Достовірні і артефактні висновки в експериментальному дослідженні

Достовірні і артефактні висновки в експериментальному дослідженні

Зміст

1. Контроль за висновком як завершальний етап експериментальної психологічної гіпотези

1.1 Основні джерела артефактні висновків

1.2 Оцінка валідності експерименту як умова достовірних висновків

1.3 Оцінка адекватності узагальнень

2. Схема виведення про психологічну гіпотезі на основі результатів і оцінки валідності експерименту

3. Змістовні висновки і логічна компетентність при узагальненні даних психологічного дослідження

3.1 Висновок про підкріплення теорії експериментальними фактами

3.2 Проблема виникнення нових гіпотез

3.3 Проблема невірних узагальнень як артефактні висновків

3.4 Редукционизм висновків

Список літератури

1. Контроль за висновком як завершальний етап експериментальної психологічної гіпотези

Після етапів планування та проведення психологічного дослідження, отримання та обговорення результатів необхідно зробити висновки, чи узагальнення. Можливості узагальнень істотно залежать від реалізованого методу дослідження (спостереження, кореляційне дослідження, експеримент чи квазіексперімент). Так, причинні пояснення встановленої емпірично закономірності можливі тільки при проведенні експериментального дослідження. Тип експерименту, тобто вирішення проблем відповідності складових експериментальної моделі змінним, представленим в реальних умовах життєдіяльності або в теоретичній моделі, в свою чергу задає і обмежує можливості узагальнень. Спрямованість експерименту - проводився він з практичними або науковими цілями - також вказує шляхи подальших узагальнень. Висновки про необхідність відкинути проверяемую гіпотезу або вважати її такою, що витримала емпіричну перевірку, а також про можливість перенесення узагальнень можуть виявитися достовірними, або валідними, або недостовірними (неправильними, артефактні). При різниці в організації теоретичних висновків, які включають в експериментальному дослідженні оцінку конструктної валідності та принцип фальсифікації (асиметрії висновків), і висновків, спрямованих на обгрунтування практичних рекомендацій або прийняття "робочої гіпотези", можна виділити ряд загальних проблем, що вирішуються дослідником, якщо він не хоче помилитися в узагальненнях.

Оцінка обгрунтованості, чи достовірності, висновків, що здійснюються на основі аналізу результатів проведених експериментів, включає ряд ліній міркування дослідника, в яких етапи нормативного логічного умовиводу супроводжують необхідним "проривів" в узагальненнях. Можливості помилитися в рівні узагальнення щодо перевіряється психологічної гіпотези, у прийнятті рішення про експериментальне факт або про вид отриманої залежності залишаються завжди, в тому числі і в разі отримання достовірних експериментальних результатів. На підставі правильно спланованого і проведеного, тобто валідного, експерименту дослідник отримує достовірні результати. Проте їх узагальнення припускає ряд умовиводів, у ході яких психолог може проявити логічну некомпетентність або помилки міркувань. Стосовно до експериментального дослідження це означає не просто порушення правил логіки (при співвіднесенні загальних і приватних посилок в умовиводах), але також і підміну нормативів гіпотетико-дедуктивного міркування прийняттям необгрунтованих аргументів. У результаті зроблені висновки виявляються невалідним, недостовірними, або артефактні.

1.1 Основні джерела артефактні висновків

Можна виділити два основні шляхи до помилкових, або артефактні, висновків:

• проведення невалідним експерименту і внаслідок цього прийняття помилкових рішень про результати дії змінних (тобто про отримані експериментальних ефекти);

• недостатній контроль за висновком, тобто порушення правил гіпотетико-дедуктивного міркування і здійснення невірних висновків або невірних узагальнень.

У другому випадку мається на увазі, що артефактні висновки можуть бути зроблені і після отримання достовірних даних у валідність експерименту. Тут також можна вказати два основних напрямки можливих помилок. З одного боку, це недостовірні висновки при статистичних рішеннях (помилки у прийнятті рішень про відкиданні або не відкиданні нуль-гіпотез). Вони охоплюють перехід від рівня статистичних гіпотез до рівня психологічних: експериментальної гіпотезі, контргіпотезе або припускають пошук третьої - конкуруючої гіпотези. З іншого боку, помилки у висновках можуть характеризувати перехід дослідника до таких узагальнень, коли використовуються необгрунтовані доводи чи логіка співвіднесення емпіричних результатів і теоретичних гіпотез підміняється суб'єктивними уподобаннями в спрямованості обгрунтувань.

Дискурсивні та інтуїтивні компоненти нерозривно зв'язані в регуляції думки дослідника. Хоча немає правил для продукування "правильних" гіпотез, але в науці розроблені (склалися у дослідницьких парадигмах) правила організації достовірних, тобто валідних, висновків. У психології це в першу чергу розуміння, що реалізація того чи іншого методу (шляху, який проходить дослідник у зборі даних) передбачає не тільки змістовну оцінку гіпотез, а й виконання "прив'язаних" до методу нормативів співвіднесення результатів і можливих на їх основі висновків. Планування дослідження направляє можливості подальших узагальнень. Теоретична спрямованість висновків, що з прийняттям положень тієї чи іншої психологічної школи, співвідноситься при цьому з виконанням таких правил експериментування, як виконання умов причинного виведення, експериментальний контроль змінних і т.д. Саме на етапі висновків психолог найбільш покладається на ненормативні компоненти в індивідуально здійснюваному узагальненні. Дослідники можуть бути різною мірою критичні до ходу своїх роздумів, але як професіонали вони повинні представляти ті можливі підступи, які їм необхідно долати на шляху до правильних висновків.

У цьому розділі представлені типові напрямки помилок у висновках, що допускаються психологами при узагальненнях:

• включення у висновки тверджень, необгрунтовано передбачуваних в якості їх підстав, але емпірично не підтверджених (тобто не пов'язаних з результатами дослідження або мають оціночний характер);

• здійснення неправомірних узагальнень при перенесенні залежності на інші психологічні реалії (інші ситуації, види діяльності, популяції);

• підміна нормативів експериментального методу суб'єктивно очевидними, але логічно не обгрунтованими висновками;

• порушення правил співвіднесення теоретичних гіпотез і емпіричних результатів і ряд інших.

У цьому розділі намічені також ті основні напрямки контролю за висновком, облік яких дозволяє уникнути типових помилок у висновках на цьому останньому етапі дослідження.

Будь-який експеримент проводиться з метою узагальнень за його межами, але це не означає, що на основі експериментально отриманих даних можуть бути зроблені будь-які узагальнення. Оцінка валідності проведеного дослідження - істотна умова контролю за висновками, пов'язане як з рішеннями про встановлену залежність, так і з необхідністю формулювати конкуруючі гіпотези, джерелом яких можуть виступати "технічні" умови проведення експерименту.

1.2 Оцінка валідності експерименту як умова достовірних висновків

Іноді оцінку достовірності висновків пов'язують з можливістю зробити на основі проведеного експерименту такі висновки, які були б обгрунтованими в разі наближення цього експерименту до бездоганного. Більш широке трактування достовірності висновків включає оцінку їх правильності з точки зору виявленої дослідником логічної компетентності і тим самим правомірності зроблених у висновках узагальнених висловлювань. Оцінка репрезентативності випробовуваних, експериментальних умов та достовірності отриманих результатів є важливим етапом контролю такого аспекту узагальнень, як обгрунтування перенесення встановлених залежностей на інші ситуації, види діяльності, інших піддослідних і т.д. У главі 8 ці аспекти докладно обговорювалися в зв'язку з оцінкою різних видів валідності психологічного експерименту.

Першим етапом при оцінці достовірності висновків є все ж таки оцінка правильності прийняття рішень про експериментальне ефекті, або встановленому емпірично відношенні між змінними. Не торкаючись проблем статистичних висновків, пов'язаних з прийняттям рішення про значимість отриманих в експерименті відмінностей (або зв'язків) між вибірковими значеннями змінних, відзначимо загальні лінії наступних за статистичними рішеннями міркувань про можливість прийняття експериментальної гіпотези.

По-перше, це міркування, що реалізуються дослідником при переходах між різними рівнями перевіряються гіпотез: статистичних і змістовних (тобто психологічних), експериментальних (включаючи контргіпотезу) і теоретичних. По-друге, це міркування при обгрунтуванні інтерпретаційного ланки експериментальної і теоретичної гіпотез, тобто психологічного розуміння прийнятого причинного пояснення, та інших - конкуруючих психологічних пояснень.

1.3 Оцінка адекватності узагальнень

Помилки узагальнень можуть виникати тому, що вони включають "ненормативні", тобто наділятися у форму логічних вимог, міркування про допустимі рівні поширення експериментальної залежності на інші рівні досліджуваної психологічної реальності. Ці узагальнення стосуються тверджень про перенесення виявлених експериментально закономірностей на інші види ситуацій, інші вибірки випробовуваних і т.д. При цьому докладно обговорюються підстави такого поширення узагальнень за межі експерименту, враховуючи способи відбору випробовуваних, фактори виконуваних ними завдань, репрезентативності встановленої залежності з точки зору рівнів представлених в експериментальній ситуації додаткових змінних, але передусім аспекти зовнішньої і конструктної валідності.

При теоретично спрямованих узагальненнях найважливішим аспектом виявляється врахування типу проведеного експерименту. Нагадаємо, що при лабораторному експерименті узагальнення припускає шлях "модель-експеримент-теорія".

Визнання обмеженості в широті узагальнення тієї чи іншої закономірності пов'язано не тільки з оцінкою типу проведеного дослідження та представлених у ньому рівнів додаткових змінних. Обмеження виникають при вирішенні питань про змістовне відповідно типу психологічної регуляції, представленої вивчаються в експерименті базисними процесами, і мається на увазі (гіпотетичної) наукової моделі. У ряді життєвих або професійних ситуацій, що відрізняються за предметної спрямованості діяльності, значущості психологічних змінних для випробуваного, можливості прояву нею активності тощо, експериментально встановлена ​​залежність може не проявлятися, підкоряючись іншим психологічних детермінант.

Облік схеми проведення експериментів - у контролі за висновком - передбачає оцінку репрезентативності індивідуальних даних або отриманих "усереднених" залежностей для інших людей або вибірок, тобто вирішення питання про співвідношення випадкового і закономірного стосовно до аналізованого індивідуальному випадку, групам людей або популяціям.

Нарешті, правильність висновків пов'язана з виправданим переходом від логіки експериментального докази "зсередини", тобто по відношенню до проведеного дослідження, до логіки докази "ззовні". В останньому випадку мається на увазі критичне зіставлення обгрунтованості зроблених автором дослідження узагальнень з іншими можливими теоретичними інтерпретаціями встановлених залежностей або доводами "здорового глузду". Розгляд доводів тільки на користь представленого в експериментальній гіпотезі психологічного пояснення і виключення з обговорення результатів зіставлення його з іншими допустимими інтерпретаціями також суперечать нормативам експериментального міркування, як і неприйняття до уваги описаної раніше проблеми асиметрії виведення при емпіричному випробуванні істинності узагальнених висловлювань.

2. Схема виведення про психологічну гіпотезі на основі результатів і оцінки валідності експерименту

Проведення будь-якого експерименту служить меті перевірки істинності сформульованого висловлювання про каузальної залежності тільки з точки зору відповідності чи невідповідності йому емпірично встановленою зв'язку між НП і ЗП. Інтерпретаційна частина гіпотези (тобто власне психологічне пояснення) не оцінюється в самому експерименті з точки зору її істинності. Залучені для опису відносини між НП і ЗП гіпотетичні конструкти "живуть" у світі теорій, і оцінка адекватності тих чи інших теорій включає не тільки ставлення теорії до світу емпірії, але і багато інших компонентів. Для психологічної теорії, наприклад, істотними є допущення про тип психологічного пояснення і способі реконструкції психологічного закону.

Так, за допомогою інструментально-генетичного методу (зокрема, при реалізації методик "подвійної стимуляції") в рамках культурно-історичної теорії Л. С. Виготського реконструювалися інші типи психологічних закономірностей, ніж ті, які були названі К. Левіним динамічними і демонструвалися їм па іншому шляхи пояснення (з залученням апеляції до структур напружень в психологічному полі). Можливість відбутися або не відбутися того чи іншого психологічного події малася на увазі при побудові обох типів дослідження, але обидва типи психологічних пояснень увазі детерміністські твердження про те, чому ця подія могло статися. Отримані результати зв'язувалися тут в першу чергу з оцінкою структури ситуації, в якій знаходився випробуваний, і з цієї точки зору включали обгрунтування, які в більш пізньої термінології експериментування слід було б віднести до проблем конструктної і операциональной валідності.

Ці ж дві теорії демонструють і різні типи пояснень з точки зору прийнятого в них розуміння психологічної причинності і характеру залучаються аналогій ("стимули-засоби" або "плюси-мінуси" в психологічному полі метафоричні, але ці метафори розкривають різні типи можливих роздумів про психологічної реальності ).

Висновок про психологічну гіпотезі не буде розглядатися тут у зазначених змістовних відмінностях типів психологічних пояснень. Контроль за висновком передбачає більш формальний аспект оцінки прийнятності перевіряється затвердження з точки зору аналізу логічно можливих співвідносин емпіричного результату і оцінки валідності як реалізованих форм експериментального контролю. Якщо в дослідженні був отриманий очікуваний відповідно до сформульованої психологічної закономірністю експериментальний ефект, це ще не дозволяє автоматично прийняти або відкинути ЕГ або КГ. Наступним умовою, що впливає на прийняття висновку про встановлення емпіричної залежності, є оцінка валідності психологічного експерименту, включаючи реальні методичні ("технічні") умови його проведення. Оцінка валідності дає можливість робити такі висновки (схема 1).

Схема 1. Комплексна оцінка валідності та емпіричних результатів у висновку про експериментальну гіпотезі.

У разі високої внутрішньої і операциональной валідності експерименту при отриманні даних, очікуваних у відповідності з експериментальною гіпотезою, вважається, що вона витримала перевірку і "приймається" (ці дослідження відносяться до поля 1). Однак у силу розглянутого раніше принципу асиметрії висновків дослідник не може на підставі отримання очікуваного експериментального ефекту вважати доведеною ту теорію, виходячи з якої експлікується ЕГ. Висновок звучить приблизно так: отримані експериментальні дані не суперечать сформульованої ЕГ і відповідно висунутої теорії. Те, що психологічна гіпотеза витримала перевірку досвідченим шляхом, не свідчить про "правильність" передбачуваного нею типу психологічного пояснення. Зрозуміло, що такий висновок не зачіпає також оцінки експериментального ефекту "ззовні", тобто з точки зору так званих конкуруючих пояснень. Наступна клітина у схемі - низька валідність і виявлені дані на користь ЕГ - означає, що експеримент слід назвати невдалим (дослідження в полі 2). У силу непроконтролірованних умов у поміщених сюди дослідженнях не можна виключити змішань побічних, в даному випадку артефактні, змінних з експериментальним ефектом. Тому позитивний висновок про прийняття ЕГ в них зробити не можна, хоча і отримано відповідні експериментальної гіпотезі дані. Проблеми адекватної організації збору даних вирішуються на рівнях як змістовного, так і формального планування, тобто за допомогою обліку всіх тонкощів експериментального контролю. Підкреслимо, що і при вдалому вирішенні проблем відповідності (відповідності незалежної, залежною, додаткової змінних), тобто при гарній зовнішньої валідності, висновок може бути недостовірним, якщо не є достатньо "чистими" і операціонально обгрунтованими самі експериментальні умови. Поле 3, що включає дослідження з отриманням негативних ефектів (тобто дані "проти" ЕГ) в умовах високовалідного експерименту, означає можливість суворого виведення на користь контргіпотези. Це як раз основний шлях відкидання теоретичних положень на основі їх експериментальної перевірки, який передбачається логікою "асиметрії висновку", тобто це і є нагода суворого відкидання теорій на основі отримання "негативних" результатів. Експериментальний метод вважається найсуворішим шляхом емпіричного випробування теорій, оскільки він дає можливість відкидання "невірних" гіпотез, як і відповідних реальності. Однак у логіці зіставлення різних психологічних гіпотез, що мають різну емпіричну підкріплення (в сукупностях здійснених експериментальних робіт і в історії зміни одних гіпотез іншими), додаються різні критерії до вірогідності такого роду негативних висновків. Так, окремий негативний результат сам по собі не тягне відмови від змістовної гіпотези. Часто має відбутися деяке нагромадження таких "заперечень", щоб дані на користь контргіпотези дійсно були прийняті в якості достатніх доводів на користь того, щоб відкинути проверяемую теоретичну гіпотезу. У будь-якому емпіричному дослідженні можна намагатися шукати відхилення його від бездоганного зразка, на основі чого пов'язувати негативний ефект з артефактами проведення. Нарешті, останнє, поле 4 у схемі - дані "проти" ЕГ при низькій валідності експерименту - це місце збору всіх невдач в експериментуванні. Якщо попереднє поле включає дослідження з отриманими негативними ефектами, які дають рух по шляху розвитку теоретичного знання, то це останнє поле має негативну оцінку в іншому сенсі. З таких експериментів жодних висновків, крім як про низьку кваліфікацію дослідника, робити не можна.

3. Змістовні висновки і логічна компетентність при узагальненні даних психологічного дослідження

3.1 Висновок про підкріплення теорії експериментальними фактами

Облік того, як були вирішені проблеми відповідності, тобто оцінка наближення експерименту до уявного зразком експерименту повної відповідності, дозволяє розрізняти такі типи експерименту, як лабораторний, штучний і природний. Спрямованість і широта подальших узагальнень істотно залежать від орієнтації на тип проведеного експерименту.

Для експерименту з науковими цілями узагальнення виду отриманої каузальної залежності, якщо мав місце чистий лабораторний експеримент, проходить в три етапи. На першому робиться висновок про вид залежності, на другому - про обгрунтованість використовуваної теоретичної моделі і потім реалізується шлях від теорії до реальності, тобто розглядається відповідність "психологічна реальність" - її пояснення за допомогою перевіреної в лабораторному експерименті наукової гіпотези. Підкріплена теорією даними, отриманими в чистому експерименті, дозволяє поширювати передбачувані в ній узагальнення самого високого рівня на всі ті види психологічної реальності, які можуть розглядатися у відповідному змістовному контексті.

Для експериментів з практичними цілями логіка виводу іноді спрощується. Узагальнення з експериментів, "дублюючих" або "поліпшують" реальний світ, прямо співвідносять встановлені психологічні закономірності з можливістю їх прояву в тих чи інших ситуаціях яких видах діяльності, стосовно лише до брав участь в експерименті людині або й до інших людей.

Так, якщо перевірялася гіпотеза про більшу ефективність нового методу навчання, порівняно з якимось традиційним, то отримання даних "за" ЕГ прямо інтерпретується як доказ того, що новий метод "краще" традиційного. Нерідко робиться наступний необгрунтований крок: автоматично вважається "доведеним" і те теоретичне ланка узагальнень, яке лягло в основу розробки цього нового методу навчання. За таких узагальненнях дослідник виходить за рамки принципу фальсифікації гіпотез. Цей принцип конкретизується так, що при можливості відкинути гіпотезу про відсутність відмінностей в ЗП між експериментальним і контрольним умовами можна приймати в якості не суперечить емпірії затвердження ЕГ, але на підставі цього ще не можна вважати доведеною істинність теорії, з якої випливає ця гіпотеза. Завжди можна очікувати як нових суперечать їй емпіричних фактів, так і знову сформульованих пояснень, що виходять з інших теорій. У цьому сенсі будь-яка спрямована гіпотеза завжди відкрита для подальшої перевірки.

Стосовно до "польовим" експериментальним дослідженням, що характеризується високою конструктної валидностью, питання про широту допустимих узагальнень у разі "позитивних" результатів може вирішуватися позитивно, навіть якщо відповідні теоретичні гіпотези були розроблені для інших умов або популяцій. Однак варіація умов і популяцій не повинна перевищувати меж, за якими використання тих же самих конструктів вже обессмислівается, оскільки чільну роль починають грати інші фактори. "Доведеність", наприклад, багатьох соціально-психологічних гіпотез може розумітися саме як відповідність їх певним умовам соціуму; неможливість їх перенесення для інтерпретації в інші умови не означає зниження їх емпіричної підкріпленої.

Проблема "доведеності" теоретичних гіпотез, тобто узагальнень більш високого рівня, ніж постулируемая експериментальна гіпотеза, зв'язується з такими моментами. По-перше, це методологічні суперечки на рівні власне раціонального знання, тобто зіставлення систем теоретичних побудов. По-друге, це оцінка теорії з точки зору розвитку цілісної дослідної npo грами, що включає аналіз системи експериментів в рамках тієї чи іншої школи. По-третє, це аналіз кількості значущих результатів при перевірці даної гіпотези у програмі досліджень.

3.2 Проблема виникнення нових гіпотез

При описі загальних рис експериментального методу не було порушено питання "звідки беруться експериментальні гіпотези?". Їх висуває дослідник, вирішуючи наукові завдання або бажаючи досягти практичних цілей засобами наукового пізнання. Правил, відповідно до яких дослідник мав би виводити нові закономірності на підставі нових досвідчених даних, не існує, тому він повинен формулювати гіпотези. "Нові гіпотези висуваються або для пояснення знову спостережуваних, часом несподіваних явищ, або для усунення залишилися непоміченими протиріч в існуючих раніше концепціях". "Нові" гіпотези в цьому твердженні як би протиставляються "старим", тобто витримав перевірку дослідним шляхом. У психологічній науці нові гіпотези виникають часто в системах нових інтерпретацій, нового розуміння предмета вивчення і співіснують як "сучасники" в рамках різних психологічних шкіл.

Крім того, існує проблема різнорівневих узагальнень: між поясненням тієї чи іншої залежності на рівні обговорення результатів дії змінних і на рівні каузального опису отриманої емпіричної залежності як закономірності завжди залишається якийсь пробіл, що вимагає від дослідника "прориву" в узагальненні. Цю прогалину заповнюється дослідником, по-перше, привнесенням у психологічне пояснення певних уявлень про те, як діють психологічні закони або психологічні механізми регуляції діяльності, поведінки, спілкування. По-друге, ця прогалина заповнюється "відсутніми ланками" між описом залежності і узагальненням. Визначити достатню для розуміння закономірності повноту узагальнення складно, і в психології існує маса понять, конкретізіруемих різною мірою повно.

Наприклад, поняття "материнська депривація", "інтелектуальна стратегія" і "рівень домагань" можуть використовуватися в контексті побудови різних гіпотетичних пояснень спостережуваних залежностей і самі розкриватися в різній мірі повно з боку входять до них змінних.

Нові пояснення й нові гіпотези в психології можуть виникати саме на шляху все більш глибокого і повного охоплення тих емпіричних залежностей, які самі по собі не є новими, але допускають переінтерпретацію в результаті розвитку самих психологічних понять.

Нарешті, нові гіпотези виникають, коли "стара" проблема вводиться в новий контекст обговорення, починає аналізуватися в комплексі інших, іноді й непсихологічних, підходів.

У рамках такої галузі досліджень, як "інженерія знань", або "когітологія", співіснують різні підходи по відношенню до вирішення низки питань, пов'язаних з конкретизацією компонентів інтелектуальних стратегій, тобто зачіпають таку "стару" область, як психологія мислення. Психологічний аналіз використання інформаційних технологій дозволяє формулювати нові гіпотези щодо психологічних механізмів опосередкування інтелектуальної діяльності людини, по-новому поглянути на можливості розвитку мислення людини. У цій же області знань розробляються моделі і в рамках так званої комп'ютерної метафори, що реалізує один з варіантів редукціонізму в психологічних пояснень. Таким чином, нова гіпотеза не завжди означає рух на шляху розвитку психологічного знання.

Критерій "новіша" не може служити синонімом "більш змістовної" гіпотези.

Отже, експерименти проводяться для дослідної перевірки гіпотези. Підхід до психологічної інтерпретації з метою узагальнення отриманого знання включає оцінку того, наскільки добре представлені в гіпотезі гіпотетичні конструкти дозволяють досліднику здійснювати обгрунтовані переходи між різними рівнями узагальнення виявленої залежності і використовуваних психологічних уявлень. Ця обгрунтованість задається на етапах змістовного планування і знову аналізується в обговоренні отриманих результатів. Змістовні проблеми можуть, однак, вирішуватися при різному ступені рефлексії пройденого шляху при доказі психологічної гіпотези. Логіка реалізації виводу при реалізації експериментального методу повинна включати наступні компоненти:

• гіпотетико-дедуктивний шлях міркування про емпіричної реальності з зазначеної асиметрією висновку про наукової гіпотези ("відкинути припущення, якщо факти йому суперечать");

• побудова планів, або експериментальних схем, в рамках індуктивного виводу про результат дії експериментального чинника та можливості причинного пояснення зміни ЗП;

• висновок про ЕГ на основі аналізу отриманого ефекту шляхом співвіднесення результату з оцінкою валідності експерименту;

• обгрунтування змістовних підстав узагальнень залежності за межами експерименту.

3.3 Проблема невірних узагальнень як артефактні висновків

Помилки на шляху до кінцевих узагальнень призводять до формулювань невірних, або артефактні, висновків. Артефактні висновки можуть бути наступного характеру:

1) невірний висновок через невірні статистичних рішень. Наприклад, дослідник може "догледіти", що потрібно відкинути як експериментальну, так і контргіпотезу і необхідний пошук так званої третьої конкуруючої гіпотези;

2) невірний висновок про дію НП із-за неуваги до суворої оцінки валідності експерименту, за яким криється помилка прийняття в якості позитивного "підтвердження" ЕГ, ар-тефактний результат чи можливість "прогледіти" в експерименті справжню залежність;

3) невірні узагальнення через неврахування істотних додаткових змінних або помилок у розумінні співвідношення теоретичного затвердження і емпірично навантаженого висловлювання (ЕГ);

4) заміна або спотворення розглянутих нормативів експериментального виведення оціночними судженнями, апеляцією до авторитету та іншими неявними "поступками" логіки міркування змістовно необгрунтованим критеріям. Ці помилки пов'язані з ціннісними відносинами до змісту проблеми або висновків і недостатньою критичністю до того, що в дослідженні виявилося втраченим.

На останній групі "помилок у висновках" зупинимося спеціально, оскільки вони загрожують змістовним узагальнень і в тих дослідженнях, які були добре спланованими. У спеціальній літературі обговорюється низка наступних помилок, що найчастіше зустрічаються у психологічних дослідженнях.

"Відсутні ланки" в причинних пояснень. Каузальні чинники, гіпотетично відповідальні за виникнення того чи іншого феномена або зумовлюють зв'язку змінних, можуть описуватися без достатнього детального розгляду, що призводить до виникнення "відсутньої ланки" між поясненням і узагальненням.

Наприклад, робиться висновок про те, що "материнська депривація" у дітей призводить до "розладів адаптації". Однак фактор "материнської депривації" не є елементарним, а може бути розглянутий як безлічі факторів, кожен з яких робить свій безпосередній вплив на виникнення розладів адаптації.

Іншим прикладом міг би служити аналіз взаємозв'язків між змінними "агресивність" і "перевагу перегляду телепередач з агресивним змістом" на основі використання методичного прийому перехресно-відстрочених кореляцій. Цей методичний прийом, або схема кореляційних досліджень, застосовується для виявлення асиметрії пророкувань Х по Y і Y по X, тобто встановлення переваг у висловлюваннях про спрямованість причинно-наслідкового зв'язку двох змінних, виміряних одночасно (синхронно). Облік змін у зв'язках, що відбуваються протягом часу між різними вимірами змінних, дозволяє відповідати на питання, чи є Х більш "сильною" причиною Y, ніж Y - X?

Для здійснення узагальнень при використанні цього методичного прийому дві змінні повинні бути виміряні кілька разів (не менше двох) на одних і тих же випробовуваних через один і той же проміжок часу. Нехай А ₁ і В ₁ - значення змінних у першому вимірі, А ₂ і В ₂ - у другому і т.д. В основі висновків психолога, який застосовує цю дослідницьку схему, лежить положення про те, що якщо А - сильніша причина В, ніж навпаки, і є реальний процес "зберігання" зв'язку (збереження причинних відносин у часі), то можна очікувати, що коефіцієнт кореляції r _{A 1 B 1} буде більше, ніж r _{A 2 B 2.}

Приклад 1

На основі схеми підрахунку перехресно-відстрочених кореляцій (r _{A 1 B 1} і r _{A 2 B 2)} у дослідженні Кенії (1979 р.) перевірялася гіпотеза про зв'язок агресивності дитини (А) і перегляду телепередач з агресивним змістом (В). У кореляційному дослідженні були обмірювані змінні А і В для одних і тих же суб'єктів у віці 8-9 років і потім 18-19 років. Якщо б не був застосований план перехресно-відстрочених кореляцій, тобто з аналізу були б вилучені дані про зміни в часі (з проміжком у десять років) зв'язку між вимірами "А ₁ і В _2" і "А ₂ і В _1", то було б загублено найбільш важливе підставу висновків про взаємозв'язок А і В змінних . Облік взаємовпливів змінних в часі дозволив прийняти гіпотезу, що саме перевагу дитиною перегляду телепередач з агресивним змістом дозволяє прогнозувати потрапляння його в групу агресивних дорослих.

Схема 2. Перехресно-відстрочені кореляції

Як видно з наведених на схемі 2 коефіцієнтів кореляції, в узагальненні результатів мінлива В повинна розглядатися як більш сильна причина А, ніж навпаки. Величини аутохонних кореляцій також є великими (r _{A 1 B 1} і r _{A 2 B 2),} але і їх перевершує величина перехресно-відстроченої кореляція r _{A 2 B 2.}

Неправомірне виділення основної причини. При формулюванні узагальнень, що включають пояснення емпіричних залежностей, будь-яка приватна причина може бути прийнята за основну і вичерпну.

Так, при постановці психологічного діагнозу (і медичного теж) експерт може розглядати один із симптомів як основний у розвитку порушень поведінки. Але не менш важливими можуть бути при цьому і інші складові виявленого симптомокомплексу.

Приклад 2

При висновках про зв'язок показників IQ з рівнем отриманої освіти ті фактори, які стоять за "попаданням" дитини в більш привілейоване навчальний заклад, можуть те висуватися на перше місце (соціальний і освітній ценз сім'ї, етнічна приналежність або інші змінні), то займати місце третьорядних в порівнянні з розглянутими автором (наприклад, IQ батьків, креативність і т.д.). У моделях, що описуються, зокрема, системами структурних рівнянь [19, 34], одні й ті ж змінні можуть займати різнорівневі положення - вимірюваних чи латентних змінних. Зрозуміло, що в кожному конкретному дослідженні віяло можливих пояснювальних гіпотез обмежений числом охоплених змінних і припущенням авторів про чільну роль одних і підлеглою - інших змінних.

Претензії на повне або вичерпне каузальне пояснення завжди можна постаратися "винести за дужки", щоб оцінити підкріплене авторської гіпотези іншими конкуруючими поясненнями.

Підміна одного висловлювання іншим. Автор дослідження може некритично припустити, що одна зафіксована їм ситуація гарантує утримання іншої, і повідомити тільки про останню.

Приклад 3

Наприклад, на запитання вчителя про те, хто розкидав на перерві заздалегідь підготовлені ним і складені в стопку на столі зошитів листи з контрольними завданнями, на уроці школярі відповіли, що не бачили цього або: "Ніхто не розкидав". Учитель може прийняти як істинного це твердження (можливо, так воно і було). Але з цього не випливає, що насправді ніхто з школярів нічого не бачив і не зробив. Тому більш коректним твердженням вчителя, який розповів цей випадок в учительській колегам, було б твердження, що "ніхто з хлопців не зізнався, що бачив, як розкидали листки із завданнями".

Більш замаскованої ця помилка виглядає у психологічних дослідженнях у випадках, якщо автор, який використовує відповіді випробовуваних типу "часто", "не дуже часто", "рідко" тощо, не намагається знайти критерій оцінки (або розмірності) суб'єктивної шкали випробуваного, що призводить до нерозрізнення висловлювань: "Випробуваний діє таким чином часто" і "Випробуваний вважає, що він діє таким чином часто".

При якісній інтерпретації даних, наприклад при використанні в психології мислення протоколів "міркування вголос", це обертається проблемою нерозрізнення двох рівнів їх аналізу:

пояснення з позицій самого випробуваного, як він здійснює рішення задачі, і пояснення з позиції експериментатора, що включає деяку схему членування висловлювань на вербальному протоколі. Якщо при оцінці особистістю своїх якостей психолог зазвичай зберігає критичну позицію, що виражається в розрізненні висловлювань: "Він говорить, що він такий" і "Він такий, яким він себе описує", то в інших галузях психологічної реальності такої критичною дослідницької позиції може не прочитуватися або психолог свідомо прагне її уникнути.

Помилка ціннісних суджень. Змістовні висновки про підкріплення психологічної гіпотези досвідченими даними вводяться в контекст ціннісних відносин так, що бажана оцінка значимості ефекту з точки зору соціального чи етичного критерію зв'язується з проблемою "доведеності" психологічних посилок автора.

Приклад 4

Наприклад, оцінка переваг нового методу навчання може зв'язуватися з тим, що цей метод сприяє вихованню інтелектуальної еліти. Тоді в залежності від конкретних соціально-політичних умов у висновки про ефективність методу можуть включатися ціннісні побажання типу "метод поганий, тому що він спрямований на виховання еліти, а нам потрібен такий метод, який би був адресований усім" або "метод хороший, тому що він спрямований на виховання еліти, а саме з вихованням інтелектуальної еліти у нас в суспільстві проблеми ". Обидва таких твердження можуть бути в рівній мірі необгрунтованими, оскільки бажаний прогноз про можливості методу важко співвіднести із зовнішнім критерієм соціальної оцінки інтелектуального розвитку людей.

Інше питання - це питання про те, що ті чи інші психологічні результати мають різний ціннісний резонанс з точки зору можливості і бажаності їх використання на практиці. Так, перехід на загальний початкової освіти в ряді країн на початку XX ст. зумовив високу соціальну оцінку створення інтелектуальних тестів, а прийняття в 1960-і роки соціальних програм підтримки вихідців з найбідніших верств населення - розробок так званих компенсаторних програм навчання. Однак оцінка, актуальності тих чи інших психологічних розробок не може виступати критерієм істинності перевіряються в них психологічних гіпотез. Підміна висновків типу "що отримано" (в результаті дослідження) на тип "що цінного в тому, що отримано, для практики" або "що робити" і є механізм виникнення помилок ціннісних суджень.

Неправомірні апеляції до авторитету. Твердження про те, що деякий експерт (група експертів) має деякий думку, може пропонуватися як достатнього або значущого аргументу для підтвердження цього гіпотетичного судження. Помилка судження тут має місце в тому випадку, якщо замість пройшли перевірку на істинність аргументів для оцінки змісту гіпотези залучається посилання на думку авторитету. У подібному контексті буде більш коректно оцінювати не авторитетність експерта, а обгрунтованість змістовних аргументів на користь цієї думки.

Для змістовної оцінки висновків з дослідження важливими є не регалії вченого, а аргументація в даному конкретному випадку. Адже авторитет, тобто визнаний фахівець у цій галузі знань, може зробити висновок такого роду: "Якщо Ви згодні зі мною по 9 з 10 обстоюваних мною тверджень, то Ви повинні погодитися і з десятим".

Цей приклад наводиться, зокрема, австралійськими психологами при розгляді доводів, висунутих Г. Айзенком для захисту гіпотези про спадкові фактори інтелекту. Не раз помічено, що апеляція до думки експертів, які нібито свідомо краще розбираються в проблемі, ніж інші дослідники, що не потрапили в групу експертів, виникає кожного разу, коли очевидні ціннісні або соціально-політичні установки суспільства в підході до тих чи інших проблем. Це відбувається також у тих випадках, коли наукову вагу, науковий або особистісний авторитет дослідника настільки високий, що обговорення обстоюваних ним гіпотез виводиться за рамки вимог до доведеності суджень, висунутих іншими авторами.

Апеляції до факту. Помилка судження полягає в тому, що в якості достатнього або значущого аргументу пропонується твердження про те, що доказ, що підтверджує будь-яку точку зору, є "встановленими" або "загальноприйнятим фактом".

Довід необхідно аргументувати, так як подібне доказ з великою ймовірністю буде спірним. Його спірність буде особливо велика, якщо як факту пропонується опис якого-небудь феномена в термінах якої-небудь конкретної теорії. Подібний опис може не вважатися "встановленим" або "загальноприйнятим" для прихильника іншої теорії. Нарешті, апеляція до феноменальної даності психологічного події ще не є аргумент, оскільки не менш важливим є питання, відповідь на який зв'язується з такою апеляцією. Система міркувань, в яку включається опис психологічної реальності, породжує психологічний "факт".

Прийняття рішення про те, що той чи інший психологічний факт мав місце, може грунтуватися на дуже різних системах доказів. Так, для використання методу спостереження характерна проблема обмеження інтерпретації, яка завжди включається в опис спостережуваних явищ. Для експериментального методу прийняття рішень про вид встановлюваного факту передбачає набагато суворіший контроль шляхи від збору даних до тверджень про отримані залежностях (як психологічних фактах). Який би метод ні мався на увазі, завжди у висновках подано той рівень узагальнень, в рамках якого тільки й має сенс говорити про встановлені факти.

3.4 Редукционизм висновків

У психології редукціонізм розглядається як підміна психологічних пояснень непсихологічних або як пошук пояснення певного числа різних явищ за допомогою зведення їх до одного принципом пояснення. Він може проявлятися як підведення емпіричних висновків під інтерпретаційні схеми, що лежать часто в сфері інших наук або галузей знань (культурологія, соціологія, фізіологія і т.д.), або як організація висновків у рамках прийнятої пояснювальній парадигми тих чи інших психологічних шкіл. Тоді, говорячи про редукціонізму, інші дослідники підкреслюють неадекватність використовуваних понять психологічної реальності чи схем отримання емпіричних даних предмету дослідження.

На основі таких варіантів редукціонізму при обговоренні авторами заявлених психологічних гіпотез можуть робитися висновки, спрощено представляють досліджувані базисні процеси або зв'язку між змінними. Редукціонізм соціологічного, психофізіологічного або іншого штибу - це методологічні висновки про структуру психологічних пояснень. Обговорення цієї складної проблеми виходить за рамки даного підручника.

Істотно, що прийняті науковим співтовариством критерії "правильних" висновків змінюються в часі, зі зміною дослідницьких парадигм і стилів мислення, а також соціальних установок авторів. Відносність поняття достовірних висновків тим більш зрозуміла, якщо враховувати, що за допомогою одних і тих же емпіричних результатів можна відповідати на різні питання і вводити їх у різні контексти інших пояснювальних схем.

З проблемою редукціонізму тісно пов'язана також проблема множинності і різнорівневих теоретичних пояснень. Одні й ті ж феноменальні (емпірично встановлені) закономірності можуть обговорюватися з різних методологічних позицій - телеологічних, причинних, психофізіологічних і т.д. І справа тут не тільки в перевагах автора. Справа в тому, що сама психологічна наука у своєму розвитку продемонструвала продуктивність різних форм побудови психологічних теорій. Те, що в психології співіснують різні теорії (і верхнього, і середнього рівнів), деякими авторами може характеризуватися як кризу (або "схізіс") психології. Але можлива й інша методологічна оцінка такого стану справ - позитивна. Різні теоретичні гіпотези (як здогади, за Поппера) можуть вважатися рівноправними; чим більше поле цих здогадок, тим ближче психологія до розуміння її фактів і законів. Кризою було б встановлення "однодумності".

Список літератури

1. Вудвортс Р. Експериментальна психологія: Пер. з англ. - М.: Изд-во іноз. літ-ри, 1950.

2. Кемпбелл Дж. Моделі експериментів у соціальній психології та прикладних дослідженнях: Пер. з англ. - М.: Прогрес, 1980. - 390 с.

3. Теплов Б. М. Про об'єктивному методі в психології / / Вибрані праці. Т. 2. - М.: Педагогіка, 1985.

4. Тихомиров О. К. Структура розумової діяльності. - М.: Изд-во МГУ, 1969.