МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
Державна освітня установа
вищої професійної освіти
«Білгородський державний університет»
Старооскольський філія
Кафедра філологічних дисциплін
Спеціальність 050301.65.01 «Російська мова та література»
ДІАГНОСТИКА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ
Виконала:
Студентка 5-го курсу
Журавльова О.Г.
Керівник:
Земцова С.Г.
Старий Оскол
2007
Зміст
Введення ................................................. .................................................. .. 3
§ 1.Інтеллект. Різні погляди на інтелектуальні здібності ... 5
§ 2.Фактори інтелектуального розвитку ............................................ .... 8
§ 3.Діагностіка інтелекту. ШТУР ................................................. .......... 10
Висновок ................................................. ................................................ 14
Список використаної літератури ............................................... ......... 16
Введення
Проблема вимірювання інтелекту займає особливе місце в психологічній науці не тільки тому, що з неї почалася психодіагностика, а й у зв'язку із зухвалим прагненням дослідників оцінити можливості розуму людини, як найважливішого органу пізнання як саму себе, так і явищ навколишньої дійсності. Спочатку тести інтелекту знадобилися для вирішення завдання поліпшення людської породи шляхом відбору найбільш розумних її представників. Але дуже швидко пошуки в цьому напрямку змінюються завданням виявлення в загальноосвітній школі дітей, які мають скільки-небудь помітні відхилення у своєму психічному (інтелектуальному) розвитку і не можуть засвоювати знання та вміння, що забезпечують у подальшому адекватне функціонування особистості в суспільстві.
Таким чином, метою нашої роботи стало розгляд діагностики інтелектуальних здібностей. Виходячи з мети, у роботі були поставлені і вирішувались наступні завдання:
1. розглянути поняття інтелекту і виділити різні погляди на інтелектуальні здібності;
2. вивчити чинники інтелектуального розвитку;
3. проаналізувати методи вимірювання інтелекту;
4. підвести підсумки і зробити узагальнюючі висновки.
Проблемою вимірювання інтелекту в різний час займалися Г. Айзенк, Ф. Гальтон, Дж.Кеттелл, Ч. Спірман, у вітчизняній науці - Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв і ін Але і в даний час ця проблема не є до кінця вирішеною.
Діагностика інтелекту грає важливу роль в підвищенні якості освіти школярів, дозволяє виявити відхилення у розумовому розвитку учнів і, як наслідок, правильно організувати педагогічну роботу, спеціально спрямовану на розвиток тих або інших здібностей.
Отже, об'єктом нашого дослідження стали інтелектуальні здібності людини, а предметом - їх діагностика. При роботі над темою ми користувалися порівняльним і описовим методами.
Переходимо до опису структури нашої роботи. Вона складається з вступу, трьох параграфів і висновку. У § 1 «Інтелект. Різні погляди на інтелектуальні здібності »будуть розглянуті питання визначення поняття інтелект, а також погляди вчених на природу інтелектуальних здібностей. § 2 «Фактори індивідуального розвитку» присвячений аналізу факторів, що впливають на розвиток інтелекту. У § 3 «Діагностика інтелекту. ШТУР »представлені різні методи діагностики інтелекту та розглянуто шкільний тест розумового розвитку (ШТУР). У висновку будуть підведені підсумки та зроблені узагальнюючі висновки.
§ 1. Інтелект. Різні погляди на інтелектуальні здібності.
Розвиток загальних здібностей людини передбачає розвиток його пізнавальних процесів: пам'яті, сприйняття, мислення, уяви.
Сукупність пізнавальних процесів людини визначає її інтелект.
«Інтелект - це глобальна здатність діяти розумно, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами» (Векслер), тобто інтелект розглядається як здатність людини адаптуватися до навколишнього середовища.
Інтелект виступає як загальний фактор розумової енергії. Спирмен показав, що успіх будь-якої інтелектуальної діяльності залежить від якогось загального фактора, загальною здібності. Він виділив генеральний фактор інтелекту (фактор G) і фактор S, службовець показником специфічних здібностей. З точки зору Спірмена, кожна людина характеризується певним рівнем загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до навколишнього середовища. Крім того, у всіх людей є в різному ступені розвинені специфічні здібності, які проявляються у вирішенні конкретних завдань. Згодом Айзенк інтерпретував генеральний чинник як швидкість переробки інформації центральною нервовою системою (розумовий темп). Для оцінки і діагностики генерального чинника інтелекту застосовують швидкісні інтелектуальні тести Айзенка, тест «Прогресивні матриці» Д. Равена, тесту інтелекту Кеттела.
Терстоунт (1938р) за допомогою статистичних факторних методів досліджував різні сторони загального інтелекту, які він назвав первинними розумовими потенціями. Він виділив сім таких потенцій:
1. Рахункову здатність, тобто здатність оперувати числами і виконувати арифметичні дії.
2. Вербальну (словесну) гнучкість, тобто легкість, з якою людина може пояснюватися, використовуючи найбільш відповідні слова.
3. Вербальне сприйняття, тобто здатність розуміти усну та письмову мову.
4. Просторову орієнтацію, або здатність уявляти собі різні предмети і форми в простору.
5. Пам'ять.
6. Здатність до міркування.
7. Швидкість сприйняття подібностей або відмінностей між предметами та зображеннями.
Фактори інтелекту, або первинні розумові потенції, як показали подальші дослідження, корелюють, пов'язані один з одним, що говорить про існування єдиного генерального чинника.
Пізніше Гілфорд (1959) виділив 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці операції і яка їх зміст (зміст може бути образним, символічним, семантичним, поведінковим).
На думку Кеттела (1967), у кожного з нас вже з народження є потенційний інтелект, який лежить в основі нашої здатності до мислення, абстрагування та розумом. Приблизно до двадцяти років цей інтелект досягає найбільшого розквіту. З іншого боку, формується «кристалічний інтелект», що складається з різних навичок і знань. Які ми набуваємо в міру накопичення життєвого досвіду. «Кристалічний інтелект» утворюється саме при вирішенні задач адаптації до навколишнього середовища і потребує розвитку одних здібностей за рахунок інших, а також придбання конкретних навичок. Таким чином, «кристалічний інтелект» визначається мірою оволодіння культурою того суспільства, до якого належить людина. Фактор потенційного, чи вільного, інтелекту корелює з фактором «кристалічного, або зв'язкового, інтелекту», так як потенційний інтелект визначає первинне накопичення знань. З точки зору Кеттела, потенційний, або вільний, інтелект незалежний від прилучення до культури. Його рівень визначається рівнем розвитку третинних зон кори великих півкуль головного мозку. Парціальні, або приватні, фактори інтелекту (наприклад, візуалізація - маніпулювання зоровими образами) визначаються рівнем розвитку окремих сенсорних і моторних зон мозку. Кеттел спробував сконструювати тест, вільний від впливу культури, на специфічному просторово-геометричному матеріалі.
Хебб (1974) з дещо інших позицій розглядає інтелект. Він виділяє інтелект А - це той потенціал, який створюється в момент зачаття і служить основою для розвитку інтелектуальних здібностей особистості. Що стосується інтелекту В, то він формується в результаті взаємодії цього потенційного інтелекту з навколишнім середовищем. Оцінити можна лише цей «результуючий» інтелект, спостерігаючи, як людина робить розумові операції. Тому ми ніколи не зможемо дізнатися, що представляв собою інтелект А.
В ієрархічних моделях інтелекту (найбільш популярна модель Ф. Вернона) на вершині ієрархії міститься генеральний фактор, на Спирмену, на наступному рівні знаходяться два основних групових чинники: вербально-освітні здібності (вербально-логічне мислення) і практично-технічні здібності (наочно-дієве мислення). На третьому рівні знаходяться спеціальні здібності: технічне мислення, арифметична здатність і т.д. і, нарешті, в основі ієрархічного дерева поміщаються більш приватні субфактори. Інтелектуальні тести Векслера, широко застосовуються для діагностики інтелекту, створені на основі зазначеної ієрархічної моделі інтелекту. Векслер вважав, що вербальний інтелект відображає придбані людиною здатності, а невербальний інтелект - його природні психофізіологічні можливості. Результати досліджень, проведені на близнюках, показують, що, навпаки, переважно спадково обумовлені оцінки за вербальними завданнями тесту Векслера, а успішність виконання невербальних тестів залежить від соціальних чинників, досвіду людини [Кроль 2001: 181].
Розвиток інтелекту залежить від вроджених факторів: генетичні фактори спадковості, хромосомні аномалії.
Але, з яким би потенціалом ні народилася дитина, очевидно, що необхідні йому для виживання форми інтелектуальної поведінки зможуть розвиватися й удосконалюватися лише при контакті з тим середовищем, з якою він буде взаємодіяти все життя. Емоційне спілкування новонародженої дитини з матір'ю, дорослими людьми має вирішальне значення для інтелектуального розвитку дитини. Існує тісний зв'язок між інтелектуальним розвитком дитини та її можливостями спілкуватися з дорослими протягом досить тривалого часу (чим менше спілкування з дорослими, тим повільніше відбувається інтелектуальний розвиток). Впливає і соціальне становище сім'ї: забезпечені сім'ї мають більш широкі можливості для створення сприятливих умов розвитку дитини, розвитку її здібностей, його навчання і кінцевому рахунку для підвищення інтелектуального розвитку дитини. Впливають і методи навчання, застосовувані для розвитку здібностей дитини. На жаль, традиційні методи навчання більш орієнтовані на передачу знань дитини і порівняно мало уваги приділяють розвитку здібностей, інтелекту, творчих можливостей людини.
§ 2.Фактори інтелектуального розвитку
Розвиток інтелекту залежить від тих же факторів, що і розвиток інших функцій організму, тобто від генетичних та інших уроджених чинників, і від навколишнього середовища - з іншого.
Генетичні чинники представляють той потенціал, який дитина отримує із спадковою інформацією від своїх батьків. Про ці генетичних факторах майже нічого невідомо; єдине, що можна стверджувати, - це те, що в певній мірі від них залежить напрямок інтелектуального розвитку індивідуума.
Хромосомні аномалії. Деякі хромосомні аномалії передаються у спадок, проте дуже багато з них пов'язані з якимись порушеннями в процесі запліднення. Це стосується хвороби Дауна, яка проявляється у легкому ступені дебільності, що компенсується товариськістю хворих. Головним чинником цього захворювання служить немолодий вік батьків.
Захворювання в період вагітності можуть згубно позначитися на розвитку дитини. Досить згадати такі хвороби, як діабет, сифіліс або краснуха. Відомо, наприклад, що хоча у матері краснуха може протікати легко, але зараження нею в перші місяці вагітності призводить до незворотних дефектів зору, слуху і особливо інтелектуальних функцій у дитини.
Вживання матір'ю алкоголю, тютюну і лікарських речовин призводить до затримки розумового розвитку.
Фактори навколишнього середовища. З яким би потенціалом ні народилася дитина, очевидно, що необхідні йому для виживання форми інтелектуальної поведінки зможуть розвиватися й удосконалюватися лише при контакті з навколишнім середовищем. Якщо на самому початку життя інтелектуальні функції, мабуть, визначаються тільки спадковими факторами, то, починаючи з року чи двох, дитина набуває здатності більш-менш ефективно взаємодіяти зі своїм фізичним і соціальним оточенням. При цьому ситуації, в які він потрапляє, можуть виявитися вирішальними для розвитку його інтелекту.
Адаптаційна обумовленість інтелекту проявляється у впливі на розумовий розвиток наступних факторів:
1. соціального статусу сім'ї, пов'язаного з економічним і культурним нерівністю в суспільстві, з етнічними та поведінковими особливостями різних соціальних груп;
2. особливості харчування дитини, її достатність або недостатність для повноцінного розвитку;
3. психічної стимуляції інтелектуальної активності дитини з боку дорослих (відомо, що діти, які живуть у дитячих будинках, помітно відстають у розумовому розвитку від однолітків);
4. числа дітей в сім'ї: чим більше в ній дітей, тим нижче їх середній коефіцієнт інтелекту [Островський 2005: 82].
§ 3.Діагностіка інтелекту
Тести інтелекту або тести загальних здібностей призначені для вимірювання рівня інтелектуального розвитку людини. Поняття інтелекту ще з часів перших інтелектуальних тестів зазнавало різні зміни з боку підходів до тестування інтелекту як психічної реальності. Ще в 20-х роках ХХ століття виникла кризова ситуація в психології інтелекту. Постало питання про існування терміну «інтелект» у статусі психологічної категорії.
Інтелект традиційно досліджувався в рамках двох основних напрямків тестологіческого та експериментально-логічного.
Суть тестологіческого напряму полягає в тому, що під інтелектом розуміється те, що вимірюють тести інтелекту, а саме сукупність пізнавальних здібностей.
Криза в цьому напрямку полягає в тому, що поняття «інтелект» було підмінене поняттям «здатність до навчання». Неотестологіческіе теорії інтелекту визнають IQ-концепцію, де за IQ стоять внутрішні когнітивні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення і т.д.
Експериментально-психологічний напрямок, як реакція на неконструктивність тестологических теорій, представлена теоріями Ж. Піаже (ідея генетичного пояснення інтелекту на основі врахування закономірностей його онтогенетичного розвитку) і Л. С. Виготського (вплив соціально-культурних факторів на розвиток інтелекту). Крім вищеназваних існує структурний підхід до дослідження інтелекту, як приклад вітчизняного дослідження, спрямованого на вивчення інтелекту як психічної реальності. Отримані за допомогою тестів інтелекту результати виражаються кількісно у вигляді коефіцієнта інтелекту (IQ).
Отже, під інтелектом, як об'єктом вимірювання, в психодіагностики розуміється структура пізнавальних властивостей людини, що виникає на основі спадково закріплених задатків формується у взаємодії з ними.
Ще в 1905 році Альфред Біне за дорученням міністерства освіти Франції розробив методики, за допомогою яких можна вимірювати рівень розумового розвитку дитини. Для кожного віку підбиралися свої завдання, які могли вирішити 80-90% дітей з вибірки в 300 дітей даного віку. Дітям до шести років пропонувалося за 4 завдання, а старше шести років - 6 завдань. Показником інтелекту в шкалах Біне був розумовий вік, який визначався по успішності виконання тестових завдань. Випробування починалося з виконання завдань, відповідних хронологічним віком дитини, якщо він справлявся зі всіма завданнями, йому пропонувалися завдання для більш старшого віку (якщо він вирішував не всі з них, то випробування припинялося). Максимальний вік, всі завдання якого вирішувалися випробуваним, є його базовим розумовою віком. Наприклад, якщо дитина вирішила всі завдання для 7 років і два завдання для 8 років, то його базовий вік дорівнює 7, кожне додатково виконане завдання оцінюється числом «розумових місяців» (кожне завдання відповідає двох місяців, оскільки 6 завдань одно 12 місяців ), отже, розумовий вік дитини становить 7 років 4 місяці. Розбіжність розумового і хронологічного віку вважалося показником або розумової відсталості (якщо розумовий вік менше хронологічного), любо обдарованості (якщо розумовий вік більше хронологічного).
Американський вчений Термен (працював у Стенфордському університеті) удосконалив тест Біне, виникла шкала Стенфорд-Біне, в якій став використовуватися такий показник, як коефіцієнт інтелектуальності, що представляє собою приватне, приходило при розподілі розумового віку на хронологічний, і помножена на 100. «Коефіцієнт інтелектуальності», скорочено позначається IQ, дозволяє співвіднести рівень інтелектуальних можливостей індивіда з середніми показниками його вікової та професійної групи. Можна порівнювати розумовий розвиток дитини з можливостями його ровесників.
Середнє значення IQ (розумовий вік відповідає хронологічним) відповідає 100 балам, найнижчі значення можуть наближатися до нуля, найвищі - до 200. Стандартне (тобто середнє для всіх груп) відхилення - 16 балів в кожну сторону. У кожної третьої людини IQ знаходиться між 84-100 балами, і така ж частка осіб (34%) з показником від 100 до 116 балів. Таким чином, це основна маса (68%) і вважається людьми із середнім інтелектом. Дві інші групи (по 16% у кожній), результати яких відповідають крайнім показниками шкали, розглядаються як розумово відсталі (люди з IQ від 10 до 84) і мають високі (вище середнього) інтелектуальними здібностями (IQ від 116 до 180). Якщо результат дитини вище тестової норми, більше 116, то дитина вважається інтелектуально обдарованим.
Тести інтелекту представляють собою сукупність методик, утворених в рамках об'єктивного діагностичного підходу. Вони призначені для вимірювання рівня інтелектуального розвитку і є одним з найбільш поширених в психодіагностики. Тести інтелекту - стандартизовані методики, спрямовані на вимірювання загального рівня здатності індивіда до розв'язання широкого класу розумових завдань.
Прояви інтелекту різноманітні, але їм властиве те загальне, що дозволяє відрізняти їх від інших особливостей поведінки. Цим спільним є залучення в будь-який інтелектуальний акт мислення, пам'яті, уяви, всіх тих психічних функцій, які забезпечують пізнання навколишнього світу. Відповідно під інтелектом як об'єктом вимірювання маються на увазі не будь-які прояви індивідуальності, а перш за все ті, які мають відношення до пізнавальним властивостям та особливостям.
Тести інтелекту застосовуються в різних сферах суспільної практики не тільки для діагностики, але і для наукових досліджень. Ці тести є гарним діагностичним засобом і окрім аналізу структури інтелекту дозволяють визначати прогноз успіху респондентів у певних видах діяльності, наприклад, успішність у професійній та навчальної діяльності.
Головне завдання психодиагноста при застосуванні тестів інтелекту - переклад одержуваної об'єктивної діагностичної інформації на мову споживача. Без цього отримана інформація може виявитися неефективною або шкідливою [Глуханюк 2005: 64].
У шкільній практиці застосовується спеціальний шкільний тест розумового розвитку (ШТУР). Він призначений для діагностики рівня інтелектуального розвитку учнів 6 - 8 класу.
ШТУР складається з шести субтестів:
1. обізнаність (2 субтеста);
2. аналогії (1);
3. класифікація (1);
4. узагальнення (1);
5. числові ряди (1).
До їх складу входять завдання, типові за формою для більшості вербальних тестів інтелекту. Включені до них завдання складалися на базі відомостей, отриманих в ході психологічного аналізу навчальних програм і підручників 6 - 7 класів загальноосвітньої школи. Поняття, що використовуються в завданнях, підібрані за основним циклам навчальних дисциплін: природному, гуманітарному та фізико-математичному. ШТУР орієнтований на соціальний норматив, який зафіксований змістом шкільної програми.
Практичне використання тесту показало його достатню ефективність для діагностики рівня інтелектуального розвитку учнів середнього шкільного віку [Шевандрин 2003: 119].
Таким чином, інтелект відносно самостійна, динамічна структура пізнавальних властивостей особистості, яка виникає на основі спадково закріплених (і уроджених) задатків, що формується у взаємозв'язку з ними. Він виявляється в діяльності, обумовленої культурно-історичними умовами, забезпечує адекватну взаємодію з навколишньою дійсністю, її спрямоване перетворення.
У вітчизняних дослідженнях накопичено певний досвід використання найбільш відомих тестів інтелекту, що свідчать про їх практичної цінності в диференціальної діагностики розумової відсталості, затримок психічного розвитку дітей, в судово-психологічної експертизи підлітків.
Висновок
Будь-яке вимірювання інтелекту не може розкрити всі сторони і аспекти складної розумової діяльності людини. Сучасні тести для вимірювання інтелекту досить широко і успішно використовуються психологами для встановлення наявного рівня розвитку пізнавальних функцій у дітей і дорослих, для цілей професійної орієнтації та професійного відбору, для встановлення вираженості інтелектуального дефекту при деяких психічних захворюваннях.
У нашій роботі ми розглянули різні погляди на інтелект: Ч. Спірмена, Терстоуна, Гілфорда, Кеттелла, Ф. Вернона. Грунтуючись на їхніх роботах, можна вивести найбільш загальне визначення інтелекту. Інтелект - це відносно самостійна, динамічна структура пізнавальних властивостей особистості, яка виникає на основі спадково закріплених анатомо-фізіологічних особливостей мозку і нервової системи, у взаємозв'язку з ними формується і виявляється в діяльності, обумовленої культурно-історичними умовами, і переважно забезпечує адекватну взаємодію з навколишньою дійсністю , її спрямоване перетворення.
Аналізуючи фактори інтелектуального розвитку, ми виділили дві групи: генетичні та фактори навколишнього середовища. Якщо перші лише закладають базу, основу для розвитку інтелектуальних здібностей, то соціальні можуть надати на них вирішальний вплив.
Інтелект досліджувався традиційно в рамках двох напрямків: тестологіческого та експериментально-логічного. Докладно ми розглянули тестологіческого напрямок, зупиняючись на значний внесок таких вчених, як А. Біне і Термен.
У шкільній практиці важливо діагностувати інтелектуальні здібності учнів. Тому спеціально для цих цілей був розроблений ШТУР. Він дозволяє ефективно діагностувати рівень розумового розвитку учнів середнього шкільного віку.
Таким чином, інтелектуальні здібності являють величезний інтерес для різних дисциплін: педагогіки, психології, психодіагностики та ін Важливість цих здібностей незаперечна. Діагностика інтелекту займає особливе місце у підвищенні якості освіти школярів. Саме інтелектуальні здібності стають показником успішності педагогічної освітньої діяльності.
Список використаної літератури
1. Глуханюк, Н.С. Практикум з психодіагностики: Учеб.пособие. / Н. С. Глуханюк. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2005. - 216с.
2. Кроль, В.М. Психологія і педагогіка: Уч. посібник для техн. вузів / В. М. Кроль - М.: Вища школа, 2001. - 319с.
3. Островський, Е.В., Чернишова, Л.І. Психологія і педагогіка: Учебн.пособіе / Под ред. Островського Е.В. / Е. В. Островський, Л. І. Чернишова. - М.: Вузівський підручник, 2005. - 384с.
4. Психологія і педагогіка. Уч. посібник / За ред. А. А. Бодалева, В. І. Жукова, Л. П. Лаптєва, В. А. Сластенина. - М.: Видавництво Інституту Психотерапії, 2002. - 585с.
5. Романова, Є.С. Психодіагностика: Уч. посібник / Є. С. Романова. - СПб: Питер, 2006. - 400с.
6. Сластенін, В.А., Каширін, В.П. Психологія і педагогіка: Уч. посібник для студ. вузів. / В. А. Сластьонін, В. П. Каширін. - М.: Академія, 2001. - 480с.
7. Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія / Л. Д. Столяренко - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2000 - 544с.
8. Шевандрин, Н.І. Основи психологічної діагностики: Підручник для студ.вузов: У 3ч. / Н. І. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч.1. - 288с.
Державна освітня установа
вищої професійної освіти
«Білгородський державний університет»
Старооскольський філія
Кафедра філологічних дисциплін
Спеціальність 050301.65.01 «Російська мова та література»
ДІАГНОСТИКА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ
Виконала:
Студентка 5-го курсу
Журавльова О.Г.
Керівник:
Земцова С.Г.
Старий Оскол
2007
Зміст
Введення ................................................. .................................................. .. 3
§ 1.Інтеллект. Різні погляди на інтелектуальні здібності ... 5
§ 2.Фактори інтелектуального розвитку ............................................ .... 8
§ 3.Діагностіка інтелекту. ШТУР ................................................. .......... 10
Висновок ................................................. ................................................ 14
Список використаної літератури ............................................... ......... 16
Введення
Проблема вимірювання інтелекту займає особливе місце в психологічній науці не тільки тому, що з неї почалася психодіагностика, а й у зв'язку із зухвалим прагненням дослідників оцінити можливості розуму людини, як найважливішого органу пізнання як саму себе, так і явищ навколишньої дійсності. Спочатку тести інтелекту знадобилися для вирішення завдання поліпшення людської породи шляхом відбору найбільш розумних її представників. Але дуже швидко пошуки в цьому напрямку змінюються завданням виявлення в загальноосвітній школі дітей, які мають скільки-небудь помітні відхилення у своєму психічному (інтелектуальному) розвитку і не можуть засвоювати знання та вміння, що забезпечують у подальшому адекватне функціонування особистості в суспільстві.
Таким чином, метою нашої роботи стало розгляд діагностики інтелектуальних здібностей. Виходячи з мети, у роботі були поставлені і вирішувались наступні завдання:
1. розглянути поняття інтелекту і виділити різні погляди на інтелектуальні здібності;
2. вивчити чинники інтелектуального розвитку;
3. проаналізувати методи вимірювання інтелекту;
4. підвести підсумки і зробити узагальнюючі висновки.
Проблемою вимірювання інтелекту в різний час займалися Г. Айзенк, Ф. Гальтон, Дж.Кеттелл, Ч. Спірман, у вітчизняній науці - Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв і ін Але і в даний час ця проблема не є до кінця вирішеною.
Діагностика інтелекту грає важливу роль в підвищенні якості освіти школярів, дозволяє виявити відхилення у розумовому розвитку учнів і, як наслідок, правильно організувати педагогічну роботу, спеціально спрямовану на розвиток тих або інших здібностей.
Отже, об'єктом нашого дослідження стали інтелектуальні здібності людини, а предметом - їх діагностика. При роботі над темою ми користувалися порівняльним і описовим методами.
Переходимо до опису структури нашої роботи. Вона складається з вступу, трьох параграфів і висновку. У § 1 «Інтелект. Різні погляди на інтелектуальні здібності »будуть розглянуті питання визначення поняття інтелект, а також погляди вчених на природу інтелектуальних здібностей. § 2 «Фактори індивідуального розвитку» присвячений аналізу факторів, що впливають на розвиток інтелекту. У § 3 «Діагностика інтелекту. ШТУР »представлені різні методи діагностики інтелекту та розглянуто шкільний тест розумового розвитку (ШТУР). У висновку будуть підведені підсумки та зроблені узагальнюючі висновки.
§ 1. Інтелект. Різні погляди на інтелектуальні здібності.
Розвиток загальних здібностей людини передбачає розвиток його пізнавальних процесів: пам'яті, сприйняття, мислення, уяви.
Сукупність пізнавальних процесів людини визначає її інтелект.
«Інтелект - це глобальна здатність діяти розумно, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами» (Векслер), тобто інтелект розглядається як здатність людини адаптуватися до навколишнього середовища.
Інтелект виступає як загальний фактор розумової енергії. Спирмен показав, що успіх будь-якої інтелектуальної діяльності залежить від якогось загального фактора, загальною здібності. Він виділив генеральний фактор інтелекту (фактор G) і фактор S, службовець показником специфічних здібностей. З точки зору Спірмена, кожна людина характеризується певним рівнем загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до навколишнього середовища. Крім того, у всіх людей є в різному ступені розвинені специфічні здібності, які проявляються у вирішенні конкретних завдань. Згодом Айзенк інтерпретував генеральний чинник як швидкість переробки інформації центральною нервовою системою (розумовий темп). Для оцінки і діагностики генерального чинника інтелекту застосовують швидкісні інтелектуальні тести Айзенка, тест «Прогресивні матриці» Д. Равена, тесту інтелекту Кеттела.
Терстоунт (1938р) за допомогою статистичних факторних методів досліджував різні сторони загального інтелекту, які він назвав первинними розумовими потенціями. Він виділив сім таких потенцій:
1. Рахункову здатність, тобто здатність оперувати числами і виконувати арифметичні дії.
2. Вербальну (словесну) гнучкість, тобто легкість, з якою людина може пояснюватися, використовуючи найбільш відповідні слова.
3. Вербальне сприйняття, тобто здатність розуміти усну та письмову мову.
4. Просторову орієнтацію, або здатність уявляти собі різні предмети і форми в простору.
5. Пам'ять.
6. Здатність до міркування.
7. Швидкість сприйняття подібностей або відмінностей між предметами та зображеннями.
Фактори інтелекту, або первинні розумові потенції, як показали подальші дослідження, корелюють, пов'язані один з одним, що говорить про існування єдиного генерального чинника.
Пізніше Гілфорд (1959) виділив 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці операції і яка їх зміст (зміст може бути образним, символічним, семантичним, поведінковим).
На думку Кеттела (1967), у кожного з нас вже з народження є потенційний інтелект, який лежить в основі нашої здатності до мислення, абстрагування та розумом. Приблизно до двадцяти років цей інтелект досягає найбільшого розквіту. З іншого боку, формується «кристалічний інтелект», що складається з різних навичок і знань. Які ми набуваємо в міру накопичення життєвого досвіду. «Кристалічний інтелект» утворюється саме при вирішенні задач адаптації до навколишнього середовища і потребує розвитку одних здібностей за рахунок інших, а також придбання конкретних навичок. Таким чином, «кристалічний інтелект» визначається мірою оволодіння культурою того суспільства, до якого належить людина. Фактор потенційного, чи вільного, інтелекту корелює з фактором «кристалічного, або зв'язкового, інтелекту», так як потенційний інтелект визначає первинне накопичення знань. З точки зору Кеттела, потенційний, або вільний, інтелект незалежний від прилучення до культури. Його рівень визначається рівнем розвитку третинних зон кори великих півкуль головного мозку. Парціальні, або приватні, фактори інтелекту (наприклад, візуалізація - маніпулювання зоровими образами) визначаються рівнем розвитку окремих сенсорних і моторних зон мозку. Кеттел спробував сконструювати тест, вільний від впливу культури, на специфічному просторово-геометричному матеріалі.
Хебб (1974) з дещо інших позицій розглядає інтелект. Він виділяє інтелект А - це той потенціал, який створюється в момент зачаття і служить основою для розвитку інтелектуальних здібностей особистості. Що стосується інтелекту В, то він формується в результаті взаємодії цього потенційного інтелекту з навколишнім середовищем. Оцінити можна лише цей «результуючий» інтелект, спостерігаючи, як людина робить розумові операції. Тому ми ніколи не зможемо дізнатися, що представляв собою інтелект А.
В ієрархічних моделях інтелекту (найбільш популярна модель Ф. Вернона) на вершині ієрархії міститься генеральний фактор, на Спирмену, на наступному рівні знаходяться два основних групових чинники: вербально-освітні здібності (вербально-логічне мислення) і практично-технічні здібності (наочно-дієве мислення). На третьому рівні знаходяться спеціальні здібності: технічне мислення, арифметична здатність і т.д. і, нарешті, в основі ієрархічного дерева поміщаються більш приватні субфактори. Інтелектуальні тести Векслера, широко застосовуються для діагностики інтелекту, створені на основі зазначеної ієрархічної моделі інтелекту. Векслер вважав, що вербальний інтелект відображає придбані людиною здатності, а невербальний інтелект - його природні психофізіологічні можливості. Результати досліджень, проведені на близнюках, показують, що, навпаки, переважно спадково обумовлені оцінки за вербальними завданнями тесту Векслера, а успішність виконання невербальних тестів залежить від соціальних чинників, досвіду людини [Кроль 2001: 181].
Розвиток інтелекту залежить від вроджених факторів: генетичні фактори спадковості, хромосомні аномалії.
Але, з яким би потенціалом ні народилася дитина, очевидно, що необхідні йому для виживання форми інтелектуальної поведінки зможуть розвиватися й удосконалюватися лише при контакті з тим середовищем, з якою він буде взаємодіяти все життя. Емоційне спілкування новонародженої дитини з матір'ю, дорослими людьми має вирішальне значення для інтелектуального розвитку дитини. Існує тісний зв'язок між інтелектуальним розвитком дитини та її можливостями спілкуватися з дорослими протягом досить тривалого часу (чим менше спілкування з дорослими, тим повільніше відбувається інтелектуальний розвиток). Впливає і соціальне становище сім'ї: забезпечені сім'ї мають більш широкі можливості для створення сприятливих умов розвитку дитини, розвитку її здібностей, його навчання і кінцевому рахунку для підвищення інтелектуального розвитку дитини. Впливають і методи навчання, застосовувані для розвитку здібностей дитини. На жаль, традиційні методи навчання більш орієнтовані на передачу знань дитини і порівняно мало уваги приділяють розвитку здібностей, інтелекту, творчих можливостей людини.
§ 2.Фактори інтелектуального розвитку
Розвиток інтелекту залежить від тих же факторів, що і розвиток інших функцій організму, тобто від генетичних та інших уроджених чинників, і від навколишнього середовища - з іншого.
Генетичні чинники представляють той потенціал, який дитина отримує із спадковою інформацією від своїх батьків. Про ці генетичних факторах майже нічого невідомо; єдине, що можна стверджувати, - це те, що в певній мірі від них залежить напрямок інтелектуального розвитку індивідуума.
Хромосомні аномалії. Деякі хромосомні аномалії передаються у спадок, проте дуже багато з них пов'язані з якимись порушеннями в процесі запліднення. Це стосується хвороби Дауна, яка проявляється у легкому ступені дебільності, що компенсується товариськістю хворих. Головним чинником цього захворювання служить немолодий вік батьків.
Захворювання в період вагітності можуть згубно позначитися на розвитку дитини. Досить згадати такі хвороби, як діабет, сифіліс або краснуха. Відомо, наприклад, що хоча у матері краснуха може протікати легко, але зараження нею в перші місяці вагітності призводить до незворотних дефектів зору, слуху і особливо інтелектуальних функцій у дитини.
Вживання матір'ю алкоголю, тютюну і лікарських речовин призводить до затримки розумового розвитку.
Фактори навколишнього середовища. З яким би потенціалом ні народилася дитина, очевидно, що необхідні йому для виживання форми інтелектуальної поведінки зможуть розвиватися й удосконалюватися лише при контакті з навколишнім середовищем. Якщо на самому початку життя інтелектуальні функції, мабуть, визначаються тільки спадковими факторами, то, починаючи з року чи двох, дитина набуває здатності більш-менш ефективно взаємодіяти зі своїм фізичним і соціальним оточенням. При цьому ситуації, в які він потрапляє, можуть виявитися вирішальними для розвитку його інтелекту.
Адаптаційна обумовленість інтелекту проявляється у впливі на розумовий розвиток наступних факторів:
1. соціального статусу сім'ї, пов'язаного з економічним і культурним нерівністю в суспільстві, з етнічними та поведінковими особливостями різних соціальних груп;
2. особливості харчування дитини, її достатність або недостатність для повноцінного розвитку;
3. психічної стимуляції інтелектуальної активності дитини з боку дорослих (відомо, що діти, які живуть у дитячих будинках, помітно відстають у розумовому розвитку від однолітків);
4. числа дітей в сім'ї: чим більше в ній дітей, тим нижче їх середній коефіцієнт інтелекту [Островський 2005: 82].
§ 3.Діагностіка інтелекту
Тести інтелекту або тести загальних здібностей призначені для вимірювання рівня інтелектуального розвитку людини. Поняття інтелекту ще з часів перших інтелектуальних тестів зазнавало різні зміни з боку підходів до тестування інтелекту як психічної реальності. Ще в 20-х роках ХХ століття виникла кризова ситуація в психології інтелекту. Постало питання про існування терміну «інтелект» у статусі психологічної категорії.
Інтелект традиційно досліджувався в рамках двох основних напрямків тестологіческого та експериментально-логічного.
Суть тестологіческого напряму полягає в тому, що під інтелектом розуміється те, що вимірюють тести інтелекту, а саме сукупність пізнавальних здібностей.
Криза в цьому напрямку полягає в тому, що поняття «інтелект» було підмінене поняттям «здатність до навчання». Неотестологіческіе теорії інтелекту визнають IQ-концепцію, де за IQ стоять внутрішні когнітивні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення і т.д.
Експериментально-психологічний напрямок, як реакція на неконструктивність тестологических теорій, представлена теоріями Ж. Піаже (ідея генетичного пояснення інтелекту на основі врахування закономірностей його онтогенетичного розвитку) і Л. С. Виготського (вплив соціально-культурних факторів на розвиток інтелекту). Крім вищеназваних існує структурний підхід до дослідження інтелекту, як приклад вітчизняного дослідження, спрямованого на вивчення інтелекту як психічної реальності. Отримані за допомогою тестів інтелекту результати виражаються кількісно у вигляді коефіцієнта інтелекту (IQ).
Отже, під інтелектом, як об'єктом вимірювання, в психодіагностики розуміється структура пізнавальних властивостей людини, що виникає на основі спадково закріплених задатків формується у взаємодії з ними.
Ще в 1905 році Альфред Біне за дорученням міністерства освіти Франції розробив методики, за допомогою яких можна вимірювати рівень розумового розвитку дитини. Для кожного віку підбиралися свої завдання, які могли вирішити 80-90% дітей з вибірки в 300 дітей даного віку. Дітям до шести років пропонувалося за 4 завдання, а старше шести років - 6 завдань. Показником інтелекту в шкалах Біне був розумовий вік, який визначався по успішності виконання тестових завдань. Випробування починалося з виконання завдань, відповідних хронологічним віком дитини, якщо він справлявся зі всіма завданнями, йому пропонувалися завдання для більш старшого віку (якщо він вирішував не всі з них, то випробування припинялося). Максимальний вік, всі завдання якого вирішувалися випробуваним, є його базовим розумовою віком. Наприклад, якщо дитина вирішила всі завдання для 7 років і два завдання для 8 років, то його базовий вік дорівнює 7, кожне додатково виконане завдання оцінюється числом «розумових місяців» (кожне завдання відповідає двох місяців, оскільки 6 завдань одно 12 місяців ), отже, розумовий вік дитини становить 7 років 4 місяці. Розбіжність розумового і хронологічного віку вважалося показником або розумової відсталості (якщо розумовий вік менше хронологічного), любо обдарованості (якщо розумовий вік більше хронологічного).
Американський вчений Термен (працював у Стенфордському університеті) удосконалив тест Біне, виникла шкала Стенфорд-Біне, в якій став використовуватися такий показник, як коефіцієнт інтелектуальності, що представляє собою приватне, приходило при розподілі розумового віку на хронологічний, і помножена на 100. «Коефіцієнт інтелектуальності», скорочено позначається IQ, дозволяє співвіднести рівень інтелектуальних можливостей індивіда з середніми показниками його вікової та професійної групи. Можна порівнювати розумовий розвиток дитини з можливостями його ровесників.
Середнє значення IQ (розумовий вік відповідає хронологічним) відповідає 100 балам, найнижчі значення можуть наближатися до нуля, найвищі - до 200. Стандартне (тобто середнє для всіх груп) відхилення - 16 балів в кожну сторону. У кожної третьої людини IQ знаходиться між 84-100 балами, і така ж частка осіб (34%) з показником від 100 до 116 балів. Таким чином, це основна маса (68%) і вважається людьми із середнім інтелектом. Дві інші групи (по 16% у кожній), результати яких відповідають крайнім показниками шкали, розглядаються як розумово відсталі (люди з IQ від 10 до 84) і мають високі (вище середнього) інтелектуальними здібностями (IQ від 116 до 180). Якщо результат дитини вище тестової норми, більше 116, то дитина вважається інтелектуально обдарованим.
Тести інтелекту представляють собою сукупність методик, утворених в рамках об'єктивного діагностичного підходу. Вони призначені для вимірювання рівня інтелектуального розвитку і є одним з найбільш поширених в психодіагностики. Тести інтелекту - стандартизовані методики, спрямовані на вимірювання загального рівня здатності індивіда до розв'язання широкого класу розумових завдань.
Прояви інтелекту різноманітні, але їм властиве те загальне, що дозволяє відрізняти їх від інших особливостей поведінки. Цим спільним є залучення в будь-який інтелектуальний акт мислення, пам'яті, уяви, всіх тих психічних функцій, які забезпечують пізнання навколишнього світу. Відповідно під інтелектом як об'єктом вимірювання маються на увазі не будь-які прояви індивідуальності, а перш за все ті, які мають відношення до пізнавальним властивостям та особливостям.
Тести інтелекту застосовуються в різних сферах суспільної практики не тільки для діагностики, але і для наукових досліджень. Ці тести є гарним діагностичним засобом і окрім аналізу структури інтелекту дозволяють визначати прогноз успіху респондентів у певних видах діяльності, наприклад, успішність у професійній та навчальної діяльності.
Головне завдання психодиагноста при застосуванні тестів інтелекту - переклад одержуваної об'єктивної діагностичної інформації на мову споживача. Без цього отримана інформація може виявитися неефективною або шкідливою [Глуханюк 2005: 64].
У шкільній практиці застосовується спеціальний шкільний тест розумового розвитку (ШТУР). Він призначений для діагностики рівня інтелектуального розвитку учнів 6 - 8 класу.
ШТУР складається з шести субтестів:
1. обізнаність (2 субтеста);
2. аналогії (1);
3. класифікація (1);
4. узагальнення (1);
5. числові ряди (1).
До їх складу входять завдання, типові за формою для більшості вербальних тестів інтелекту. Включені до них завдання складалися на базі відомостей, отриманих в ході психологічного аналізу навчальних програм і підручників 6 - 7 класів загальноосвітньої школи. Поняття, що використовуються в завданнях, підібрані за основним циклам навчальних дисциплін: природному, гуманітарному та фізико-математичному. ШТУР орієнтований на соціальний норматив, який зафіксований змістом шкільної програми.
Практичне використання тесту показало його достатню ефективність для діагностики рівня інтелектуального розвитку учнів середнього шкільного віку [Шевандрин 2003: 119].
Таким чином, інтелект відносно самостійна, динамічна структура пізнавальних властивостей особистості, яка виникає на основі спадково закріплених (і уроджених) задатків, що формується у взаємозв'язку з ними. Він виявляється в діяльності, обумовленої культурно-історичними умовами, забезпечує адекватну взаємодію з навколишньою дійсністю, її спрямоване перетворення.
У вітчизняних дослідженнях накопичено певний досвід використання найбільш відомих тестів інтелекту, що свідчать про їх практичної цінності в диференціальної діагностики розумової відсталості, затримок психічного розвитку дітей, в судово-психологічної експертизи підлітків.
Висновок
Будь-яке вимірювання інтелекту не може розкрити всі сторони і аспекти складної розумової діяльності людини. Сучасні тести для вимірювання інтелекту досить широко і успішно використовуються психологами для встановлення наявного рівня розвитку пізнавальних функцій у дітей і дорослих, для цілей професійної орієнтації та професійного відбору, для встановлення вираженості інтелектуального дефекту при деяких психічних захворюваннях.
У нашій роботі ми розглянули різні погляди на інтелект: Ч. Спірмена, Терстоуна, Гілфорда, Кеттелла, Ф. Вернона. Грунтуючись на їхніх роботах, можна вивести найбільш загальне визначення інтелекту. Інтелект - це відносно самостійна, динамічна структура пізнавальних властивостей особистості, яка виникає на основі спадково закріплених анатомо-фізіологічних особливостей мозку і нервової системи, у взаємозв'язку з ними формується і виявляється в діяльності, обумовленої культурно-історичними умовами, і переважно забезпечує адекватну взаємодію з навколишньою дійсністю , її спрямоване перетворення.
Аналізуючи фактори інтелектуального розвитку, ми виділили дві групи: генетичні та фактори навколишнього середовища. Якщо перші лише закладають базу, основу для розвитку інтелектуальних здібностей, то соціальні можуть надати на них вирішальний вплив.
Інтелект досліджувався традиційно в рамках двох напрямків: тестологіческого та експериментально-логічного. Докладно ми розглянули тестологіческого напрямок, зупиняючись на значний внесок таких вчених, як А. Біне і Термен.
У шкільній практиці важливо діагностувати інтелектуальні здібності учнів. Тому спеціально для цих цілей був розроблений ШТУР. Він дозволяє ефективно діагностувати рівень розумового розвитку учнів середнього шкільного віку.
Таким чином, інтелектуальні здібності являють величезний інтерес для різних дисциплін: педагогіки, психології, психодіагностики та ін Важливість цих здібностей незаперечна. Діагностика інтелекту займає особливе місце у підвищенні якості освіти школярів. Саме інтелектуальні здібності стають показником успішності педагогічної освітньої діяльності.
Список використаної літератури
1. Глуханюк, Н.С. Практикум з психодіагностики: Учеб.пособие. / Н. С. Глуханюк. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2005. - 216с.
2. Кроль, В.М. Психологія і педагогіка: Уч. посібник для техн. вузів / В. М. Кроль - М.: Вища школа, 2001. - 319с.
3. Островський, Е.В., Чернишова, Л.І. Психологія і педагогіка: Учебн.пособіе / Под ред. Островського Е.В. / Е. В. Островський, Л. І. Чернишова. - М.: Вузівський підручник, 2005. - 384с.
4. Психологія і педагогіка. Уч. посібник / За ред. А. А. Бодалева, В. І. Жукова, Л. П. Лаптєва, В. А. Сластенина. - М.: Видавництво Інституту Психотерапії, 2002. - 585с.
5. Романова, Є.С. Психодіагностика: Уч. посібник / Є. С. Романова. - СПб: Питер, 2006. - 400с.
6. Сластенін, В.А., Каширін, В.П. Психологія і педагогіка: Уч. посібник для студ. вузів. / В. А. Сластьонін, В. П. Каширін. - М.: Академія, 2001. - 480с.
7. Столяренко, Л.Д. Педагогічна психологія / Л. Д. Столяренко - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2000 - 544с.
8. Шевандрин, Н.І. Основи психологічної діагностики: Підручник для студ.вузов: У 3ч. / Н. І. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч.1. - 288с.