ДЕРЖАВНИЙ КОМІТЕТ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ
ПО ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ, СПОРТУ І ТУРИЗМУ
Камський ДЕРЖАВНИЙ ІНСТИТУТ
ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ
Кафедра теоретичних основ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ
Факультет; денного навчання
Спеціалізація: Група: 32 Викладач фізичної культури
АБУБАКІРОВА
Фіруза ШАВКАТОВНА
ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО
ВЧИТЕЛЯ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ У ВУЗІ.
Курсова робота
"Допустити до захисту"
к.т.н., доцент, зав.
кафедрою ТОФК
__________ Шемуратов.Ф.А.
"___"____________ 2001
Науковий керівник:
к.п.н., доцент
______________ Імаш А.М.
Набережні Челни - 2002
"1-3" В В Е Д Е Н Н Є. .................................... .................................................. .. 3
РОЗДІЛ 1. ЛІТЕРАТУРНИЙ ОГЛЯД ................................................ .... 5
1.1.ПРОФЕССІОНАЛЬНАЯ ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ У ВУЗІ ........................................ .................................................. .................................................. ..... 5
1.2. ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА В УМОВАХ УЧЕБНОПРАКТІЧЕСКОЙ ДІЯЛЬНОСТІ ............................................ .................................................. .................................................. . 6
1.3. ЗАСОБИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗКУЛЬТУРИ 9
РОЗДІЛ II. МЕТА, ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ І Організація емпіричного дослідження ......................................... ......................................... 15
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ................................................ ...................... 19
АКТУАЛЬНІСТЬ дослідження цієї проблеми полягає в ряді положень. Її соціальний зміст пов'язаний із загальним курсом країни на більш інтенсивне, прискорене розвиток нашого суспільства і великої значимості праці педагога-професіонала в справі освіти підростаючої зміни, з ліквідацією педагогічних та економічних "витрат" суспільства на тривалу адоптації початківця фахівця до умов самостійної педагогічної діяльності.
Практико-педагогічний вага зазначеної проблеми зав'язаний в повноцінному забезпеченні зростання професійної готовності фахівців з ФК у стінах ВНЗ, ефективному формуванні професійно значущих знань, уміння і навичок у період навчання в інституті, які лежать не тільки в основі успішного оволодіння знаннями, але і в основі професійно -практичної підготовки до майбутньої педагогічної професії, визначають критерії досягнення освітньо-виховних цілей і завдань підготовки майбутнього фахівця.
Важливість вирішення поставленої проблеми виходить і з того, що зростає роль особистості фахівця, його професійної готовності в період ринкових відносин та гуманізації в усіх сферах діяльності людей. Швидкі темпи розвитку науки і техніки, зростання потоку наукової інформації, збільшення можливостей підвищення загальної культури, розвитку духовних потреб дозволяє поглибити, актуалізувати діяльнісну активність, самостійність особистості, реалізувати її творчий потенціал. Вимога ж поліпшувати роботу з підготовки кадрів в практичному аспекті було і залишається важливим і актуальним у всі часи.
ПРАКТИЧНА ЗНАЧИМІСТЬ даного дослідження полягає у виявленні реального стану професійної готовності майбутнього вчителя по ФК на всіх етапах його становлення в умовах ВНЗ.
ОБ'ЄКТОМ нашого дослідження є студенти КамГІФК в місті Набережні Челни, що піддаються дослідженню в 2000-2001 і в 2001-2002 навчальних роках.
ПРЕДМЕТОМ нашого дослідження стали рівні сформованості ЗНАНЬ-ВМІНЬ-НАВИЧОК (ЗУН) ОСНОВНИХ ПЕДАГОГЧЕСКІХ ФУНКЦІЙ (ОПФ) у майбутніх вчителів з фізичної культури (БУФК).
МЕТОЮ нашої роботи є дослідження характеру і структури професійної готовності БУФК за оцінкою експертів (викладачів вищої фізкультурно-педагогічної школи).
ГІПОТЕЗА, що лежить в основі нашого дослідження, полягає в наступному науковому припущенні: якщо провести діагностичний зріз за станом отработанности ЗУН ОПФ у БУФК, то можна отримати результати, що характеризують професійну готовність БУФК.
З поставлених гіпотези і мети випливають такі ЗАВДАННЯ:
1. вивчити літературні джерела;
2. виявити професійну готовність БУФК;
3. охарактеризувати динаміку зміни професійної готовності та її складових.
МЕТОДИ дослідження:
- Аналіз літератури;
- Анкетування;
- Математична статистика.
Дослідник підготовки педагогів О. А. Абдуліна пише: "головним недоліком підготовки нинішніх випускників є розрив між теоретичними знаннями і навичками їх практичного використання, звідси слабке володіння практичними вміннями та навичками" (1, с.75).
Є. П. Белозерцев також вважає, що "у професійній підготовці випускників педагогічних навчальних закладів, є наступні недоліки: невміння застосовувати знання у конкретній педагогічній ситуації, відсутність навичок вивчення школярів і налагодження з ними контактів" (2, с.37)
. О. А. Абдуліна і М. М. Загрязніна пишуть: "в ході педагогічної практики з'являється можливість проявити себе, чи правильно вибраний життєвий шлях, чи відповідає особистісні якості вимогам педагогічної професії, з'ясувати, чи любиш ти дітей: починається процес професійного самовиховання" (14, с.23).
М. Є. Шуркова вважає, що "практика дуже важлива ланка в професійному зростанні спеціаліста.Ето ланка передує не посередньою практиці, лвляясь связуюшім елементом між досліджуваної теорією і практичною діяльністю молодого фахівця" (4, с.3).
Є. П. Белозерцев, досліджував підготовку вчителя вважає, що "в даний час випускників педвузів не володіють повною мірою не одним з таких найбільш узагальнених думок виявити ступінь сформованості особистості і колективу, ставить конкретні завдання подальшого розвитку особистості, відбирати необхідні кошти для вирішення поставленої завдання, оцінювати отриманий результат засвоєння знань, розвитку особистості "(2, с.92).
У докорінній зміні потребує вся система семінарських, лабораторно-практичних занять та практикумів. Головним їх призначенням повинно стати застосування знань у практичній діяльності (там же). Аналіз навчальних планів педагогічних вузів, проведений Є.П. Білозерцева і за спеціальністю фізичне виховання, показав, що динаміка бюджету часу ілюструє посилення теоретичної підготовки студентів проти практико-діяльної за останні більш ніж 20 років.
Відомо, що вирішальною фігурою перебудови всієї системи освіти є вчитель, викладач, а тому питома вага його практичної підготовки, професійної підготовки до педагогічної діяльності, як невід'ємною частиною оволодінні студентами грунтовними практичними вміннями і навичками набуває особливої значущості в перспективі їх майбутнього педагогічної праці. Для педагога найважливіша ланка його професійної діяльності полягає у практиці
виховання, навчання і розвитку підростаючого покоління. Для майбутнього вчителя елементи цієї діяльності повинні виявлятися у реальній практиці вже в стінах ВНЗ, хоча б на елементарному рівні. І чим раніше майбутній фахівець почне застосовувати одержувані знання, тим більше в нього можливостей для вдосконалення, підвищення рівня своєї професійної готовності, кваліфікації, для оволодіння педагогічною майстерністю. Виховання і освіта людини невіддільне від його практичної участі в творчій праці на благо народу. Введення в навчально-виховний процес ВНЗ системи практичних знань, завдань, ситуацій, проблем дозволяє формувати, відпрацьовувати у студентів практичні вміння та навички, необхідні їм в їх подальшій роботі, опановувати основними педагогічними функціями. У цьому зв'язку в першочергове завдання піднесення якості підготовки педагогів предметом особливої турботи у вузівському навчально-виховному процесі має стати застосування в роботі таких активних засобів, форм, методів, прийомів роботи з професійної підготовки студентів, як моделювання виробничих і практичних ситуацій, ділові ігри, і тощо, які відповідали б завданням ефективного формування професійно значущих умінь і навичок у майбутніх вчителів. Тому, що <кожну мить перебування студентів в стінах ВНЗ повинен бути спрямований, на цілісний на придбання майбутньої спеціальності, на перетворення в практичну діяльність одержуваних в інституті знань. Бо здібності особистості розкриваються, формуються, розвиваються, реалізуються тільки в практичній діяльності, завдяки їй. Тільки в діяльності відбувається виявлення і розвиток здібностей людини як соціальної одиниці ". (27.26.).
Як наголошується в матеріалах збірника наукових статей 1987 року в м. Тарту (вип. IX, с. 3-13): "Формування здібностей до професійної діяльності має відбуватися поза і до включення учня у цю діяльності має відбуватися поза і до включення учня у цю діяльність через забезпечення відносини імітації між навчальної та професійної діяльності ".
В.С. Ледньов відзначає, що "навчальна практика як практика в умовах навчального закладу є органічною частиною навчально-виховного процесу у ВНЗ, забезпечуючи поєднання творчої підготовки з їх педагогічною практикою у навчально-виховних установах" (28).
Л.А. Любушкіна, досліджуючи труднощі адаптації стажерів-вчителів ФК до педагогічної діяльності, приходить до висновку, що необхідно особливу увагу приділяти організації та проведення предпрактікі і більш досконалої методичної підготовки студентів, зокрема, по приватних методиками спортивних дисциплін (29).
"У навчальному процесі професійно-педагогічна підготовка, спрямована на формування педагогічної майстерності майбутніх вчителів, реалізується лише частково, хоча резервів і шляхів її удосконалення багато", - відзначає В.С. Васильєв, - необхідно на практичних заняттях акцентувати складові педагогічної майстерності з аналізом діяльності проводить; рамки навчальній практиці розсовують-
ся і охоплюють весь час конкретної дисципліни "(24).
На думку О. А. Абдулліною комплексна організація діяльності студентів передбачає поєднання навчально-пізнавальної, навчально-практичної та самостійної практичної діяльності. УПД визначається як "процес вирішення практичних завдань, спрямованих на виконання практичних завдань з теоретичних дисциплін, що вимагає застосування теоретичних знань на практиці" (1).
Однак, як пише Є.П. Белозерцев, піддаючи аналізу УПД майбутніх вчителів, "в системі підготовки вчителя ФК не виробилося чітких уявлень про оптимальне співвідношення форм навчання студентів і часу, що відводиться на кожну форму" (2, с.201). І далі: "зміна кількості годин, відведених на види спорту професійно-методичного циклу, що є основним у методичній підготовці майбутніх вчителів ФК, не має чіткої логіки, науково не обгрунтоване, не узгоджується зі шкільною програмою" (там же, с.202).
Суперечливий характер стану справ у системі навчально-практичної підготовки майбутніх вчителів фізичної літератури описується Є.П. Білозерцева і далі, що збігається і з результатами наших спостережень протягом ряду останніх років. "Посилення практичної підготовки майбутніх вчителів фізичної культури пов'язане зі збільшенням обсягу педагогічної практики по загальній професійній підготовці, що проводиться для всіх педагогічних спеціальностей і не відбиває
специфіку майбутньої професії. Професійна підготовка вчителя фізичної культури (методика фізичного виховання) не співвідноситься зі змістом шкільної програми, на реалізацію якої дана підготовка спрямована. Тут також відсутня логіка у виділенні навчальних годин на кожний розділ шкільної програми (6, с. 203); за аналізований період роботи факультетів фізичного виховання (1963 - 1985 рр..) Не досягнуто чіткого розподілу навчальних годин, так і навчальних дисциплін з різних напрямків професійної підготовки. Про відсутність чітких критеріїв в оцінці знань студентів свідчить такий факт: в одному навчальному плані по предмету передбачається іспит, в іншому по цій же дисципліні - залік, в третьому - реферат "(6, с.204).
Ми згодні з доводами вище згаданого автора і в межах нашого дослідження аналізуємо програмний матеріал з УП на спеціалізації. Аналізу піддані такі спеціальні дисципліни спеціальності вчителя ФК, професійно значущі для роботи в загальноосвітній школі: "Гімнастика та методика викладання"; "Легка атлетика та методика викладання"; "Спортивні та рухливі ігри та методика викладання"; "Лижний спорт і методика викладання"; "Плавання та методика викладання"; "Музично-ритмічне виховання"; "Туризм і методика викладання"; "Спортивна боротьба і методика викладання".
Всі перераховані дисципліни включають навчальну практику як форми занять. Зміст УПД БУФК включає формування і відпрацювання наступних програмних професійних елементів основних педагогічних функцій: подача окремих стройових: команд, розпоряджень; віддача рапорту; пояснення вправ; пояснення гри; побудова, перебудування, розташування групи; складання, підбір комплексу вправ для: розминки (загально розвиваючі вправи), ввідно-підготовчі частини, основної частини (спеціальні вправи) уроку, ігри; вибір місця керівництва навчанням, грою; показ: загально розвиваючих вправ, запланованих: викладачем, самостійно, спеціальних вправ; володіння термінологією; організація групи; складання та розробка засобів , методів і форм фізичного виховання; провести: загально розвиваюче вправу, спеціальну вправу, підбиває імітаційне і прикладне вправу, розминку, зарядку, гру, частина уроку, урок (заняття), тренування; помилки: визначити основні, другорядні, проаналізувати їх, вказати шляхи їх усунення; допомогу і страховка; провести методичний розбір (аналіз) уроку; навчити: видами: одному, кільком, всім, грі; суддівство: виконати обов'язки, обслужити змагання, провести змагання; інвентар та обладнання: ремонтувати, забезпечити: займаються, заняття, гру, урок, і місце занять, ігор: підготовка, догляд; робота з документами планування: навчальними, змагання; аналіз діяльності студентів; виконання науково-методичної та дослідницької роботи; використання технічних засобів навчання; складати конспект: частини
ПО ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ, СПОРТУ І ТУРИЗМУ
Камський ДЕРЖАВНИЙ ІНСТИТУТ
ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ
Кафедра теоретичних основ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ
Факультет; денного навчання
Спеціалізація: Група: 32 Викладач фізичної культури
АБУБАКІРОВА
Фіруза ШАВКАТОВНА
ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО
ВЧИТЕЛЯ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ У ВУЗІ.
Курсова робота
"Допустити до захисту"
к.т.н., доцент, зав.
кафедрою ТОФК
__________ Шемуратов.Ф.А.
"___"____________ 2001
Науковий керівник:
к.п.н., доцент
______________ Імаш А.М.
Набережні Челни - 2002
"1-3" В В Е Д Е Н Н Є. .................................... .................................................. .. 3
РОЗДІЛ 1. ЛІТЕРАТУРНИЙ ОГЛЯД ................................................ .... 5
1.1.ПРОФЕССІОНАЛЬНАЯ ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ У ВУЗІ ........................................ .................................................. .................................................. ..... 5
1.2. ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА В УМОВАХ УЧЕБНОПРАКТІЧЕСКОЙ ДІЯЛЬНОСТІ ............................................ .................................................. .................................................. . 6
1.3. ЗАСОБИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗКУЛЬТУРИ 9
РОЗДІЛ II. МЕТА, ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ І Організація емпіричного дослідження ......................................... ......................................... 15
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ................................................ ...................... 19
В В Е Д Е Н Н Я
Професійна підготовка майбутнього вчителя в процесі освіти - найважливіша функція існування і розвитку людського суспільства (1). Важливе місце в системі підготовки висококваліфікованих кадрів дослідники відводять професійної підготовки фахівців з вищою освітою. Від неї залежить виховання всього підростаючого покоління. Найважливішою ланкою системи обшепедагогіческой професійної підготовки вчителя є педагогічна практика. Вона є сполучною ланкою між теоретичним навчанням майбутніх вчителів і практичною діяльністю молодого фахівця. А так як ВУЗ є останньою інстанцією перед вступом майбутнього фахівця-педагога на самостійний професійний шлях, то важливість професійно-практичної підготовки його в стінах інституту важко переоцінити. Тому серед проблем підготовки ФК-педагогічних кадрів у ВНЗ зі значною гостротою виділяється ПРОБЛЕМА їх професійної підготовки.АКТУАЛЬНІСТЬ дослідження цієї проблеми полягає в ряді положень. Її соціальний зміст пов'язаний із загальним курсом країни на більш інтенсивне, прискорене розвиток нашого суспільства і великої значимості праці педагога-професіонала в справі освіти підростаючої зміни, з ліквідацією педагогічних та економічних "витрат" суспільства на тривалу адоптації початківця фахівця до умов самостійної педагогічної діяльності.
Практико-педагогічний вага зазначеної проблеми зав'язаний в повноцінному забезпеченні зростання професійної готовності фахівців з ФК у стінах ВНЗ, ефективному формуванні професійно значущих знань, уміння і навичок у період навчання в інституті, які лежать не тільки в основі успішного оволодіння знаннями, але і в основі професійно -практичної підготовки до майбутньої педагогічної професії, визначають критерії досягнення освітньо-виховних цілей і завдань підготовки майбутнього фахівця.
Важливість вирішення поставленої проблеми виходить і з того, що зростає роль особистості фахівця, його професійної готовності в період ринкових відносин та гуманізації в усіх сферах діяльності людей. Швидкі темпи розвитку науки і техніки, зростання потоку наукової інформації, збільшення можливостей підвищення загальної культури, розвитку духовних потреб дозволяє поглибити, актуалізувати діяльнісну активність, самостійність особистості, реалізувати її творчий потенціал. Вимога ж поліпшувати роботу з підготовки кадрів в практичному аспекті було і залишається важливим і актуальним у всі часи.
ПРАКТИЧНА ЗНАЧИМІСТЬ даного дослідження полягає у виявленні реального стану професійної готовності майбутнього вчителя по ФК на всіх етапах його становлення в умовах ВНЗ.
ОБ'ЄКТОМ нашого дослідження є студенти КамГІФК в місті Набережні Челни, що піддаються дослідженню в 2000-2001 і в 2001-2002 навчальних роках.
ПРЕДМЕТОМ нашого дослідження стали рівні сформованості ЗНАНЬ-ВМІНЬ-НАВИЧОК (ЗУН) ОСНОВНИХ ПЕДАГОГЧЕСКІХ ФУНКЦІЙ (ОПФ) у майбутніх вчителів з фізичної культури (БУФК).
МЕТОЮ нашої роботи є дослідження характеру і структури професійної готовності БУФК за оцінкою експертів (викладачів вищої фізкультурно-педагогічної школи).
ГІПОТЕЗА, що лежить в основі нашого дослідження, полягає в наступному науковому припущенні: якщо провести діагностичний зріз за станом отработанности ЗУН ОПФ у БУФК, то можна отримати результати, що характеризують професійну готовність БУФК.
З поставлених гіпотези і мети випливають такі ЗАВДАННЯ:
1. вивчити літературні джерела;
2. виявити професійну готовність БУФК;
3. охарактеризувати динаміку зміни професійної готовності та її складових.
МЕТОДИ дослідження:
- Аналіз літератури;
- Анкетування;
- Математична статистика.
РОЗДІЛ 1. ЛІТЕРАТУРНИЙ ОГЛЯД
1.1.ПРОФЕССІОНАЛЬНАЯ ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ У ВУЗІ
Питання професійної підготовки БУФК вивчаються такими сучасними педагогами як О.А. Абдулліна, М. М. Згрязкіна, В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур, Н. В. Кухарєв, Г.В. Степанова, М. М. Рибокова, І. А. Бутенко, М. М. Боген, А. А. Полякова, і багатьма іншими. У працях цих та інших авторів, зокрема наголошується, що сучасний стан підготовки педагогічних кадрів у ВНЗ країни, глибина і темпи перетворень у вищій школі не відповідають потребам суспільства на нинішньому етапі його розвитку. У них розкриваються діалектичне протиріччя між досягненнями вищої школи та її можливостями і потребами суспільства в ній в цей період, роздільна здатність якого є головним завданням вузівської педагогіки.Дослідник підготовки педагогів О. А. Абдуліна пише: "головним недоліком підготовки нинішніх випускників є розрив між теоретичними знаннями і навичками їх практичного використання, звідси слабке володіння практичними вміннями та навичками" (1, с.75).
Є. П. Белозерцев також вважає, що "у професійній підготовці випускників педагогічних навчальних закладів, є наступні недоліки: невміння застосовувати знання у конкретній педагогічній ситуації, відсутність навичок вивчення школярів і налагодження з ними контактів" (2, с.37)
. О. А. Абдуліна і М. М. Загрязніна пишуть: "в ході педагогічної практики з'являється можливість проявити себе, чи правильно вибраний життєвий шлях, чи відповідає особистісні якості вимогам педагогічної професії, з'ясувати, чи любиш ти дітей: починається процес професійного самовиховання" (14, с.23).
М. Є. Шуркова вважає, що "практика дуже важлива ланка в професійному зростанні спеціаліста.Ето ланка передує не посередньою практиці, лвляясь связуюшім елементом між досліджуваної теорією і практичною діяльністю молодого фахівця" (4, с.3).
Є. П. Белозерцев, досліджував підготовку вчителя вважає, що "в даний час випускників педвузів не володіють повною мірою не одним з таких найбільш узагальнених думок виявити ступінь сформованості особистості і колективу, ставить конкретні завдання подальшого розвитку особистості, відбирати необхідні кошти для вирішення поставленої завдання, оцінювати отриманий результат засвоєння знань, розвитку особистості "(2, с.92).
У докорінній зміні потребує вся система семінарських, лабораторно-практичних занять та практикумів. Головним їх призначенням повинно стати застосування знань у практичній діяльності (там же). Аналіз навчальних планів педагогічних вузів, проведений Є.П. Білозерцева і за спеціальністю фізичне виховання, показав, що динаміка бюджету часу ілюструє посилення теоретичної підготовки студентів проти практико-діяльної за останні більш ніж 20 років.
Відомо, що вирішальною фігурою перебудови всієї системи освіти є вчитель, викладач, а тому питома вага його практичної підготовки, професійної підготовки до педагогічної діяльності, як невід'ємною частиною оволодінні студентами грунтовними практичними вміннями і навичками набуває особливої значущості в перспективі їх майбутнього педагогічної праці. Для педагога найважливіша ланка його професійної діяльності полягає у практиці
виховання, навчання і розвитку підростаючого покоління. Для майбутнього вчителя елементи цієї діяльності повинні виявлятися у реальній практиці вже в стінах ВНЗ, хоча б на елементарному рівні. І чим раніше майбутній фахівець почне застосовувати одержувані знання, тим більше в нього можливостей для вдосконалення, підвищення рівня своєї професійної готовності, кваліфікації, для оволодіння педагогічною майстерністю. Виховання і освіта людини невіддільне від його практичної участі в творчій праці на благо народу. Введення в навчально-виховний процес ВНЗ системи практичних знань, завдань, ситуацій, проблем дозволяє формувати, відпрацьовувати у студентів практичні вміння та навички, необхідні їм в їх подальшій роботі, опановувати основними педагогічними функціями. У цьому зв'язку в першочергове завдання піднесення якості підготовки педагогів предметом особливої турботи у вузівському навчально-виховному процесі має стати застосування в роботі таких активних засобів, форм, методів, прийомів роботи з професійної підготовки студентів, як моделювання виробничих і практичних ситуацій, ділові ігри, і тощо, які відповідали б завданням ефективного формування професійно значущих умінь і навичок у майбутніх вчителів. Тому, що <кожну мить перебування студентів в стінах ВНЗ повинен бути спрямований, на цілісний на придбання майбутньої спеціальності, на перетворення в практичну діяльність одержуваних в інституті знань. Бо здібності особистості розкриваються, формуються, розвиваються, реалізуються тільки в практичній діяльності, завдяки їй. Тільки в діяльності відбувається виявлення і розвиток здібностей людини як соціальної одиниці ". (27.26.).
1.2. ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА В УМОВАХ УЧЕБНОПРАКТІЧЕСКОЙ ДІЯЛЬНОСТІ
Вивчаючи проблеми професійної підготовки майбутніх вчителів у ВНЗ, дослідники звертають свою увагу на ті форми знань, які сприяють формуванню практичних умінь і навичок. У першу чергу це відноситься до навчальній практиці. Навчально-практична діяльність (УПД) - це процес вирішення практичних завдань, спрямованих на виконання практичних завдань з теоретичних дисциплін, які вимагають застосування теоретичних знань на практиці. Це положення навчально-практичної діяльності відзначається і в публікаціях учених.Як наголошується в матеріалах збірника наукових статей 1987 року в м. Тарту (вип. IX, с. 3-13): "Формування здібностей до професійної діяльності має відбуватися поза і до включення учня у цю діяльності має відбуватися поза і до включення учня у цю діяльність через забезпечення відносини імітації між навчальної та професійної діяльності ".
В.С. Ледньов відзначає, що "навчальна практика як практика в умовах навчального закладу є органічною частиною навчально-виховного процесу у ВНЗ, забезпечуючи поєднання творчої підготовки з їх педагогічною практикою у навчально-виховних установах" (28).
Л.А. Любушкіна, досліджуючи труднощі адаптації стажерів-вчителів ФК до педагогічної діяльності, приходить до висновку, що необхідно особливу увагу приділяти організації та проведення предпрактікі і більш досконалої методичної підготовки студентів, зокрема, по приватних методиками спортивних дисциплін (29).
"У навчальному процесі професійно-педагогічна підготовка, спрямована на формування педагогічної майстерності майбутніх вчителів, реалізується лише частково, хоча резервів і шляхів її удосконалення багато", - відзначає В.С. Васильєв, - необхідно на практичних заняттях акцентувати складові педагогічної майстерності з аналізом діяльності проводить; рамки навчальній практиці розсовують-
ся і охоплюють весь час конкретної дисципліни "(24).
На думку О. А. Абдулліною комплексна організація діяльності студентів передбачає поєднання навчально-пізнавальної, навчально-практичної та самостійної практичної діяльності. УПД визначається як "процес вирішення практичних завдань, спрямованих на виконання практичних завдань з теоретичних дисциплін, що вимагає застосування теоретичних знань на практиці" (1).
Однак, як пише Є.П. Белозерцев, піддаючи аналізу УПД майбутніх вчителів, "в системі підготовки вчителя ФК не виробилося чітких уявлень про оптимальне співвідношення форм навчання студентів і часу, що відводиться на кожну форму" (2, с.201). І далі: "зміна кількості годин, відведених на види спорту професійно-методичного циклу, що є основним у методичній підготовці майбутніх вчителів ФК, не має чіткої логіки, науково не обгрунтоване, не узгоджується зі шкільною програмою" (там же, с.202).
Суперечливий характер стану справ у системі навчально-практичної підготовки майбутніх вчителів фізичної літератури описується Є.П. Білозерцева і далі, що збігається і з результатами наших спостережень протягом ряду останніх років. "Посилення практичної підготовки майбутніх вчителів фізичної культури пов'язане зі збільшенням обсягу педагогічної практики по загальній професійній підготовці, що проводиться для всіх педагогічних спеціальностей і не відбиває
специфіку майбутньої професії. Професійна підготовка вчителя фізичної культури (методика фізичного виховання) не співвідноситься зі змістом шкільної програми, на реалізацію якої дана підготовка спрямована. Тут також відсутня логіка у виділенні навчальних годин на кожний розділ шкільної програми (6, с. 203); за аналізований період роботи факультетів фізичного виховання (1963 - 1985 рр..) Не досягнуто чіткого розподілу навчальних годин, так і навчальних дисциплін з різних напрямків професійної підготовки. Про відсутність чітких критеріїв в оцінці знань студентів свідчить такий факт: в одному навчальному плані по предмету передбачається іспит, в іншому по цій же дисципліні - залік, в третьому - реферат "(6, с.204).
Ми згодні з доводами вище згаданого автора і в межах нашого дослідження аналізуємо програмний матеріал з УП на спеціалізації. Аналізу піддані такі спеціальні дисципліни спеціальності вчителя ФК, професійно значущі для роботи в загальноосвітній школі: "Гімнастика та методика викладання"; "Легка атлетика та методика викладання"; "Спортивні та рухливі ігри та методика викладання"; "Лижний спорт і методика викладання"; "Плавання та методика викладання"; "Музично-ритмічне виховання"; "Туризм і методика викладання"; "Спортивна боротьба і методика викладання".
Всі перераховані дисципліни включають навчальну практику як форми занять. Зміст УПД БУФК включає формування і відпрацювання наступних програмних професійних елементів основних педагогічних функцій: подача окремих стройових: команд, розпоряджень; віддача рапорту; пояснення вправ; пояснення гри; побудова, перебудування, розташування групи; складання, підбір комплексу вправ для: розминки (загально розвиваючі вправи), ввідно-підготовчі частини, основної частини (спеціальні вправи) уроку, ігри; вибір місця керівництва навчанням, грою; показ: загально розвиваючих вправ, запланованих: викладачем, самостійно, спеціальних вправ; володіння термінологією; організація групи; складання та розробка засобів , методів і форм фізичного виховання; провести: загально розвиваюче вправу, спеціальну вправу, підбиває імітаційне і прикладне вправу, розминку, зарядку, гру, частина уроку, урок (заняття), тренування; помилки: визначити основні, другорядні, проаналізувати їх, вказати шляхи їх усунення; допомогу і страховка; провести методичний розбір (аналіз) уроку; навчити: видами: одному, кільком, всім, грі; суддівство: виконати обов'язки, обслужити змагання, провести змагання; інвентар та обладнання: ремонтувати, забезпечити: займаються, заняття, гру, урок, і місце занять, ігор: підготовка, догляд; робота з документами планування: навчальними, змагання; аналіз діяльності студентів; виконання науково-методичної та дослідницької роботи; використання технічних засобів навчання; складати конспект: частини
уроку, заняття, вправ; організовувати гру, заняття; вести облік, контроль результатів змагання; змінювати вправи за віковими та фізіологічним особливостям; моделювати педагогічні проблемні ситуації - всього близько 60-ти одиниць найменування.
Аналіз програмного матеріалу по навчальній практиці на факультеті фізичного виховання педагогічного ВУЗу показав, що співвідношення годин, відведених на вищенаведені форми навчання фахівцями, зрушено в бік практичної підготовки майбутніх вчителів фізичної культури (на неї пропонується використовувати більше половини рекомендованого часу). Менше десятої частини сукупного часу відпускається на навчально-практичну діяльність. Необхідно також сказати, що більша частина дисциплін не виділила УП з усього переліку форм занять, визначивши для неї приблизний обсяг часу. Цей факт говорить про те, що досліджуваний феномен не користується настільки пильною увагою, як хотілося б. Спостерігається дублювання УП - матеріалів (І), цілі і завдання УП досить розпливчасті, вміння-навички, описані в програмі, не виконують вимог діагностичності, не розроблені тимчасові нормативи (крім дисципліни "Лижний спорт і методика викладання") на формування найбільш важливих груп функціональних елементів майбутньої педагогічної діяльності студентів факультету.
Питаннями вивчення ігор присвячено чимало праць зарубіжних авторів, серед яких В. Вунд, Ф. Шіллер, Г. Спенсер, К. Гросс, К. Бюллер, З. Фрейд. Трохи подібні ділових ігор були і попередні їм військові ігри-навчання. Зокрема, такими стали "Потішні полки", організовані а XVII ст. для забав молодого царя Петра, які з'явилися своєрідною формою підготовки майбутнього монарха до військово полководницької діяльності.
У наш час аналогії сучасних ділових ігор з'явилися в Санrт Петербурзі. Це пов'язано зі створенням у 1932 році організаційно-виробничих випробувань. І пізніше, в 1932 році, М.І. Калінін говорив про те, що студентами "треба було б в інституті деяку практику вирішення життєво важливих завдань поставити" "(4).
Однак, найбільш широке поширені ділові ігри отримали у зв'язку з початком "ери комп'ютеризації", відродившись з США в 1957 році. Вітчизняні наукові вишукування з проблем використання ДІ датовані початком 70-х років.
У 70-х р.р. Г.І. Щедровицький винайшов модель колективного мозкового штурму організаційно діяльнісну гру, в якій відбувається, здійснюється загальна уявна робота, колективна миследеятельность, ведеться напружений ситуаційний аналіз, робиться проблематизація, виробляються нові цінності, нові цілі, засоби і методи їх досягнення, процеси і техно. Що ж таке гра? Більшість дефініцій цього виду діяльності людини найчастіше проходить через поняття емоції, забави (play) ролі, умовної діяльності (perform), що проводив, обмеження від реального продуктивної праці (game).
Г.В. Плеханов вважав, що гра - поразка праці, похідна форма діяльності від праці, "дитя праці". Відомо, що без людських емоцій неможливе пізнання істини.
А.С. Макаренко писав: "Іграшка тоді гарна, коли дитина не грає, а діє" (5, с.40), "вся історія окремої людини як діяча і працівника може бути представлена в розвитку гри й у поступовому переході її в роботу" (там же , с. 72); "гра має важливе значення в житті людини, вона є підготовкою до праці і повинна поступово замінюватися працею" (там же, с. 79).
Радянські вчені поглибили це поняття, розширили, конкретизували стосовно до точки зору психолого-педагогічних наук. Таким чином, гра стала визначатися як особливий вид діяльності соціального характеру, похідне первинного виду діяльності - праці (подібно вмінню); непродуктивна, близько продуктивна, квазіпродуктівная діяльність, мотиви якої знаходяться у власне процесуальних актах діяльності - діях, функціях і т.д.
Ділові ігри визначаються через поняття модель, імітація, метод, форма, засіб, тренінг, підготовка, трансформація і інші терміни, що описують положення ділових ігор в загальній структурі діяльності людини. Висловлюючись мовою кібернетики можна сказати, що ділова гра характеризується як формалізована спрощена, спрямована на істотні риси модель конфліктної педагогічної ситуації.
"Ділова гра є формою відтворення предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання тих систем відносин, які характерні для цієї діяльності як цілого" (6, с. 209).
Ділова педагогічна гра (ДПІ) як похідна від ділової гри дає можливість не тільки керувати процесом засвоєння знань, а й формуванням умінь і навичок практичної діяльності, а також реалізувати значний мотиваційний потенціал формування особистості педагога в тих чи інших штучно відтворених ситуаціях професійно-педагогічної ідентифікації. Це один з "найбільш мобільних інструментів перетворення теоретичних досягнень в елемент
практики "," перехідний місток між навчанням і працею "(19,17).
Дидактична гра в аспекті нашого дослідження, визначається як навчальна, соціально-управлінська імітація реальної, професійної, виробничої діяльності є методом (стрижнем методів), формою, засобом діяльності підходу до підготовки педагога, який дозволяє здійснити трансформацію теоретичних знань у практичні вміння і логічний перехід від інформаційної роботи до безперервної педагогічній практиці.
Дидактичну гру можна розглядати як доцільно організовану педагогічну систему, як різновид комплексного багатокомпонентного засобу формування педагогічної спрямованості, а також як організаційне поєднання структур навчально-пізнавальної та ігрової діяльності. Навчальна ділова гра залишаючись педагогічним процесом, спрямованим на досягнення цілей навчання і виховання, а не цілей виробництва, є відтворенням контексту майбутньої праці в його предметному і соціальному аспектах. У навчальній діловій грі навчається виконує квазіпрофессіональную діяльність, яка несе в собі риси як навчальної, так і майбутньої професійної діяльності. Він засвоює абстрактні знання, вміння та навички в контексті професії, як би накладеними на канву професійної праці (6).
С. Д. Неверковіч, досліджуючи ігрові методи підготовки кадрів, пише, що діяльнісний підхід до ігрових методів підготовки кадрів управління - "засіб розвитку суб'єктів управління", "в здійсненні розвитку особистості людини полягає, отже, специфіка діяльнісного підходу в ігровому навчанні"; " рефлексивний, пошуковий, розумовий, організуючий компоненти ігрової діяльності реалізують дослідницьке відношення до діяльності, формується дослідний тип діяльності ". "Організаційно навчальні ігри спираються на розробку основних процесів ігрової діяльності, а не на моделі конкретних ситуацій, як у випадку ділових ігор" (33).
Ділові ігри характеризуються такими основними ознаками; наявністю учасників гри (учнів), у яких спільне завдання - аналіз обстановки, та прийняттям рішень відповідно до призначеної кожному посадою (роллю); наявністю керівника гри, який повинен видавати інформацію про обстановку, аналізувати рішення учасників гри і коригувати її; створенням певних умов для аналізу обстановки та прийняття рішень тими, яких навчають; створенням невизначеною, а в ряді випадків конфліктної ситуації; неможливістю повної формалізації ситуації; динамічністю зміни обстановки і наявністю зворотного зв'язку між попередніми рішеннями учасників гри і остаточними, пов'язаними зі зміною обстановки ( 7, с. 62).
Навчально-ділові ігри організуються на наступних принципових положеннях: імітаційне моделювання; проблемність; спільна діяльність; діалогічність; двухпланетность (6).
Ділова гра нами розуміється як найважливіший засіб, метод, форма, спосіб максимально можливого наближення до майбутньої професійної діяльності фахівця; це навчально-практична імітаційно-підготовча діяльність майбутніх фахівців, що є етапом переходу від ігрової діяльності до практичної. Дидактична гра представляє собою універсальний технологічний інструмент організації навчально-практичної діяльності майбутніх вчителів, що дозволяє знизити рівень психофізіологічного перенапруження реалізацією процесу на відповідному емоційному тлі діяльності його учасників. Ігрова діяльність, що складається з ігрових дій, що становлять у комплексах певні функції, може визначаться і як дієва, професійна підготовка людини до праці. Характерною рисою ділової гри є їх комплексність і полуфункциональности. Комплексна дидактична навчальна гра (КуДі), на наш погляд, може стати тим технологічним засобом, який реалізує цілі і завдання професійної підготовки майбутніх вчителів в умовах учебнопрактіческой їх діяльності в педагогічному вузі. Місце професійної підготовки в загальної структурної моделі діяльності фахівця може бути умовно відображено на наступній схемі:
Велика кількість дослідників розглядають ділові ігри в плані спрямованості процедури їх реалізації. Як правило, автори публікацій пропонують 3 етапу здійснення ігрового процесу
I етап - підготовчий, інформаційний, теорії ділової гри, "блок повідомлень", на якому: перевіряється теоретична готовність студентів до заняття, вступ, вивчення ситуації, правил гри, розподіл ролей і з'ясування позицій і організація грають (вибір теми, призначення учасників, вибір форми проведення, вибір місця проведення, визначення педагогічних завдань).
II етап - ігровий, виробничий, знайомства з грою, "блок обговорень", на якому: виконується ряд тренувальних завдань, власне ігровий процес, проводиться ділова гра, мікро викладання.
III етап - заключний, на якому проводиться колективний аналіз гри, підводяться підсумки гри, розбираються оптимальні варіанти з загальною дискусією, обговорюється роль викладача у проведенні гри.
І.М. Решетень вважає, що необхідно у відповідності з цими етапами проводити групи ігор - ознайомлювальні, дисциплінарні та заключні. Одним з основних питань вирішення проблеми застосування в педагогіці ділових ігор є питання про професійну навантаженні, яку несе ця форма діяльності людей. У цьому відношенні автори науково-дослідних робіт з вивчення ігор дотримуються наступних думок.
Т.А. Мамігонова бачить функції педагогічної гри наступні: ідеологічна, гносеологічна, психологічна, дидактична.
С.Л. Рубінштейн писав: "Як гра тісно пов'язана з розвитком особистості дитини в період його інтенсивного розвитку, так гра тісно пов'язана з професійним становленням майбутнього фахівця в період інтенсивної професійної підготовки." (27, с. 66).
Про гру писав А.С. Макаренко: "В кожній хорошій грі є насамперед робоче зусилля та зусилля думки: Гра без зусилля, гра без активної діяльності - завжди погана гра" (5, с. 73), і далі "гра не переслідує цілей створення соціальних цінностей, до громадських цілям вона не має прямого відношення, але має до них відношення непряме: привчає людину до тих фізичним і психологічним зусиллям, навичкам,
які необхідні для роботи "(там же, с. 74).
"Мета навчання фахівця багато в чому зводиться до вміння вирішувати практичні завдання, - пише Б. Лісін:" ділова гра дозволяє це робити. Під час ділової гри та колективного обговорення результатів її проведення у студентів формуються важливі соціальні установки, а також практичні вміння і навички ". Автор відзначає, що навантаження під час проведення ділової гри дуже велика, і вона" незамінний метод "навчання.
Таким чином, наведений аналіз літератури з проблем використання ділових ігор дозволяє зробити висновок про те, що ділові ігри можуть бути застосовані в процесі професійної підготовки майбутніх вчителів на навчально-практичних заняттях як основне технологічне засіб у педагогічному вузі. Для нашого дослідження доцільно прийнятними є такі етапи в роботі з проведення Комплексної навчальної дидактичної гри в рамках процесу професійної підготовки майбутніх вчителів на навчально-практичних заняттях: інформаційно-теоретична підготовка; організаційно-тренувальні репетиції і власне-ігровий виробничий процес; пост ігровий аналіз діяльності учасників гри .
МЕТОЮ нашої роботи є дослідження рівня профе-
Професійний готовності БУФК. В якості основного інструменту проведення діагностичної роботи був використаний анкетний опитувальник "Професійна - діагностична карта вчителя ФК", що включає в себе ЗУН ОПФ як професійні елементи (ПЕ) діяльності суб'єкта педагогічної системи (УПС) "СЗШ". До нього увійшли наступні ОПФ:
Загальнотрудових 1:
1 - 0коммунікатівная (К) як комплекс ПЕ по встановленню педагогічно доцільних взаємин між СПС і об'єктом ПС (ОПВ);
1 - 0організаціонно-управлінська (У) як комплекс ПЕ з реалізації мети ПС;
1 - 0 конструктивна (С) як комплекс ПЕ за логічного структурування змісту ПС;
1 - 0 проектувальна (П) як комплекс ПЕ за послідовному розподілу в часі змісту ПС;
1 - 0гностіческая (Г) як комплекс ПЕ по залученню УПС та ВПС до
дослідницької діяльності;
Загальпедагогічний 1:
- Інформаційна (І) як комплекс ПЕ з придбання та передачі об'єкту ПС її змісту;
1 - 0оріентаціонно 1 - 0воспітательная (В) як комплекс ПЕ за формування якісно характеризують спрямованість ОПВ ціннісних орієнтацій;
1 - 0 розвиваюча (Р) як комплекс ПЕ з розкриття в процесі діяльності внутрішнього потенційного ОПВ;
1 - 0 мобілізаційна (М) як комплекс ПЕ за устремлінню внутрішнього потенціалу ОПС на досягнення її мети;
СПЕЦИФІЧНОЇ 1:
- Рухова (Д) як комплекс ПЕ з реалізації моторного потенціалу ОПВ.
(До) 1. Слідкувати за зовнішність
2. Знаходити потрібні форми спілкування
3. Знаходити доречну форму вимогливості
4. Враховувати стан ОПВ
5. Враховувати особливості групи
6. Співпереживати
7. Розташовувати до себе
8. Поважати учнів
9. Управляти своєю поведінкою, настроєм
10.Самокрітічно оцінювати свою діяльність
(У) 1. Організовувати навчання
2. Організовувати працю
3. Організовувати гру
4. Організовувати громадську діяльність
5. Організовувати діяльність активу групи
6. Керувати діяльністю ОПВ
7. Керувати діяльністю активу групи
8. Керувати діяльністю групи
9. Організовувати самоврядування
10.Управлять самоврядуванням
(С) 1. Складати вправи
2. складати комплекс вправ
3. складати частину заняття
4. складати заняття
5. складати позанавчальний захід
4. будувати комплекс занять
7. складати руховий режим
8. складати професійно-спрямований режим
9. будувати навчальну роботу
10. будувати внеучебную роботу
(П) 1. Ставити цілі педагогічної діяльності
2. визначати завдання заняття
3. планувати зміст заняття
4. планувати зміст заняття
5. планувати зміст теми
6. планувати зміст курсу
7. планувати процес розв'язання задачі
8. передбачати можливі зміни в ході навчання
9. переглядати план на основі його аналізу
10. відпрацьовувати педагогічні операції
(Г) 1. Вивчати індивідуальні особливості кожного учня
2. вивчати особливості групи
3. аналізувати педагогічні ситуації
4. розкривати причини їх виникнення
5. прогнозувати результати роботи
6. використовувати психолого-педагогічні дослідження
7. використовувати в дослідженнях самих учнів
8. використовувати особистий досвід роботи
9. використовувати досвід роботи інших
10. прогнозувати методи та засоби роботи
(І) 1. Здобувати знання змісту матеріалу, що викладається
2. набувати знання методики викладається
3. використовувати особистий досвід
4. використовувати літературу
5. фіксувати результати самостійної роботи
6. використовувати наочність
7. дотримуватися дидактичні принципи
8. переробляти матеріал в доступний
9. виділяти головне в викладаються матеріалі
10. логічно викладати, володіти мовою
(В) 1. Виховувати особистим прикладом
2. виховувати прагнення змагатися
3. заохочувати
4. карати
5. виховувати самоорганізацію
6. виховувати науковий світогляд
7. виховувати колективізм
8. виховувати патріотизм
9. виховувати свідоме ставлення до праці
10. виховувати естетику
(Р) 1. формувати прийоми розумової діяльності
2. формувати прийоми трудової діяльності
3. формувати прийоми моторної діяльності
4. підвищувати різнобічність роботи
5. ускладнювати завдання
6. збільшувати труднощі вправ
7. передбачати навчання виходу зі скрути
8. працювати з відстаючими
9. здійснювати індивідуальний підхід
10. нарощувати самостійність і творчість об'єкта ПС
(М) 1. Зміцнювати переконання в необхідності всебічного розвитку
2. формувати інтерес до змісту і форм занять
3. формувати опору на особисті і громадські мотиви
4. управляти увагою ОПВ
5. проводити систематичний контроль за ходом навчання
6. проводити об'єктивну оцінку діяльності ОПВ
7. застосовувати заохочення
8. застосовувати покарання
9. вчити саморозвитку
10. вчити руховому режиму
(Д) 1. Виконувати вправу
2. показувати вправу
3. змінювати елементи вправ
4. показувати елементи вправ
5. виконувати варіанти вправи
6. пересуватися, вибирати місце викладача
7. страхувати, підтримувати
8. підтримувати рівень фізичної підготовленості
9. доцільно пересувати займаються
10. володіти голосом.
Для збору інформації з досліджуваної нами проблеми було обрано метод АНКЕТУВАННЯ, в якому в якості опитуваних виступили викладачі, які займаються проведенням практичних занять на фізкультурно-спортивних дисциплінах КамГІФК м. Набережні Челни-(всього 30 осіб). Кожному з цих працівників вищої фізкультурно-педагогічної кваліфікації було запропоновано оцінити професійну підготовленість студентів Камського Державного Інституту Фізичної Культури і проставити відповідні бали в спеціально
розроблених для цього бланках за наступним правилом: "О" - за відсутності знання про даний ПЕ; "I" - за наявності знання про даний ПЕ; "II" - за наявності уміння (використання даного ПЕ хоча б раз); "III" - при наявності досвіду (доведення володіння даними ПЕ до автоматизму).
2. Белозерцев Є.П. Підготовка вчителя в умовах перестройкі.-М.: Педагогіка, 1989-208с.
3. Жданов І.А. Адаптація та прогнозування деятельности.-Изд. Казанського Уневерсітета 1991.
4. Калінін М.І. Про виховання і навчання. ((Обрання статті мови (Подг.І.І., Болдирєв) .- М.: Учетдгіз, 1957-344с.
5. Макаренко Л.П. Структура педагогічної діяльності тренера ДЮСШ з плавання. Теорія і практика фізичної культури-1985г.с23-25
6. Основи педагогіки і психології вищої школи. Навчальний пособіне / Под.ред. А.В. Петровського-МДУ, 1986.
7. Рогінський В.М. Азбука педагогічної праці. (Посібник для наченающего викладача технічного ВУЗу) .- М.: Вищ. шк., 1990.-112с.
8. Степанова Г.В. Педагогічні майстерні. Пошук. Практека. Творчість. Видання перше .- "Петербурзького нова школа". 2000.-110с.
9. Кухарєв Н.В. На шляху до професійного досконалості: Кн. для учітеля.-М.: Освіта, 1990.-159с.
10. Рибакова М.М. Конфлікт та взаємодія в педагогічному процесі. Кн.для учітеля.-М.: Просвешеніе 1991-128с.
11. Бутенко І.А. Анкетне опитування як спілкування соціолога з респондентами:-М.: Учеб. посібник для ун-тов.-М.: Висш.шк., 1989.-176с.
12. Андрєєв В.І. Мельхорн Г. Інтенсифікація творчої діяльності студентов.-Изд: Казанського Університету, 1990-197с.
13. Боген М.М. Навчання руховим действіям.-М.: ФиС, 1985-192с.
14. Абдулліна О.А. Загрязкіна М.М. Педагогічна практека студентів: Навчальний посібник для студентів пед. інстітутов.-2-е вид. переаб. і допол.-М.: Просвещеніе.1989.-175с.
15. Беспалько В.П. Татур Ю.Г. Системно методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівців: Навчальний метод. посібник-М.: Висш.шк., 1989.-144с.
16. Полякова А.А. Рейтингова система контролю та оцінки знань з педагогіке.-М.: Практикум для педагогів, студентів та учнів.:-М.: Московське міське педагогічне товариство, 2000-96с.
17. Мініяров В.М. Кудінов С.І. Особливості професійної підготовки студентів факультету фізичного виховання. Методичні рекомендації для студентів і викладачів факультету фізичного виховання-Куйбишев: 1984.
18. Петрова Н.І. Індивідуальний стиль діяльності вчителя вихователя. Казань, КДПІ 1989-39с.
19. Івшина Г.В. Марданов М.В. Педагогічна діяльність викладача ВНЗ негуманітарного профілю. Казань 1998-28с.
20. Половнікова Н.А. Виховання познавательской самостійності. -Тат. Книжкове видавництво, 1986.
21. Копотєв С.Л. Педагогічна практика: тенденції та перспективи (Педагогічна практика: досвід, проблеми, перспективи: Тези та повідомлення міжвузівській науково-технічної конференції. - Іжевськ, 1989.-31 с.
22. Сластенін В.А., Віленський М.Я. Реформа школи та готовність вчителя до професійної діяльності: Питання методології і теорії / / ТіПФК.-1985 .- N 6 .- с.43-45
23. Мочалова Н.М. Недоліки, упущення вузівської педагогіки майбутнього вчителя / / Інтенсифікація професійної підготовки майбутнього вчителя. Міжвузівський збірник наукових праць. Казань,-1988.-с.207
24. Васильєв Н.Д., Рачков К.І., Сальников В.І. Організацеонно-методичні основи нового підходу до вищої фізкультурному освіти (Тип ФК. 1989-N10 c.18
25. Хроменко Н.А. Освіта. Людський фактор. Загальний процесс.-М.: Педагогіка, 1989.-192с.
26. Леонтьєв Л.А. Діяльність, свідомість, лічность.1987-304с.
27. Рубінштеін С.Л. Основи загальної України.-В2т. М.: Педагогіка., 1989.-816с.
28. Ледньов В.С. Зміст образованія.-М.: Вищ. шк., 1989.-52с.
29. Любушкіна Л.А. Труднощі адаптації стажистів - вчителів ФК і педагогічної діяльності (Психологічні аспекти формування професійно-педагогічної свідомості в процесі підготовки фахівців у ВНЗ: Тези доповідей міжвузівської науково-методичної конференції. - Куйбишев, 1989.-116с.
30. Мамігонова Т.А., Мамігонов Г.В. Педагогічна гра в системі формування навичок самостолтельной роботи студентів .- Казань, 1988. -144с.
31.Мазоха Д.С. Формування професійної готовності студентів до педагогічної діяльності в школах і групах продовженого дня. Автореф. Піс.: Канд.пед. Наук.-Кіев.1987.
32.Решетень І.М. та ін Ділова гра у підготовці фахівців з ФК і С: Метод. Разраб.-М.: ГЦОЛІФК, 1983-38С.
33. Неверковіч С.Д. Предметна діяльність в організаційно-імітаційних ігрових методах підготовки кадрів упровленія.Теорія і практика ФК. 1986 N11.-9с.
Аналіз програмного матеріалу по навчальній практиці на факультеті фізичного виховання педагогічного ВУЗу показав, що співвідношення годин, відведених на вищенаведені форми навчання фахівцями, зрушено в бік практичної підготовки майбутніх вчителів фізичної культури (на неї пропонується використовувати більше половини рекомендованого часу). Менше десятої частини сукупного часу відпускається на навчально-практичну діяльність. Необхідно також сказати, що більша частина дисциплін не виділила УП з усього переліку форм занять, визначивши для неї приблизний обсяг часу. Цей факт говорить про те, що досліджуваний феномен не користується настільки пильною увагою, як хотілося б. Спостерігається дублювання УП - матеріалів (І), цілі і завдання УП досить розпливчасті, вміння-навички, описані в програмі, не виконують вимог діагностичності, не розроблені тимчасові нормативи (крім дисципліни "Лижний спорт і методика викладання") на формування найбільш важливих груп функціональних елементів майбутньої педагогічної діяльності студентів факультету.
1.3. ЗАСОБИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗКУЛЬТУРИ
В останні десятиліття з метою оволодіння певними уміннями-навичками в різних сферах діяльності людей частіше стали застосовуватися ділові ігри (ДІ) та їх модифікації, використання яких у вищій школі стає ефективним засобом підготовки фахівців. Тут ми проведемо деякі паралелі між поняттями професійна підготовка, навчально-практична діяльність і ділова гра (ПП, УПД і ДІ) та їх ознаками у зв'язку з тим, що феномени, ними що позначаються, дуже близькі за багатьма змістовним параметрами. Елементи ігрового підходу у професійній підготовці підростаючого покоління відомі давно. Від того, куди воно надішле той надлишок сил, якщо слідувати теорії Ф. Шіллера, запас енергії, діяльнісно-творчій потенціал, залежить участь його в ігровій, а потім і в суспільно корисної діяльності. Тому з найдавніших часів люди намагалися направити гри підростаючого покоління в русло перспективно корисних актів, у справу. Сократ (V століття до н. Е..) Та Платон (V-IV століття до н. Е..) Говорили про необхідність застосування ігор у роботі з учнями.Питаннями вивчення ігор присвячено чимало праць зарубіжних авторів, серед яких В. Вунд, Ф. Шіллер, Г. Спенсер, К. Гросс, К. Бюллер, З. Фрейд. Трохи подібні ділових ігор були і попередні їм військові ігри-навчання. Зокрема, такими стали "Потішні полки", організовані а XVII ст. для забав молодого царя Петра, які з'явилися своєрідною формою підготовки майбутнього монарха до військово полководницької діяльності.
У наш час аналогії сучасних ділових ігор з'явилися в Санrт Петербурзі. Це пов'язано зі створенням у 1932 році організаційно-виробничих випробувань. І пізніше, в 1932 році, М.І. Калінін говорив про те, що студентами "треба було б в інституті деяку практику вирішення життєво важливих завдань поставити" "(4).
Однак, найбільш широке поширені ділові ігри отримали у зв'язку з початком "ери комп'ютеризації", відродившись з США в 1957 році. Вітчизняні наукові вишукування з проблем використання ДІ датовані початком 70-х років.
У 70-х р.р. Г.І. Щедровицький винайшов модель колективного мозкового штурму організаційно діяльнісну гру, в якій відбувається, здійснюється загальна уявна робота, колективна миследеятельность, ведеться напружений ситуаційний аналіз, робиться проблематизація, виробляються нові цінності, нові цілі, засоби і методи їх досягнення, процеси і техно. Що ж таке гра? Більшість дефініцій цього виду діяльності людини найчастіше проходить через поняття емоції, забави (play) ролі, умовної діяльності (perform), що проводив, обмеження від реального продуктивної праці (game).
Г.В. Плеханов вважав, що гра - поразка праці, похідна форма діяльності від праці, "дитя праці". Відомо, що без людських емоцій неможливе пізнання істини.
А.С. Макаренко писав: "Іграшка тоді гарна, коли дитина не грає, а діє" (5, с.40), "вся історія окремої людини як діяча і працівника може бути представлена в розвитку гри й у поступовому переході її в роботу" (там же , с. 72); "гра має важливе значення в житті людини, вона є підготовкою до праці і повинна поступово замінюватися працею" (там же, с. 79).
Радянські вчені поглибили це поняття, розширили, конкретизували стосовно до точки зору психолого-педагогічних наук. Таким чином, гра стала визначатися як особливий вид діяльності соціального характеру, похідне первинного виду діяльності - праці (подібно вмінню); непродуктивна, близько продуктивна, квазіпродуктівная діяльність, мотиви якої знаходяться у власне процесуальних актах діяльності - діях, функціях і т.д.
Ділові ігри визначаються через поняття модель, імітація, метод, форма, засіб, тренінг, підготовка, трансформація і інші терміни, що описують положення ділових ігор в загальній структурі діяльності людини. Висловлюючись мовою кібернетики можна сказати, що ділова гра характеризується як формалізована спрощена, спрямована на істотні риси модель конфліктної педагогічної ситуації.
"Ділова гра є формою відтворення предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання тих систем відносин, які характерні для цієї діяльності як цілого" (6, с. 209).
Ділова педагогічна гра (ДПІ) як похідна від ділової гри дає можливість не тільки керувати процесом засвоєння знань, а й формуванням умінь і навичок практичної діяльності, а також реалізувати значний мотиваційний потенціал формування особистості педагога в тих чи інших штучно відтворених ситуаціях професійно-педагогічної ідентифікації. Це один з "найбільш мобільних інструментів перетворення теоретичних досягнень в елемент
практики "," перехідний місток між навчанням і працею "(19,17).
Дидактична гра в аспекті нашого дослідження, визначається як навчальна, соціально-управлінська імітація реальної, професійної, виробничої діяльності є методом (стрижнем методів), формою, засобом діяльності підходу до підготовки педагога, який дозволяє здійснити трансформацію теоретичних знань у практичні вміння і логічний перехід від інформаційної роботи до безперервної педагогічній практиці.
Дидактичну гру можна розглядати як доцільно організовану педагогічну систему, як різновид комплексного багатокомпонентного засобу формування педагогічної спрямованості, а також як організаційне поєднання структур навчально-пізнавальної та ігрової діяльності. Навчальна ділова гра залишаючись педагогічним процесом, спрямованим на досягнення цілей навчання і виховання, а не цілей виробництва, є відтворенням контексту майбутньої праці в його предметному і соціальному аспектах. У навчальній діловій грі навчається виконує квазіпрофессіональную діяльність, яка несе в собі риси як навчальної, так і майбутньої професійної діяльності. Він засвоює абстрактні знання, вміння та навички в контексті професії, як би накладеними на канву професійної праці (6).
С. Д. Неверковіч, досліджуючи ігрові методи підготовки кадрів, пише, що діяльнісний підхід до ігрових методів підготовки кадрів управління - "засіб розвитку суб'єктів управління", "в здійсненні розвитку особистості людини полягає, отже, специфіка діяльнісного підходу в ігровому навчанні"; " рефлексивний, пошуковий, розумовий, організуючий компоненти ігрової діяльності реалізують дослідницьке відношення до діяльності, формується дослідний тип діяльності ". "Організаційно навчальні ігри спираються на розробку основних процесів ігрової діяльності, а не на моделі конкретних ситуацій, як у випадку ділових ігор" (33).
Ділові ігри характеризуються такими основними ознаками; наявністю учасників гри (учнів), у яких спільне завдання - аналіз обстановки, та прийняттям рішень відповідно до призначеної кожному посадою (роллю); наявністю керівника гри, який повинен видавати інформацію про обстановку, аналізувати рішення учасників гри і коригувати її; створенням певних умов для аналізу обстановки та прийняття рішень тими, яких навчають; створенням невизначеною, а в ряді випадків конфліктної ситуації; неможливістю повної формалізації ситуації; динамічністю зміни обстановки і наявністю зворотного зв'язку між попередніми рішеннями учасників гри і остаточними, пов'язаними зі зміною обстановки ( 7, с. 62).
Навчально-ділові ігри організуються на наступних принципових положеннях: імітаційне моделювання; проблемність; спільна діяльність; діалогічність; двухпланетность (6).
Ділова гра нами розуміється як найважливіший засіб, метод, форма, спосіб максимально можливого наближення до майбутньої професійної діяльності фахівця; це навчально-практична імітаційно-підготовча діяльність майбутніх фахівців, що є етапом переходу від ігрової діяльності до практичної. Дидактична гра представляє собою універсальний технологічний інструмент організації навчально-практичної діяльності майбутніх вчителів, що дозволяє знизити рівень психофізіологічного перенапруження реалізацією процесу на відповідному емоційному тлі діяльності його учасників. Ігрова діяльність, що складається з ігрових дій, що становлять у комплексах певні функції, може визначаться і як дієва, професійна підготовка людини до праці. Характерною рисою ділової гри є їх комплексність і полуфункциональности. Комплексна дидактична навчальна гра (КуДі), на наш погляд, може стати тим технологічним засобом, який реалізує цілі і завдання професійної підготовки майбутніх вчителів в умовах учебнопрактіческой їх діяльності в педагогічному вузі. Місце професійної підготовки в загальної структурної моделі діяльності фахівця може бути умовно відображено на наступній схемі:
Велика кількість дослідників розглядають ділові ігри в плані спрямованості процедури їх реалізації. Як правило, автори публікацій пропонують 3 етапу здійснення ігрового процесу
I етап - підготовчий, інформаційний, теорії ділової гри, "блок повідомлень", на якому: перевіряється теоретична готовність студентів до заняття, вступ, вивчення ситуації, правил гри, розподіл ролей і з'ясування позицій і організація грають (вибір теми, призначення учасників, вибір форми проведення, вибір місця проведення, визначення педагогічних завдань).
II етап - ігровий, виробничий, знайомства з грою, "блок обговорень", на якому: виконується ряд тренувальних завдань, власне ігровий процес, проводиться ділова гра, мікро викладання.
III етап - заключний, на якому проводиться колективний аналіз гри, підводяться підсумки гри, розбираються оптимальні варіанти з загальною дискусією, обговорюється роль викладача у проведенні гри.
І.М. Решетень вважає, що необхідно у відповідності з цими етапами проводити групи ігор - ознайомлювальні, дисциплінарні та заключні. Одним з основних питань вирішення проблеми застосування в педагогіці ділових ігор є питання про професійну навантаженні, яку несе ця форма діяльності людей. У цьому відношенні автори науково-дослідних робіт з вивчення ігор дотримуються наступних думок.
Т.А. Мамігонова бачить функції педагогічної гри наступні: ідеологічна, гносеологічна, психологічна, дидактична.
С.Л. Рубінштейн писав: "Як гра тісно пов'язана з розвитком особистості дитини в період його інтенсивного розвитку, так гра тісно пов'язана з професійним становленням майбутнього фахівця в період інтенсивної професійної підготовки." (27, с. 66).
Про гру писав А.С. Макаренко: "В кожній хорошій грі є насамперед робоче зусилля та зусилля думки: Гра без зусилля, гра без активної діяльності - завжди погана гра" (5, с. 73), і далі "гра не переслідує цілей створення соціальних цінностей, до громадських цілям вона не має прямого відношення, але має до них відношення непряме: привчає людину до тих фізичним і психологічним зусиллям, навичкам,
які необхідні для роботи "(там же, с. 74).
"Мета навчання фахівця багато в чому зводиться до вміння вирішувати практичні завдання, - пише Б. Лісін:" ділова гра дозволяє це робити. Під час ділової гри та колективного обговорення результатів її проведення у студентів формуються важливі соціальні установки, а також практичні вміння і навички ". Автор відзначає, що навантаження під час проведення ділової гри дуже велика, і вона" незамінний метод "навчання.
Таким чином, наведений аналіз літератури з проблем використання ділових ігор дозволяє зробити висновок про те, що ділові ігри можуть бути застосовані в процесі професійної підготовки майбутніх вчителів на навчально-практичних заняттях як основне технологічне засіб у педагогічному вузі. Для нашого дослідження доцільно прийнятними є такі етапи в роботі з проведення Комплексної навчальної дидактичної гри в рамках процесу професійної підготовки майбутніх вчителів на навчально-практичних заняттях: інформаційно-теоретична підготовка; організаційно-тренувальні репетиції і власне-ігровий виробничий процес; пост ігровий аналіз діяльності учасників гри .
РОЗДІЛ II. МЕТА, ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ І Організація емпіричного дослідження
ПРОФЕССІОНЛЬНАЯ ГОТОВНІСТЬ (ПГ) СФК розглядається нами як частина його професійно - діяльнісної готовності, що характеризується рівнем сформованості у нього ЗНАНЬ-ВМІНЬ-НАВИЧОК (ЗУН) ОСНОВНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ФУНКЦІЙ (ОПФ). Вона є похідним від 1 0понятія професійна підготовленість і результатом процесу професійної підготовки.МЕТОЮ нашої роботи є дослідження рівня профе-
Професійний готовності БУФК. В якості основного інструменту проведення діагностичної роботи був використаний анкетний опитувальник "Професійна - діагностична карта вчителя ФК", що включає в себе ЗУН ОПФ як професійні елементи (ПЕ) діяльності суб'єкта педагогічної системи (УПС) "СЗШ". До нього увійшли наступні ОПФ:
Загальнотрудових 1:
1 - 0коммунікатівная (К) як комплекс ПЕ по встановленню педагогічно доцільних взаємин між СПС і об'єктом ПС (ОПВ);
1 - 0організаціонно-управлінська (У) як комплекс ПЕ з реалізації мети ПС;
1 - 0 конструктивна (С) як комплекс ПЕ за логічного структурування змісту ПС;
1 - 0 проектувальна (П) як комплекс ПЕ за послідовному розподілу в часі змісту ПС;
1 - 0гностіческая (Г) як комплекс ПЕ по залученню УПС та ВПС до
дослідницької діяльності;
Загальпедагогічний 1:
- Інформаційна (І) як комплекс ПЕ з придбання та передачі об'єкту ПС її змісту;
1 - 0оріентаціонно 1 - 0воспітательная (В) як комплекс ПЕ за формування якісно характеризують спрямованість ОПВ ціннісних орієнтацій;
1 - 0 розвиваюча (Р) як комплекс ПЕ з розкриття в процесі діяльності внутрішнього потенційного ОПВ;
1 - 0 мобілізаційна (М) як комплекс ПЕ за устремлінню внутрішнього потенціалу ОПС на досягнення її мети;
СПЕЦИФІЧНОЇ 1:
- Рухова (Д) як комплекс ПЕ з реалізації моторного потенціалу ОПВ.
АНКЕТА
ПЕ (ЗУН) ОПФ.(До) 1. Слідкувати за зовнішність
2. Знаходити потрібні форми спілкування
3. Знаходити доречну форму вимогливості
4. Враховувати стан ОПВ
5. Враховувати особливості групи
6. Співпереживати
7. Розташовувати до себе
8. Поважати учнів
9. Управляти своєю поведінкою, настроєм
10.Самокрітічно оцінювати свою діяльність
(У) 1. Організовувати навчання
2. Організовувати працю
3. Організовувати гру
4. Організовувати громадську діяльність
5. Організовувати діяльність активу групи
6. Керувати діяльністю ОПВ
7. Керувати діяльністю активу групи
8. Керувати діяльністю групи
9. Організовувати самоврядування
10.Управлять самоврядуванням
(С) 1. Складати вправи
2. складати комплекс вправ
3. складати частину заняття
4. складати заняття
5. складати позанавчальний захід
4. будувати комплекс занять
7. складати руховий режим
8. складати професійно-спрямований режим
9. будувати навчальну роботу
10. будувати внеучебную роботу
(П) 1. Ставити цілі педагогічної діяльності
2. визначати завдання заняття
3. планувати зміст заняття
4. планувати зміст заняття
5. планувати зміст теми
6. планувати зміст курсу
7. планувати процес розв'язання задачі
8. передбачати можливі зміни в ході навчання
9. переглядати план на основі його аналізу
10. відпрацьовувати педагогічні операції
(Г) 1. Вивчати індивідуальні особливості кожного учня
2. вивчати особливості групи
3. аналізувати педагогічні ситуації
4. розкривати причини їх виникнення
5. прогнозувати результати роботи
6. використовувати психолого-педагогічні дослідження
7. використовувати в дослідженнях самих учнів
8. використовувати особистий досвід роботи
9. використовувати досвід роботи інших
10. прогнозувати методи та засоби роботи
(І) 1. Здобувати знання змісту матеріалу, що викладається
2. набувати знання методики викладається
3. використовувати особистий досвід
4. використовувати літературу
5. фіксувати результати самостійної роботи
6. використовувати наочність
7. дотримуватися дидактичні принципи
8. переробляти матеріал в доступний
9. виділяти головне в викладаються матеріалі
10. логічно викладати, володіти мовою
(В) 1. Виховувати особистим прикладом
2. виховувати прагнення змагатися
3. заохочувати
4. карати
5. виховувати самоорганізацію
6. виховувати науковий світогляд
7. виховувати колективізм
8. виховувати патріотизм
9. виховувати свідоме ставлення до праці
10. виховувати естетику
(Р) 1. формувати прийоми розумової діяльності
2. формувати прийоми трудової діяльності
3. формувати прийоми моторної діяльності
4. підвищувати різнобічність роботи
5. ускладнювати завдання
6. збільшувати труднощі вправ
7. передбачати навчання виходу зі скрути
8. працювати з відстаючими
9. здійснювати індивідуальний підхід
10. нарощувати самостійність і творчість об'єкта ПС
(М) 1. Зміцнювати переконання в необхідності всебічного розвитку
2. формувати інтерес до змісту і форм занять
3. формувати опору на особисті і громадські мотиви
4. управляти увагою ОПВ
5. проводити систематичний контроль за ходом навчання
6. проводити об'єктивну оцінку діяльності ОПВ
7. застосовувати заохочення
8. застосовувати покарання
9. вчити саморозвитку
10. вчити руховому режиму
(Д) 1. Виконувати вправу
2. показувати вправу
3. змінювати елементи вправ
4. показувати елементи вправ
5. виконувати варіанти вправи
6. пересуватися, вибирати місце викладача
7. страхувати, підтримувати
8. підтримувати рівень фізичної підготовленості
9. доцільно пересувати займаються
10. володіти голосом.
Для збору інформації з досліджуваної нами проблеми було обрано метод АНКЕТУВАННЯ, в якому в якості опитуваних виступили викладачі, які займаються проведенням практичних занять на фізкультурно-спортивних дисциплінах КамГІФК м. Набережні Челни-(всього 30 осіб). Кожному з цих працівників вищої фізкультурно-педагогічної кваліфікації було запропоновано оцінити професійну підготовленість студентів Камського Державного Інституту Фізичної Культури і проставити відповідні бали в спеціально
розроблених для цього бланках за наступним правилом: "О" - за відсутності знання про даний ПЕ; "I" - за наявності знання про даний ПЕ; "II" - за наявності уміння (використання даного ПЕ хоча б раз); "III" - при наявності досвіду (доведення володіння даними ПЕ до автоматизму).
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ.
1. Абдулліна О.А. Загальнопедагогічна підготовка вчителя в системі вищої педагогічної оброзованія.-М.: Освіта. 1990-141с.2. Белозерцев Є.П. Підготовка вчителя в умовах перестройкі.-М.: Педагогіка, 1989-208с.
3. Жданов І.А. Адаптація та прогнозування деятельности.-Изд. Казанського Уневерсітета 1991.
4. Калінін М.І. Про виховання і навчання. ((Обрання статті мови (Подг.І.І., Болдирєв) .- М.: Учетдгіз, 1957-344с.
5. Макаренко Л.П. Структура педагогічної діяльності тренера ДЮСШ з плавання. Теорія і практика фізичної культури-1985г.с23-25
6. Основи педагогіки і психології вищої школи. Навчальний пособіне / Под.ред. А.В. Петровського-МДУ, 1986.
7. Рогінський В.М. Азбука педагогічної праці. (Посібник для наченающего викладача технічного ВУЗу) .- М.: Вищ. шк., 1990.-112с.
8. Степанова Г.В. Педагогічні майстерні. Пошук. Практека. Творчість. Видання перше .- "Петербурзького нова школа". 2000.-110с.
9. Кухарєв Н.В. На шляху до професійного досконалості: Кн. для учітеля.-М.: Освіта, 1990.-159с.
10. Рибакова М.М. Конфлікт та взаємодія в педагогічному процесі. Кн.для учітеля.-М.: Просвешеніе 1991-128с.
11. Бутенко І.А. Анкетне опитування як спілкування соціолога з респондентами:-М.: Учеб. посібник для ун-тов.-М.: Висш.шк., 1989.-176с.
12. Андрєєв В.І. Мельхорн Г. Інтенсифікація творчої діяльності студентов.-Изд: Казанського Університету, 1990-197с.
13. Боген М.М. Навчання руховим действіям.-М.: ФиС, 1985-192с.
14. Абдулліна О.А. Загрязкіна М.М. Педагогічна практека студентів: Навчальний посібник для студентів пед. інстітутов.-2-е вид. переаб. і допол.-М.: Просвещеніе.1989.-175с.
15. Беспалько В.П. Татур Ю.Г. Системно методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівців: Навчальний метод. посібник-М.: Висш.шк., 1989.-144с.
16. Полякова А.А. Рейтингова система контролю та оцінки знань з педагогіке.-М.: Практикум для педагогів, студентів та учнів.:-М.: Московське міське педагогічне товариство, 2000-96с.
17. Мініяров В.М. Кудінов С.І. Особливості професійної підготовки студентів факультету фізичного виховання. Методичні рекомендації для студентів і викладачів факультету фізичного виховання-Куйбишев: 1984.
18. Петрова Н.І. Індивідуальний стиль діяльності вчителя вихователя. Казань, КДПІ 1989-39с.
19. Івшина Г.В. Марданов М.В. Педагогічна діяльність викладача ВНЗ негуманітарного профілю. Казань 1998-28с.
20. Половнікова Н.А. Виховання познавательской самостійності. -Тат. Книжкове видавництво, 1986.
21. Копотєв С.Л. Педагогічна практика: тенденції та перспективи (Педагогічна практика: досвід, проблеми, перспективи: Тези та повідомлення міжвузівській науково-технічної конференції. - Іжевськ, 1989.-31 с.
22. Сластенін В.А., Віленський М.Я. Реформа школи та готовність вчителя до професійної діяльності: Питання методології і теорії / / ТіПФК.-1985 .- N 6 .- с.43-45
23. Мочалова Н.М. Недоліки, упущення вузівської педагогіки майбутнього вчителя / / Інтенсифікація професійної підготовки майбутнього вчителя. Міжвузівський збірник наукових праць. Казань,-1988.-с.207
24. Васильєв Н.Д., Рачков К.І., Сальников В.І. Організацеонно-методичні основи нового підходу до вищої фізкультурному освіти (Тип ФК. 1989-N10 c.18
25. Хроменко Н.А. Освіта. Людський фактор. Загальний процесс.-М.: Педагогіка, 1989.-192с.
26. Леонтьєв Л.А. Діяльність, свідомість, лічность.1987-304с.
27. Рубінштеін С.Л. Основи загальної України.-В2т. М.: Педагогіка., 1989.-816с.
28. Ледньов В.С. Зміст образованія.-М.: Вищ. шк., 1989.-52с.
29. Любушкіна Л.А. Труднощі адаптації стажистів - вчителів ФК і педагогічної діяльності (Психологічні аспекти формування професійно-педагогічної свідомості в процесі підготовки фахівців у ВНЗ: Тези доповідей міжвузівської науково-методичної конференції. - Куйбишев, 1989.-116с.
30. Мамігонова Т.А., Мамігонов Г.В. Педагогічна гра в системі формування навичок самостолтельной роботи студентів .- Казань, 1988. -144с.
31.Мазоха Д.С. Формування професійної готовності студентів до педагогічної діяльності в школах і групах продовженого дня. Автореф. Піс.: Канд.пед. Наук.-Кіев.1987.
32.Решетень І.М. та ін Ділова гра у підготовці фахівців з ФК і С: Метод. Разраб.-М.: ГЦОЛІФК, 1983-38С.
33. Неверковіч С.Д. Предметна діяльність в організаційно-імітаційних ігрових методах підготовки кадрів упровленія.Теорія і практика ФК. 1986 N11.-9с.