важливо, щоб учитель знайшов загублений їм головний орієнтир своєї професії - особистість учня. Ось чому так необхідна гуманізація викладання, літератури перш за все, поворот школи до дитини, повагу до її гідності, довіру до нього, прийняття його особистісних запитів та інтересів. Вирішенню цих завдань та сприяє діалогічний лад уроків взагалі, літератури - особливо, демократизм думки і відносин, відкритість суджень, чесність висловлювань.
Цілком очевидно, що принципово інший повинна бути і методична література. Одна справа - дати вчителю матеріал для монологу. Інша справа - підготувати його до діалогу. Не кажу вже про те, що час в повній мірі виявило неспроможність методики, побудованої на зведенні багатовимірного світу літератури до однолінійним повчальним прописами та не здатною відповісти вчителю та учневі на питання, поставлені сьогоденням. Розуміння життя і літератури в усьому їх багатоголоссі, поліфонії, багатоколірності, суперечливості, складності як безперервного діалогу - ось що нам зараз потрібно насамперед.
Висновок.
Диалогизация взаємин вчителя та учнів збагачує можливості процесу навчання в плані реалізації всіх його компонентів, підвищення якості знань, умінь і навичок, формування досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-оцінного ставлення та логіки наукового мислення. Діалогічна форма спілкування близька за сутністю евристичної бесіди, аналіз якої виявляє наступні складові: 1) поділ проблеми на підпроблеми, 2) виведення одних питань з інших, 3) контроль за логічністю питань і достатністю їх сукупності, 4) облік всіх даних для постановки питань і вирішення проблем, 5) звернення до додаткових даними, 6) мимовільне і довільне припущення чергового кроку, 7) співвіднесення рішення і початкової проблеми.
У процесі діалогу репродуктивні та продуктивні (творчі) методи навчання органічно зливаються. Створюються умови для закріплення і використання знань у нових ситуаціях. Крім того, здатність поставити питання при діалогічній формі спілкування відображає розуміння проблеми.
Навчання діалогу має незамінний виховний вплив, бо сама форма діалогічного спілкування передбачає повагу до мовця як у формі звернення до нього, так і в реакції на висловлювання, у вираженні згоди або незгоди з точкою зору учасників діалогу.
Список літератури.
1. Айзерман Л. С. Уроки літератури як діалог. / / Література в школі, 1990, № 4.
2. Батракова С. М. Педагогічне спілкування як діалог у культурі / / Педагогіка, 2002, № 4.
3. Бахтін М. М. Естетика словесної творчості. М., 1986.
4. Вороніна М. П. Діалог на уроці в початковій школі / / Початкова школа, 2004, № 6.
5. Діалог і комунікація - філософські проблеми: Матеріали «круглого столу» / / Питання філософії, 1989, N 7.
6. Добрович А. Б. Спілкування Наука і мистецтво М.: Яуза, 1996.
7. Коханов Є. Спілкування як взаємодія соціальних суб'єктів (до основ соціальної психології «паблік рілейшнз») / / Менеджмент, 2001, N 5.
8. Львів М. Р. Основи теорії мови. Учеб. посібник для вузів. - М.: ACADEMIA, 2002.
9. Львів М. Р. Риторика. Культура мовлення. Учеб. посібник для вузів. - М.: ACADEMIA, 2003.
10. Медінцев В. А. Діалогічна моделювання психологічних взаємодій / / Питання психології, 2005, № 5.
11. Основи теорії комунікації підручник для вузів під ред. М. Василика. - М.: Гардаріки, 2003.
12. Павлова Л. Г. Суперечка, дискусія, полеміка. Кн. для учнів ст. кл. середовищ. школи - М.: Просвещение, 1991.
13. Російська мова та культура мовлення: Підручник. / Под ред. проф. В. І. Максимова. - М.: Гардаріки, 2000.
14. Ухтомський А. А. Інтуїція совісті. СПб., 1996
Проектують сприйняття, погляд «крізь призму своїх домінант» - потреб, переживань, емоцій, почуттів - має свої негативні і позитивні сторони. Його ефективність залежить від моральної культури педагога.
Хочеться підкреслити, що потреба в емоційній підтримці і розумінні не є односторонньою - «вчитель - учень». Необхідно наявність зворотного перцептивної зв'язку. Вчителю також необхідне розуміння і схвалення його дій з боку учнів. Педагог потребує захисту з боку своїх вихованців навіть більше, ніж вони в його заступництво. Для учня ж особливо значущим є розуміння з боку однолітків. Відсутність у дитини досвіду спілкування з однолітками притупляє здатність розуміти інших людей.
Діалогічній формі спілкування в діаді «учень - вчитель» властиві такі особливості: особисте рівність педагога і вихованця, «суб'єкт-суб'єктні» стосунки; зосередженість педагога на потреби дитини; співробітництво і згоду; свобода дискусії, передача норм і знань як особистісного досвіду, що вимагає індивідуального осмислення; прагнення до творчості, особистісного і професійного зростання; прагнення до об'єктивного контролю за діяльністю учнів, індивідуальному підходу до обліку полімотівірованность їх вчинків.
Ці технології активують навчальний синергізм - співтворчість вчителя і учня в освітньому процесі. На думку М.М. Бахтіна, істина не народжується і не перебуває в голові окремої людини, вона народжується між людьми, спільно відкривають істину, в процесі їх діалогічного общенія1.
При такому підході взаємодія вчителя і учня є інтерактивним, духовним, продуктивним, подієвим, а значить - діалоговим.
Досліджуючи процес взаємодії вчителя і учня в діалозі, можна виділити такий критерій його результативності як рух до співтворчості вчителя і учня. Вектор творчого руху задається змістом культури.
Охарактеризуємо три форми діалогової взаємодії - непродуктивну, предпродуктівную і продуктивну.
Перша форма - непродуктивна. Взаємодія здійснюється на формальному рівні, переважає монологічні форма, вчитель не створює умов для співробітництва, відсутність руху до співтворчості по лінії комунікативного зв'язку учень - вчитель.
Друга форма - предпродуктівная. Взаємодія здійснюється за домінуючої ролі педагога, при перевазі монологично форми, частково вводиться діалог, учень присвоює окремі факти, знання.
Третя форма - продуктивна. Взаємодія здійснюється на особистісному рівні, виникають відносини рівноправного співробітництва, переважає диалогична форма, учень і вчитель досягають у ході уроку співтворчості, висхідного до єдиних сенсів і цінностей.
Виховний вплив можливо тільки при реалізації продуктивної форми, тому що основним механізмом психічного розвитку в процесі гуманітарного пізнання виступає таке ставлення «я» і «не-я», таке «таїнство» як переживання і співучасть.
Сьогодні освіта все більше починає усвідомлюватися нашим суспільством як сфера інвестицій в людину, в краще майбутнє Російської держави. Учням та вихованцям як ніколи потрібні високий професіоналізм, громадянська позиція і педагогічна культура працівників освіти. Реалізувати кращі ідеї реформування освіти може тільки учительство, що розуміє і приймає завдання освіти на сучасному етапі. Таким чином, твердження пріоритетів навчального діалогу в освітньому просторі сучасної школи, продуктивних форм педагогічного спілкування сприяє оволодінню учнями комунікативної культурою, виховує творчу та відповідальну особу і тому являє собою актуальну проблему сучасного етапу розвитку російської освіти і нашого суспільства в цілому.
1.3. Специфіка навчального діалогу.
У ціннісної картині розвитку світу одну з основних ролей відіграє спілкування, а діалогічність є властивістю історичного та культурного розвитку суспільства. Саме тому теорія діалогу нерозривно пов'язана з розвитком різних сфер суспільного життя. Дослідники вказують на те, що вже початкова стратифікація людського суспільства «свій - чужий» була продуктом діалогу, який на протязі наступних століть міг приймати різний характер. Шкільний діалог виник в IV столітті до н.е. в класичній Греції. Очевидно, що розвиток діалогу як методу навчання відбувається до наших днів. З нашої точки зору, будь-грамотне наукове або навчально-наукове обговорення побудовано на діалогічних відносинах. Діалог в дидактиці вдосконалюється, спираючись на досягнення філософської і літературної думки. Відбувається взаємозбагачення педагогічного, філософського та літературного змісту в діалозі. Існують різноманітні позитивні оцінки діалогу як явища різних областей знання, в першу чергу, літератури, мови і мови, але нас у даному розділі цікавить діалог як широке комунікативне явище, яке досліджується психологами, дидактів і методистів. Сучасних вчених в проблематиці діалогу цікавлять: його цілі, зміст, організація і протікання. Дослідники-психологи відзначають, що для повноцінного діалогічного спілкування необхідні певні вміння:
· Швидко і правильно орієнтуватися в умовах спілкування;
· Планувати свою промову, сумісних із цілями і умов, часу і ситуації;
· Вірно вибирати зміст акту спілкування;
· Знайти відповідні засоби для передачі цього змісту;
· Забезпечити зворотний зв'язок.
Повинні бути враховані і дотримані всі ланки акту діалогічного спілкування. Важливою характеристикою спілкування при цьому є рівень, на якому здійснюється контакт між партнерами (примітивний, маніпулятивний, стандартизований, конвенціональний, ігровий, діловий, духовний - класифікація А. Б. Добровича) 1. При цьому потрібно враховувати, що будь-який з рівнів спілкування може бути ефективним лише тоді, коли не виникає комунікативних бар'єрів. Але в реальності їх дуже важко уникнути. Етичні та логічні бар'єри діалогічної взаємодії, які необхідно враховувати в педагогічній практиці, цілком переборні, якщо орієнтація на шкільний діалог стає системою роботи педагога, тому що успіх навчання залежить як від правильного визначення його цілей і змісту, так і від способу досягнення цілей.
Використовуючи діалог як метод навчання, вчитель визначає його тему, готує діалог, прогнозує результат, намічає продовження діалогу, в якому відбувається спілкування учасників навчального процесу. Очевидно, що у школярів з'являється бажання протягом уроку реалізувати свою комунікативну потребу. Це можна зробити в діалозі, який безпосередньо залежить від комунікативної діяльності вчителя. Лише педагог, чудово знає особливості шкільного діалогу, може створити на уроці диалогична обстановку, а в сучасній науці визначена різниця між діалогом навчальним та побутовим, навчальним і художнім, навчальним і чисто науковим. Навчальний діалог завжди виникає на основі навчальної мовної ситуації, він вирішує ті чи інші навчальні завдання. Під час навчального діалогу завжди відбувається обмін інформацією і регулюються міжособистісні відносини. В основі навчального діалогу завжди повинен перебувати предмет обговорення, який можна розглянути з різних точок зору.
Мотиваційні схеми навчального діалогу включає у свою структуру етап, суттю якого є націлювання учнів на вирішення певних навчальних завдань. Цей етап дозволяє педагогові вибудувати навчальну діяльність в діалозі зі школярами так, щоб відбулася самореалізація кожної особистості, була більшою ймовірність досягнення позитивного результату навчання.
Ми можемо відзначити, що специфіка навчального діалогу пов'язана з особливостями діалогу в цілому. Але якщо в живої розмовної мови діалог-це форма спілкування людей, то навчальний діалог - це ще і метод навчання, який має свою структуру, динаміку і композицію. Структуру будь-якого діалогу складають вербальні реакції учасників діалогу на предмет діалогу, репліки. Умови і обставини взаємодії партнерів теж впливають на діалог. Навчальний діалог у шкільній практиці представлений в основному двома видами: вчитель - учень і учень - учень. Довгий діалог між одним учнем і вчителем у класі відбувається нечасто, бо на уроці рідко зустрічається можливість обмінюватися репліками з одним учнем. Навіть якщо це і відбувається, то з орієнтацією на весь клас у цілому. Якщо в побутовому діалозі можуть брати участь дві людини, то в шкільному діалозі беруть участь вчитель і двадцять-тридцять учнів. Тому вчитель не може розраховувати почути репліку-реакцію на своє висловлювання від всіх тридцяти чоловік одночасно, але вона все-таки «сльішима» досвідченим вчителем-діалогістів від кожного учня, так як в даному випадку репліка-реакція може бути виражена невербальними засобами (мімікою, жестами) і представлена внутрішньою мовою.
Навчальний діалог - це складне ціле, діалогічну єдність, континуум якого реалізується в логічній послідовності і взаємозалежності всіх частин уроку, починаючи з осмислення запропонованої вчителем теми діалогу. Це осмислення також має свої етапи: експлікацію (виявлення) вузького і широкого змісту теми, виділення аспекту обговорення теми, обмеження предмета обговорення в діалозі. З предметом обговорення в діалозі тісно пов'язана його композиція, яка залежить від типу та спрямованості діалогу. Крім того, організація навчального діалогу передбачає постановку та вирішення визначених цілей і завдань. Цілі і завдання учасників діалогу визначають його специфіку.
Говорячи про навчальному діалозі, слід враховувати ряд організаційних моментів:
· Жодна репліка такого діалогу не може залишитися без відповіді;
· Навчальний діалог суворо обмежений за часом;
· Якщо учень не активний, значить, він відчуває нестачу знань;
· Мовні характеристики навчального діалогу пов'язані з вимогою повних відповідей;
· Навчальний діалог вимагає попередньої підготовки.
Практика показує, що коли у вчителя не знайдено або втрачено взаєморозуміння з класом, то з'являється негативне ставлення до партнера по діалогу і активне неприйняття всієї інформації, яка від нього виходить. Але при повному контакті вчителя з учнями діалог сприяє розвитку мовленнєвих і розумових здібностей учнів та засвоєнню ними законів людського спілкування.
2. Співтворчість учителя і учня в навчальному процесі.
2.1. Уроки-діалоги в школі.
Діалог як творча взаємодія людей не мислимо без питань і проблем. Абсолютна згода між партнерами - смерть діалогу. Діалог не можливий ні в умовах абсолютної залежності, ні в умовах абсолютної автономії індивіда. Поняття «діалог» стосовно до навчання використовується в трьох значеннях:
1. Кожне наукове поняття розглядається на уроках як діалог різних логік, культур, способів розуміння. Розгляд наукових понять у «проміжку» різних логік, забезпечує вихід навчального діалогу на вічні проблеми людського буття, повідомляє йому продуктивну нерозв'язність, неповноту і в той же час глибинність. Саме в цьому сенсі і слід говорити про діалог логік.
2. У ході навчального діалогу виникає особливе спілкування між учнем і вчителем, у якому учасники не просто виявляють ті чи інші грані античного, середньовічного, сучасного мислення, але перш за все намацують свій власний погляд на світ.
3. Навчальний діалог адекватний сучасному диалогическому мисленню лише тоді, коли зіткнення культурних блоків постійно сполучається з внутрішнім діалогом мислителя. Цей мікродіалог протікає у формі особливої внутрішньої мови, не тотожною промови зовнішньої.
Для того щоб навчальна задача, поставлена вчителем, могла породити навчальний діалог, вона повинна виступити як його точка зору, виплекана особиста позиція, вибухають звичний образ роздуми учня, стимулює дітей до творчості. Щоб забезпечити розуміння викладеного матеріалу, педагог повинен розкрити не тільки значення елемента змісту освіти, а й його зміст у контексті з іншими елементами соціального досвіду. Навчання, таким чином, є видом комунікації, викладач і учень виступають комунікантами діалогічного відношення «викладач - учень». Вчитель повинен враховувати, що кожен його учень має свою «вненаходімость» позицію по відношенню до вчителя.
Професійне завдання вчителя - допомогти дитині побачити в загальній проблемі той унікальний поворот, який стикається з особистими проблемами і роздумами учня. Він не повинен заважати процесу перевизначення навчальних проблем, не повинен перешкоджати постановці учнями нових проблем на уроці.
Внаслідок своєї універсальності діалог у навчанні - це не сюжет, не фрагмент лекції чи семінарського заняття. Діалог завжди «внесюжетен» і незалежний від тієї чи іншої ситуації на уроці, хоча нею і підготовлений. Не можна розуміти вчителя-діалогістів, як певну інформаційну систему, що працює на учня. Для такого вчителя характерно глибоке увагу до проблем самого учня в умовах діалогізірованного змісту навчання, тобто коли вчитель і учні виходять в область прикордонних проблем науки, на кордон відомого.
Як і учень, вчитель мучиться поставленої на уроці проблемою. Для вчителя вона також гостра, як і для дитини. Учитель, як і діти, пропонує свої індивідуальні варіанти вирішення проблеми, ставить свої питання, створює свої образи. Для хлопців діалог - це відчуття і розуміння рівності зі своїм співрозмовником. Рівність у діалозі - це не рівність у знанні, це рівні права на відповідальність за постановку і вирішення свого питання.
Небезпечні уроки-діалоги з наперед заготовленим підсумком. Урок-діалог пропонує завдання або мають ряд рішень, або не мають рішень в принципі.
2.2. Урок літератури як діалог.
Усвідомлення уроків літератури як діалогу все більше утверджується в сучасній методиці викладання літератури в школі. Тому є кілька причин.
Перш за все справа в самій суті мистецтва. Тут явно діє не схематизм «висхідною сходів із подоланими ступенями», але схематизм драматичного твору. «Явище четверте ... Ті ж і Софія ». З появою нового персонажа (нового твору мистецтва, нового актора, нової художньої епохи) старі персонажі - Есхіл, Софокл, Шекспір, Фідій, Рембрандт, Ван-Гог - не йдуть зі сцени, не «знімаються» і не зникають в новому персонажа, в новому чинному особі. Кожен новий персонаж виявляє, актуалізує, навіть вперше формує нові властивості та прагнення в персонажах, раніше вийшли на сцену ». Твори Достоєвського відкривають нам нові смисли в «Циган», «Моцарта і Сальєрі», «Піковій дамі» Пушкіна; «Війна і мир» змушує по-іншому звучати «Бородіно» Лермонтова.
Все це визначає не тільки відносини між сьогоднішніми і вчорашніми авторами, книгами, героями творів, але і відносини між сьогоднішнім читачем і письменником минулих епох, суть яких так точно висловив Маяковський - «як живий з живими кажучи». На уроці літератури не тільки Чернишевський веде діалог з Тургенєвим, а Достоєвський з Чернишевським, а й старшокласники з Тургенєвим, Чернишевським, Достоєвським, своїми однокласниками, вчителями, своїм часом.
Величезна біда шкільного викладання літератури в тому, що вона до цих пір дуже часто прагне всіх учнів привести до одного сприйняттю Онєгіна, єдиному відношенню до Наташі Ростової, загальною для всіх оцінці Павла Корчагіна. (З особливою силою це проявляється при підготовці до іспитів, повторення «за квитками», складанні примірних типових планів творів.) Проте такий підхід суперечить самій суті мистецтва і його сприйняття, яке завжди особистісно, індивідуально.
Діалогічність уроку, обговорення різних поглядів, зіставлення точок зору, суперечка, дискусія і ведуть клас до глибшого сприйняття творів, яке, завжди залишаючись особистісним, все ближче і ближче наближається разом з тим до осягнення об'єктивного сенсу слова письменника.
У сучасному динамічному світі школа вже не в змозі дати освіту на все життя. На зміну формулою «освіта на все життя» приходить формула «освіта через усе життя». Цим і обумовлений перехід від інформаційного до продуктивного навчання, від школи пам'яті до школи думки, почуття, дії, що зовсім не означає недооцінки ні знань, ні пам'яті, до оволодіння засобами і методами самоосвіти, умінням вчитися.
Біда ж у тому, що і сьогодні нерідко навчання розуміється лише як засвоєння готових знань, умінь, навичок, а емоційний розвиток - як придбання часткових, нерідко примітивних знань про мистецтво.
На жаль, в школі до сих пір часто про роботу вчителя літератури судять насамперед по знаннях його учнів. А оскільки і у вузах, навіть тих, де література - профільний предмет, саме знання виявляються на першому місці, то і самі учні, і їхні батьки теж вважають засвоєння знань найважливішим у вивченні літератури. Природно, ніхто не заперечує необхідності певного кола знань з літератури. Але ж учень, «знає» «Іонич», може не зуміти розібратися в «Вчителя словесності» того ж Чехова, а «знає» Пушкіна і Блоку, Єсеніна та Маяковського, може залишитися байдужим до поезії. Я не кажу вже про колосальний розрив між художнім рівнем вивчаються в школі творів і вибраних, що віддаються перевага в кіно, літературі за власним смаком. Ось чому шлях відновлення школи, уроків літератури лежить через пізнання і перетворення світу. Звідси і необхідність діалогічність змісту і форм уроку літератури.
З цим пов'язаний і інший аспект цієї проблеми. Основний порок сучасної школи - її знеособленість. Неминучим наслідком авторитарного ладу школи, породженого авторитарно-бюрократичною системою, стало одноманітність, однодумність, єдиноначальність. А це призвело до відчуження школи від суспільства і національних культур, учня - від школи, вчителя від учня. У результаті вчення втратило сенс для учня, знання виявилися зовнішніми по відношенню до його реального життя. Кожен вчитель добре знає, наскільки широко поширений серед учнів подвійний стандарт, коли одне вони говорять і пишуть про вивчених у школі книгах і образах, і абсолютно по-іншому ставляться до них, думають і відчувають.
Ось чому так необхідно розкріпачення педагогічних відносин, зміна їх суті на основі взаєморозуміння, довіри, співробітництва. Ось чому так важливо, щоб учитель знайшов загублений їм головний орієнтир своєї професії - особистість учня. Ось чому так необхідна гуманізація викладання, літератури перш за все, поворот школи до дитини, повагу до її гідності, довіру до нього, прийняття його особистісних запитів та інтересів. Вирішенню цих завдань та сприяє діалогічний лад уроків взагалі, літератури - особливо, демократизм думки і відносин, відкритість суджень, чесність висловлювань.
Цілком очевидно, що принципово інший повинна бути і методична література. Одна справа - дати вчителю матеріал для монологу. Інша справа - підготувати його до діалогу. Не кажу вже про те, що час в повній мірі виявило неспроможність методики, побудованої на зведенні багатовимірного світу літератури до однолінійним повчальним прописами та не здатною відповісти вчителю та учневі на питання, поставлені сьогоденням. Розуміння життя і літератури в усьому їх багатоголоссі, поліфонії, багатоколірності, суперечливості, складності як безперервного діалогу - ось що нам зараз потрібно насамперед.
Висновок.
Диалогизация взаємин вчителя та учнів збагачує можливості процесу навчання в плані реалізації всіх його компонентів, підвищення якості знань, умінь і навичок, формування досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-оцінного ставлення та логіки наукового мислення. Діалогічна форма спілкування близька за сутністю евристичної бесіди, аналіз якої виявляє наступні складові: 1) поділ проблеми на підпроблеми, 2) виведення одних питань з інших, 3) контроль за логічністю питань і достатністю їх сукупності, 4) облік всіх даних для постановки питань і вирішення проблем, 5) звернення до додаткових даними, 6) мимовільне і довільне припущення чергового кроку, 7) співвіднесення рішення і початкової проблеми.
У процесі діалогу репродуктивні та продуктивні (творчі) методи навчання органічно зливаються. Створюються умови для закріплення і використання знань у нових ситуаціях. Крім того, здатність поставити питання при діалогічній формі спілкування відображає розуміння проблеми.
Навчання діалогу має незамінний виховний вплив, бо сама форма діалогічного спілкування передбачає повагу до мовця як у формі звернення до нього, так і в реакції на висловлювання, у вираженні згоди або незгоди з точкою зору учасників діалогу.
Список літератури.
1. Айзерман Л. С. Уроки літератури як діалог. / / Література в школі, 1990, № 4.
2. Батракова С. М. Педагогічне спілкування як діалог у культурі / / Педагогіка, 2002, № 4.
3. Бахтін М. М. Естетика словесної творчості. М., 1986.
4. Вороніна М. П. Діалог на уроці в початковій школі / / Початкова школа, 2004, № 6.
5. Діалог і комунікація - філософські проблеми: Матеріали «круглого столу» / / Питання філософії, 1989, N 7.
6. Добрович А. Б. Спілкування Наука і мистецтво М.: Яуза, 1996.
7. Коханов Є. Спілкування як взаємодія соціальних суб'єктів (до основ соціальної психології «паблік рілейшнз») / / Менеджмент, 2001, N 5.
8. Львів М. Р. Основи теорії мови. Учеб. посібник для вузів. - М.: ACADEMIA, 2002.
9. Львів М. Р. Риторика. Культура мовлення. Учеб. посібник для вузів. - М.: ACADEMIA, 2003.
10. Медінцев В. А. Діалогічна моделювання психологічних взаємодій / / Питання психології, 2005, № 5.
11. Основи теорії комунікації підручник для вузів під ред. М. Василика. - М.: Гардаріки, 2003.
12. Павлова Л. Г. Суперечка, дискусія, полеміка. Кн. для учнів ст. кл. середовищ. школи - М.: Просвещение, 1991.
13. Російська мова та культура мовлення: Підручник. / Под ред. проф. В. І. Максимова. - М.: Гардаріки, 2000.
14. Ухтомський А. А. Інтуїція совісті. СПб., 1996
1 Ухтомський А. А. Інтуїція совісті. СПб., 1996.
1 Бахтін М. М. Естетика словесної творчості. М., 1986.
1 Добрович А. Б. Спілкування: Наука і мистецтво. - М.: Яуза, 1996.