Дослідження професійної мотивації студентів педагогічного вузу

Складність і багатоаспектність проблеми мотивації обумовлює множинність підходів до розуміння її сутності, природи, структури, а також до методів її вивчення (Б. Г. Ананьєв, С. Л. Рубінштейн, М. Аргайл, В. Г. Асєєв, Л.І. Божович, К. Левін, А. Н. Леонтьєв, З. Фрейд та ін.) Істотно підкреслити, що основним методологічним принципом, що визначає дослідження мотиваційної сфери у вітчизняній психології, є положення про єдність динамічної (енергетичної) і змістовно-смисловий сторін мотивації. Активна розробка цього принципу пов'язана з дослідженням таких проблем, як система відносин людини (В. Н. Мясищев), співвідношення змісту і значення (О. М. Леонтьєв), інтеграція спонукань і їх смисловий контекст (С. Л. Рубінштейн), спрямованість особистості і динаміка поведінки (Л. І. Божович, В. Е. Чудновський), орієнтування в діяльності (П. Я. Гальперін) і т.д.
У вітчизняній психології мотивація розглядається як складний багаторівневий регулятор життєдіяльності людини - її поведінки, діяльності. Вищим рівнем цієї регуляції є свідомо-вольовий. Дослідники відзначають, що «... мотиваційна система людини має набагато більш складну будову, ніж простий ряд заданих мотиваційних констант. Вона описується виключно широкою сферою, що включає в себе і автоматично здійснювані установки, і поточні актуальні прагнення, і область ідеального, яка в даний момент не є актуально діючої, але виконує важливу для людини функцію, даючи йому ту смислову перспективу подальшого розвитку його спонукань, без якої поточні турботи повсякденності втрачають своє значення »[3, с. 122]. Все це, з одного боку, дозволяє визначати мотивацію як складну, неоднорідну багаторівневу систему збудників, що включає в себе потреби, мотиви, інтереси, ідеали, прагнення, установки, емоції, норми, цінності тощо, а з іншого, - говорити про полімотівірованность діяльності, поведінки людини і про домінуючий мотив в їх структурі.
Розуміється як джерело активності і одночасно як система побудників будь-якої діяльності мотивація вивчається в самих різних аспектах, в силу чого поняття трактується авторами по-різному. Дослідники визначають мотивацію як один конкретний мотив, як єдину систему мотивів і як особливу сферу, що включає в себе потреби, мотиви, цілі, інтереси в їх складному переплетенні і взаємодії.
Трактування «мотиву» співвідносить це поняття або з потребою (драйвом) (Ж. Ньютенн, А. Маслоу), або з переживанням цієї потреби і її задоволенням (С. Л. Рубінштейн), або з предметом потреби. Так, в контексті теорії діяльності А. Н. Леонтьєва термін «мотив» вживається не для «позначення переживання потреби, але так, що означає те об'єктивне, у чому ця потреба конкретизується в даних умовах і на що спрямовується діяльність, як на спонукає її» [32 , с. 225]. Зазначимо, що розуміння мотиву як «опредмеченной потреби» визначає його як внутрішнього мотиву, що входить в структуру самої діяльності.
Найбільш повним є визначення мотиву, запропоноване одним з провідних дослідників цієї проблеми - Л. І. Божович. Згідно Л. І. Божович, в якості мотивів можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття і переживання, словом, все те, в чому знайшла втілення потреба [7, с. 41-42]. Таке визначення мотиву знімає багато суперечностей у його тлумаченні, де об'єднуються енергетична, динамічна і змістовна сторони. При цьому підкреслимо, що поняття «мотиву» вже поняття «мотивація», яке «виступає тим складним механізмом співвіднесення особистістю зовнішніх і внутрішніх чинників поведінки, який визначає виникнення, напрямок, а також способи здійснення конкретних форм діяльності» [15].
Найбільш широким є поняття «мотиваційної сфери», що включає й афективну, і вольову сферу особистості (Л. С. Виготський), переживання задоволення потреби. У загальпсихологічним контексті мотивація являє собою складне поєднання, «сплав» рушійних сил поведінки, що відкривається суб'єкту у вигляді потреб, інтересів, включень, цілей, ідеалів, які безпосередньо детермінує людську діяльність [51]. Мотиваційна сфера або мотивація в широкому розумінні слова з цієї точки зору розуміється як стрижень особистості, до якого «стягуються» такі її властивості, як спрямованість, цінні орієнтації, установки, соціальні очікування, домагання, емоції, вольові якості та інші соціально-психологічні характеристики. «Поняття мотивації у людини ... включає в себе всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, мотиваційні установки або диспозиції, ідеали і т.д.» [2]. Таким чином, можна стверджувати, що, незважаючи на різноманітність підходів мотивація розуміється більшістю авторів як сукупність, система психологічно різнорідних факторів, що детермінують поведінку і діяльність людини.
Продуктивним у вивченні мотивації (В. Г. Асєєв, Дж.Аткінсон, Л. І. Божович, Б. І. Додонов, А. Маслоу, Е. І. Савонько) є уявлення про мотивацію як про складну систему, в яку включені певні ієрархізовані структури. При цьому структура розуміється як відносно стійке єдність елементів, їх відносин і цілісності об'єкта; як інваріант системи. Аналіз структури мотивації дозволив В. Г. Асєєву виділити в ній а) єдність процесуальних і дискретних характеристик і б) двухмодальное, тобто позитивне і негативне підстави її складових.
Важливо також положення дослідників про те, що структура мотиваційної сфери є не застиглою, статичної, а розвиваються, змінюються в процесі життєдіяльності освітою.
Істотним для дослідження структури мотивації виявилося виділення Б. І. Додонова її чотирьох структурних компонентів: задоволення від самої діяльності, значущості для особистості безпосереднього її результату, «мотивуючої» сили винагороди за діяльність, що примушує тиску на особистість [16]. Перший структурний компонент умовно названий «гедоніческой» складовою мотивації, інші три - цільовими її складовими. Разом з тим перший і другий виявляють спрямованість, орієнтацію на саму діяльність (її процес і результат), будучи внутрішніми по відношенню до неї, а третій і четвертий фіксують зовнішні (негативні і позитивні по відношенню до діяльності) фактори впливу. Суттєво також і те, що два останніх, які визначаються як нагорода і уникнення покарання, є, по Дж.Аткінсону, складовими мотивації досягнення. Відзначимо, що подібне структурне уявлення мотиваційних складових, співвіднесені зі структурою навчальної діяльності, виявилося дуже продуктивним. Інтерпретація мотивації та її структурної організації проводиться і в термінах основних потреб людини (Х. Мюррей, Дж.Аткінсон, А. Маслоу та ін) [4].
Одним з ранніх дослідників особистісної мотивації (в термінах потреб особистості), як відомо, була робота Х. Мюррея (1938). З безлічі розглянутих автором побудників поведінки їм були виділені чотири основних: потреба в досягненні, потреба в домінуванні, потреба в самостійності, потреба в аффіляціі. Ці потреби були розглянуті в більш широкому контексті М. Аргайлом (1967). Він включив у загальну структуру мотивації (потреб):
1. не соціальні потреби, які можуть викликати соціальну взаємодію (біологічні потреби у воді, їжі, грошах);
2. потреба в залежності, як прийняття допомоги, захисту, прийняття керівництва, особливо від тих, хто авторитетний і має владу;
3. потреба в аффіляціі, тобто прагнення бути в товаристві інших людей, у дружньому відгуку, прийняття групою, однолітками;
4. потреба в домінуванні, тобто прийняття себе іншими або групою інших як лідера, якому можна говорити більший час, приймати рішення;
5. сексуальна потреба - фізична близькість, дружнє і інтимне соціальну взаємодію представниками однієї статі з привабливим представником іншого;
6. потреба в агресії, тобто в нанесенні шкоди, фізично або вербально;
7. потреба в почутті власної гідності (self-esteem), самоідентифікація, тобто в прийнятті самого себе як значущого.
Очевидно, що потреба в залежності, в самоствердженні та одночасно в агресії може значною мірою представляти інтерес для аналізу діяльності та поведінки учнів.
У плані розгляду структури потребностной сфери людини великий інтерес представляє «потребностний трикутник» А. Маслоу, в якому, з одного боку, очевидніше висвічується соціальна, інтерактивна залежність людини, а з іншого боку, - його пізнавальна, когнітивна природа, пов'язана з самоактуалізації. Його трикутник потреб А. Маслоу, звертає на себе увагу при його розгляді, по-перше, місце і значення, яке відводиться власне потребам людини, і, по-друге, що потребностная сфера людини розглядається поза структури його діяльності - тільки стосовно його особистості , її самоактуалізації, розвитку, комфортному існуванню (у розумінні Дж.Брунер) [35].
1.3. Специфіка навчальної мотивації студента
Загальне системне уявлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, в загальній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються за різними підставами, наприклад, в залежності:
1. від характеру участі в діяльності (що розуміються, знані і реально діючі мотиви, по А. Н. Леонтьєву);
2. від часу (протяжності) обумовлення діяльності (далека - коротка мотивація, за Б. Ф. Ломову);
3. від соціальної значущості (соціальні - вузкоособисті, по П. М. Якобсону);
4. від факту включеності в саму діяльність або знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви і вузкоособисті мотиви, по Л. І. Божович);
5. мотиви певного виду діяльності, наприклад, навчальної діяльності, і т.д.
В якості класифікаційних засад можуть розглядатися і схеми Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу та ін П. М. Якобсону належить заслуга розмежування мотивів по характеру спілкування (ділові, емоційні) [53, с. 12-13]. Продовжуючи цю лінію дослідження, згідно А. Н. Леонтьєву, соціальні потреби, що визначають інтеграцію і спілкування, можна грубо розділити на три основні типи; орієнтованих на а) об'єкт або мета взаємодії; б) інтереси самого комунікатора; в) інтереси іншої людини або суспільства в цілому ... Як приклад прояви першої групи потреб (мотивів) автор наводить виступ члена виробничої групи перед товаришами, спрямоване на зміну її виробничої діяльності. Потреби, мотиви власне соціального плану пов'язані «... з інтересами і цілями суспільства в цілому ...» [33, с. 178]. Ця група мотивів і обумовлює поведінку людини як члена групи, інтереси якої стають інтересами самої особистості. Очевидно, що ця група мотивів, характеризуючи, наприклад, весь учбовий процес в цілому, може характеризувати також і його суб'єктів: педагога, які у плані далеких, загальних, що розуміються мотивів.
Говорячи про мотиви (потреби), орієнтованих на самого комунікатора, А. Н. Леонтьєв має на увазі мотиви, «спрямовані або безпосередньо на задоволення бажання дізнатися щось цікаве або важливе, або на подальший вибір способу поведінки, способу дії» [31, с. 22]. Ця група мотивів представляє найбільший інтерес для аналізу домінуючої учбової мотивації у навчальній діяльності.
До визначення домінуючої мотивації її діяльності доцільно також підійти і з позиції особливостей інтелектуально-емоційно-вольової сфери самої особистості як суб'єкта. Відповідно вищі духовні потреби людини можуть бути представлені як потреби (мотиви) морального, інтелектуально-пізнавального і естетичного планів. Ці мотиви співвідносяться з задоволенням духовних запитів, потреб людини, з якими нерозривно пов'язані такі спонуки, по П. М. Якобсону, як «відчуття, інтереси, звички і так далі» [54]. Іншими словами, вищі соціальні, духовні мотиви (потреби) умовно можуть бути розділені на три групи: 1) мотиви (потреби) інтелектуально-пізнавальні, 2) морально-етичні мотиви, і 3) емоційно-естетичні мотиви.
Однією з проблем оптимізації навчально-пізнавальної діяльності студентів є вивчення питань, пов'язаних з мотивацією навчання. Це визначається тим, що в системі «повчальний - учень» студент є не тільки об'єктом управління цієї системи, але і суб'єктом діяльності, до аналізу навчальної діяльності якого у Вузі не можна підходити однобічно, звертаючи увагу лише на «технологію» навчального процесу, не беручи до розрахунок мотивацію. Як показують соціально-психологічні дослідження, мотивація навчальної діяльності неоднорідна, вона залежить від безлічі чинників: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчій референтної групи, рівня розвитку студентського колективу і т.д. З іншого боку, мотивація поведінки людини, виступаючи як психічне явище, завжди є відображенням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільності), представником якого є особистість.
Розглядаючи мотивацію навчальної діяльності, необхідно підкреслити, що поняття мотив тісно пов'язано з поняттям мета і потреба. В особистості людини вони взаємодіють і отримали назву мотиваційна сфера. У літературі цей термін включає в себе всі види спонукань: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, схильності, установки.
Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - у даному випадку діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, учбова мотивація визначається низкою специфічних для тієї діяльності, в яку вона включається, факторів. По - перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, по - друге, - організацією освітнього процесу; по - третє, - суб'єктними особливостями того, хто навчається; по - четверте, - суб'єктивними особливостями педагога і, перш за все, системи його відносин до учня, до справи; по - п'яте - специфікою навчального предмета.
Навчальна мотивація, як і будь-який інший її вигляд, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Так, в роботах Л.І. Божович та її співробітників, на матеріалі дослідження учбової діяльності учнів зазначалося, що вона збуджується ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані зі змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб і своєрідною їх ієрархізації [6].
У зв'язку з цим істотно, що в роботі А. К. Маркова спеціально підкреслює цю думку: «... Мотивація навчання складається з ряду постійно змінюються і вступають в нові відносини один з одним спонукань (потреби і сенс вчення для учнів, його мотиви, цілі, емоції , інтереси). Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до учня, а стоїть за ним ускладнення структури мотиваційної сфери, що входять в неї спонук, поява нових, більш зрілих, іноді суперечливих відносин між ними »[47, с. 14]. Відповідно, при аналізі мотивації стоїть складне завдання визначення не тільки домінуючого спонукача (мотиву), але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цю сферу стосовно до навчання, А. К. Маркова підкреслює ієрархічність її будови. Так, в неї входять: потреба в навчанні, сенс вчення, мотив навчання, мета, емоції, відношення і інтерес.
Характеризуючи інтерес (в загальпсихологічним визначенні - це емоційне переживання пізнавальної потреби) як один з компонентів навчальної мотивації, необхідно звернути увагу на те, що в повсякденному побутовому, так і в професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовується як синонім учбової мотивації. Про це можуть свідчити такі вислови, як «у нього немає інтересу до навчання», «необхідно розвивати пізнавальний інтерес» і т.д. Такий зсув понять пов'язано, по-перше, з тим, що в теорії навчання саме інтерес був першим об'єктом вивчення в області мотивації (І. Герберт). По-друге, воно пояснюється тим, що сам по собі інтерес - це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як одне з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», і тут важлива диференціація видів інтересу і відносин до учення. Інтерес, згідно А. К. Маркової, «може бути широким, плануючим, результативним, процесуально-змістовним, учбово-пізнавальним і вищий рівень - перетворюючий інтерес» [47, с. 14].
Можливість створення умов виникнення інтересу до вчителя, до навчання (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) і формування самого інтересу наголошувалася багатьма дослідниками. На основі системного аналізу були сформульовані основні фактори, що сприяють тому, щоб навчання було цікавим для учня [8]. Згідно з даними цього аналізу, найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її сенсу, усвідомлення важливості досліджуваних процесів для власної діяльності.
Необхідна умова для створення у учнів інтересу до змісту навчання і до самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання - використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.
Велику роль у формуванні інтересу до навчання відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з трудністю, яку вони не можуть вирішити за допомогою наявного в них запасу знань; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в новій ситуації. Цікава тільки та робота, яка вимагає постійного напруження. Легкий матеріал, що не вимагає розумової напруги, не викликає інтересу. Подолання труднощів у навчальній діяльності - найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Труднощі навчального матеріалу і навчальної завдання призводить до підвищення інтересу лише тоді, коли ця трудність посильна, переборна, у противному випадку інтерес швидко падає.
Навчальний матеріал і прийоми навчальної роботи повинні бути достатньо (але не надмірно) різноманітні. Різноманітність забезпечується не тільки зіткненням учнів з різними об'єктами в ході навчання, але і тим, що в одному і тому ж об'єкті можна відкривати нові сторони. Один із прийомів збудження у учнів пізнавального інтересу - «відсторонення», тобто показ учням нового, несподіваного, важливого в звичному і буденному. Новизна матеріалу - найважливіша передумова виникнення інтересу до нього. Проте, пізнання нового повинно спиратися на вже наявні у школяра знання. Використання раніше засвоєних знань - одна з основних умов появи інтересу. Істотний чинник виникнення інтересу до навчального матеріалу - його емоційне забарвлення, живе слово вчителя.
Ці положення, сформульовані С. М. Бондаренко, можуть служити певною програмою організації навчального процесу, спеціально спрямованої на формування інтересу.
Різні види інтересу, наприклад результативний, пізнавальний, процесуальний, навчально-пізнавальний та інші, можуть бути співвіднесені з мотиваційними орієнтаціями (Е. І. Савонько, Н. М. Симонова). Продовжуючи дослідження Б. І. Додонова, ці автори на матеріалі вивчення мотивації в оволодінні іноземною мовою у ВНЗ виявили чотири мотиваційні орієнтації (на процес, результат, оцінку викладачем і на «уникнення неприємностей»), деякі разом з іншими компонентами учбової мотивації визначають напрям, зміст і результат навчальної діяльності. На їхню думку, особливості зв'язків між мотиваційними орієнтаціями дозволяють виділити дві істотні характеристики: по-перше, стабільність зв'язків (за критерієм щільності) між орієнтаціями на процес і результат, з одного боку, і орієнтаціями на «оцінку викладачем» і «уникнення неприємностей», з іншого, тобто відносну незалежність їх від умов навчання, по-друге, варіабельність зв'язків (за критерієм домінування і «питомій вазі») залежно від умов навчання (типу ВНЗ - мовний, немовних), сітка годин, особливості навчальної програми, зокрема цільові установки і т . д. [46].
Встановлено (на достовірному рівні значущості) позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій з успішністю студентів. Найбільш щільно пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно - орієнтація на «оцінку викладачем». Зв'язок орієнтації на «уникнення неприємностей» з успішністю слабка.
Навчальна діяльність мотивується, перш за все, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба «зустрічається» з предметом діяльності - виробленням узагальненого способу дії - і «опредмечивается» в ньому, і в той же час самими різними зовнішніми мотивами - самоствердження, престижності, боргу, необхідності, досягнення та ін На матеріалі дослідження учбової діяльності студентів було показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на її ефективність надавала потреба в досягненні, під яким розуміється «прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності» [38]. Задоволеність ученням залежить від ступеня задоволеності цієї потреби. Ця потреба примушує студентів більше концентруватися на навчанні і в той же час підвищує їх соціальну активність.
Істотне, але неоднозначний вплив на навчання надає потреба в спілкуванні і домінуванні. Однак для самої діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану. Мотиви інтелектуального плану сознаваеми, зрозумілі, реально діючі. Вони усвідомлюються людиною як жадання знань, необхідність (потреба) в їх присвоєння, прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань. Це саме та група мотивів, яка співвідноситься із специфічно людською діяльністю, пізнавальної, інтелектуальної потребою, що характеризується, по Л. І. Божович, позитивним емоційним тоном і ненасищаемостью. Керуючись подібними мотивами, не зважаючи на втому, часом, протистоячи іншим спонукач і іншим відволікаючим чинникам, учень наполегливо і захоплено працює над навчальним матеріалом, на рішенням учбового завдання. Тут важливий висновок був отриманий Ю. М. Орловим - «найбільший вплив на академічні успіхи надає пізнавальна потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях» [38].
Важливим для аналізу мотиваційної сфери навчання є характеристика їх відношення до нього. Так А. К. Маркова, визначаючи три типи відношення: негативне, нейтральне, і позитивне, приводить чітку диференціацію останнього на основі включеності в навчальний процес. Дуже важливо для управління учбовою діяльністю: «а) позитивне, неявне, активне ... означає готовність учня включитися у вчення ... б) позитивне, активне, пізнавальне, в) ... позитивне, активне, особистісно-упереджене, що означає включеність учня як суб'єкт спілкування, як особистості і члена суспільства »[34, с. 17]. Іншими словами, мотиваційна сфера суб'єкта учбової діяльності або його мотивація не тільки многокомпонентна, але і різнорідна і різнорівневих, що зайвий раз переконує в надзвичайній складності не тільки її формування, а й обліку, і навіть адекватного аналізу.
Встановлено також надзвичайно важливе для організації навчальної діяльності положення про можливість і продуктивності формування мотивації через цілепокладання навчальної діяльності. Особистісно-значимий смислотворчий мотив у підлітків (хлопців) може бути сформований і що цей процес реалізується в послідовності становлення його характеристик.
Спочатку учбово-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності і лише після усвідомлюється, тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, краще формована при напрямі на способи, ніж на «результат» діяльності. У той же час вона по-різному проявляється для різних вікових груп в залежності, як від характеру навчальної ситуації, так і від жорсткого контролю викладача.
Психологічна стійкість визначається, як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні чинників, що діють на людину. Стосовно учбової мотивації її стійкість - це така динамічна характеристика, яка забезпечує відносну тривалість і високу продуктивність діяльності, як у нормальних, так і в екстремальних умовах. Грунтуючись на системному представленні стійкості, дослідники розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість змістостворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і т.д. Зв'язок стійкості мотиваційної структури (орієнтацій на процес - результат - винагорода - тиск) з її динамічністю полягає в диференціації компонентів в структурі, їх впорядкування з тенденцією до стійкості структури. При цьому такі характеристики мотиваційних структур, як прискорена динаміка внутрішньоструктурних змін, рух компонентів внутрішньої мотивації (процес - результат) до впорядковування, чітко виражена тенденція до диференціювання, є показниками стійкості структур з мотиваційною орієнтацією на процес. Це дозволяє припускати, що абсолютне домінування процесуальної мотивації додає структурі велику стійкість. Процесуальна мотивація є як би змістовним і «енергетичним» ядром структури, від якого залежить стійкість і особливості її мінливості. У тих випадках, коли процесуальна і результативна мотиваційна орієнтація займають перше і друге місця в структурі, рівень її стійкості ще вищий - це перший по силі впливу чинник. Встановлено, що до психологічних детермінант стійкості відносяться:
o вихідний тип мотиваційної структури;
o особистісна значимість предметного змісту діяльності;
o вид навчального завдання;
o найбільш сильними є внутрішні чинники: домінування мотиваційної орієнтації, особливості внутрішньоструктурної динаміки і психологічний зміст мотиваційної структури.
Другим за силою чинником, що впливає на зміну мотиваційних структур, є такий вид проблемної ситуації, який через необхідність вибору, зняття оцінки і зняття тимчасових обмежень спонукає людину до творчої активності (Е. І. Савонько, Н. М. Симонова). Авторами встановлено, що а) домінуюча мотиваційна орієнтація виявляється в продукті діяльності; б) чинником, опосредующим вплив мотиву на особливості продукту, є його особистісна значимість; у) психологічний зміст особистісної значущості залежить від типу мотиваційної структури.
У дослідженнях виявлена ​​якісна своєрідність зв'язків між типом мотиваційної структури, особливостями продукту діяльності і характеристиками її суб'єктів. Так, на основі експериментальних даних було виявлено декілька груп студентів по критерію якісної своєрідності поєднань таких характеристик, як особливості структури мотивації, продукту, особливості протікання експериментальної діяльності, суб'єктні характеристики.
У дослідженнях з цієї проблеми розкриті чинники, через які можна впливати на внутрішньоструктурну динаміку мотиваційних структур, а, отже, управляти їх перебудовою. До таких факторів належать зняття оцінки і тимчасових обмежень, демократичний стиль спілкування, ситуація вибору, особова значущість, вид роботи (продуктивний, творчий). Творчий характер проблемної ситуації стимулює тенденцію до диференціювання і впорядкування компонентів структури, тобто тенденцію до стійкості. Все розглянуте вище свідчить про складність учбової мотивації як психологічного феномена, управління якою в навчальному процесі вимагає обліку її структурної організації, динамічності, вікової обумовленості.
Навчальна мотивація, як особливий вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результат) і зовнішньої (нагорода, уникнення) мотивації. Істотні такі характеристики навчальної мотивації. Як її стійкість, зв'язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером навчальної діяльності.
1.4. Професійна мотивація
Зараз дослідникам вже не доводиться сумніватися в тому, що успішність учнів залежить в основному від розвитку навчальної мотивації, а не тільки від природних здібностей. Між цими двома факторами існує складна система взаємозв'язків. За певних умов (зокрема, при високому інтересі особистості до конкретної діяльності) може включатися так званий компенсаторний механізм. Недолік здібностей при цьому заповнюється розвитком мотиваційної сфери (інтерес до предмету, усвідомленість вибору професії та ін), і школяр / студент добивається великих успіхів.
Однак справа не тільки в тому, що здібності і мотивація перебувають у діалектичній єдності, і кожен з них певним чином впливає на рівень успішності. Дослідження, проведені у вузах, показали, що сильні і слабкі студенти відрізняються зовсім не за інтелектуальним показниками, а по тому, у якому ступені в них розвинена професійна мотивація. Звичайно, з цього зовсім не випливає, що здібності не є значущим чинником навчальної діяльності. Подібні факти можна пояснити тим, що існуюча система конкурсного відбору до вузів, так чи інакше, проводить селекцію абітурієнтів на рівні загальних інтелектуальних здібностей. Ті, хто витримує відбір і потрапляє в число першокурсників, в цілому володіють приблизно однаковими здібностями. У цьому випадку на перше місце виступає чинник професійної мотивації; одну з провідних ролей у формуванні «відмінників» і «трієчників» починає грати система внутрішніх спонук особи до учбово-пізнавальної діяльності у ВНЗ. У самій сфері професійної мотивації найважливішу роль відіграє позитивне ставлення до професії, оскільки цей мотив пов'язаний з кінцевою метою навчання [57].
Стосовно учбової діяльності студентів в системі вузівської освіти під професійною мотивацією розуміється сукупність факторів і процесів, які, відбиваючись у свідомості, спонукають і скеровують особистість до вивчення майбутньої професійної діяльності. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний чинник розвитку професіоналізму і особистості, так як тільки на основі її високого рівня формування, можливий ефективний розвиток професійної освіченості та культури особистості.
При цьому під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особистості (одержання вищої освіти, саморозвитку, самопізнання, професійного розвитку, підвищення соціального статусу і т.д.), задовольняються за допомогою виконання навчальних завдань і спонукають його до вивчення майбутньої професійної діяльності [60] .
Якщо студент розбирається в тому, що за професію він вибрав і вважає її гідною і значущою для суспільства, це, безумовно, впливає на те, як складається його навчання. Дослідження, проведені в системі початкової професійної освіти і у вищій школі, повністю підтверджують це положення.
За допомогою експериментів на матеріалі різних російських вузів було встановлено, що найбільше задоволені обраною професією студенти 1 курсу. Але протягом всіх років навчання цей показник неухильно знижується аж до 5 курсу. Незважаючи на те, що незадовго до закінчення вузу задоволеність професією виявляється найменшою, само відношення до професії залишається позитивним. Логічно було б припустити, що зниження задоволеності викликане невисоким рівнем викладання в конкретному вузі. Проте не слід переоцінювати максимальну задоволеність професією на першому році навчання. Студенти-першокурсники спираються, як правило, на свої ідеальні уявлення про майбутню професію, які при зіткненні з реаліями піддаються хворобливим змінам. Проте важливо інше. Відповіді на питання «Чому професія подобається?» Свідчать, що провідною причиною тут виступає уявлення про творчий зміст майбутньої професійної діяльності. Наприклад, студенти згадують «можливість самовдосконалення», «можливість займатися творчістю» і т. п. Що ж до реального учбового процесу, зокрема, вивчення спеціальних дисциплін, то тут, як показують дослідження, лише незначне число студентів-першокурсників (менше 30% ) орієнтуються на творчі методи навчання. З одного боку, перед нами - висока задоволеність професією і намір після закінчення вузу займатися творчою діяльністю, з іншого - бажання придбати основи професійної майстерності переважно в процесі репродуктивної навчальної діяльності. У психологічному плані ці позиції несумісні, оскільки творчі стимули можуть формуватися тільки у відповідному творчому середовищі, в тому числі і навчальної. Очевидно, формування реальних уявлень про майбутню професію і про способи оволодіння нею повинно здійснюватися починаючи з 1-го курсу. Комплексні дослідження, присвячені проблемі відрахування з вищої професійної школи, показали, що найбільший відсів у вузах дають три предмети: математика, фізика та іноземна мова. З'ясувалося також, що причина не тільки в об'єктивній трудності засвоєння вказаних дисциплін. Величезне значення має і те, що студент часто погано уявляє собі місце цих дисциплін в своїй майбутній професійній діяльності. Йому здається, що успішність з цих предметів не має ніякого відношення до його вузькоспеціальної кваліфікації. (Зауважимо, що в даний час ставлення до іноземної мови змінилося.) Отже, необхідним компонентом у процесі формування у студентів реального образу майбутньої професійної діяльності є і аргументоване роз'яснення значення тих або інших загальних дисциплін для конкретної практичної діяльності випускників.
Таким чином, формування позитивного ставлення до професії є важливим чинником підвищення навчальної успішності студентів. Але саме по собі позитивне відношення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію (у тому числі і розумінням ролі окремих дисциплін) і погано пов'язано зі способами оволодіння нею. Так що навряд чи навчання пройде вдало, якщо будувати його тільки за принципом, зображеному у вірші «Ким бути?» Маяковського: «Добре бути ... - Хай мене навчать ».
Очевидно, в коло проблем, пов'язаних з вивченням відношення студентів до обраної професії, повинен бути включений цілий ряд питань. Це:
1) задоволеність професією;
2) динаміка задоволеності від курсу до курсу;
3) чинники, що впливають на формування задоволеності: соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференціально-психологічні, у тому числі і статево;
4) проблеми професійної мотивації, або, іншими словами, система та ієрархія мотивів, що визначають позитивне або негативне ставлення до обраної професії.
Ці окремі моменти, як і ставлення до професії в цілому, впливають на ефективність навчальної діяльності студентів. Вони, зокрема, позначаються на загальному рівні професійної підготовки, і тому дана проблема входить до числа питань педагогічної і соціально-педагогічної психології. Але є і зворотна залежність: на ставлення до професії, безумовно, впливають різні стратегії, технології, методи навчання; впливають на нього і соціальні групи.
Інший важливий чинник пов'язаний з мотивом творчості в майбутній професійній діяльності, тягою до творчості і тими можливостями, які представляє для цього робота за фахом. Дослідження показали, що даний фактор більш значущий для успішних, менш значущий для невстигаючих учнів. Формування творчого ставлення до різних видів професійної діяльності, стимулювання потреби в творчості і розвитку здібностей до професійного творчості - необхідні ланки системи професійного навчання і професійного виховання особистості.
Незважаючи на те, що задоволеність професією обумовлена ​​безліччю факторів, її рівень піддається імовірнісного прогнозування. Очевидно, ефективність такого прогнозу визначається тим комплексом методик, які будуть застосовані для діагностики інтересів і схильностей особистості учня, його установок, ціннісних орієнтацій, а також характерологічних особливостей.
Правильне виявлення професійних інтересів і схильностей є важливим прогностичним чинником задоволеності професією в майбутньому. Причиною неадекватного вибору професії можуть бути як зовнішні (соціальні) чинники, пов'язані з неможливістю здійснити професійний вибір по інтересах, так і внутрішні (психологічні) чинники, пов'язані з недостатнім усвідомленням своїх професійних схильностей або з неадекватним уявленням про зміст майбутньої професійної діяльності.
Формування стійкого позитивного ставлення до професії - одне з актуальних питань педагогіки і педагогічної психології. Тут ще чимало невирішених завдань. У сучасних умовах динамічного розвитку професійних знань, в силу висуваються до особистості вимог про неперервній професійній освіті і вдосконалення, подальша розробка вказаної проблеми набуває все більшої значущості. Її конкретне рішення багато в чому залежить від спільних зусиль педагога і психолога - як на стадії профорієнтаційної роботи в школі, так і в процесі професійного навчання. Ці зусилля в основному зводяться до надання особистості компетентної психолого-педагогічної допомоги в її пошуку професії для себе і себе в професії. Звичайно, завдання це нелегке, але зате важлива і благородна, бо її успішне рішення допоможе людині запобігти перетворенню своєї майбутньої професійної долі в шлях без мети і орієнтирів [57].
Висновки
Отже, в результаті проведених нами теоретичних досліджень, на основі аналізу різних теорій з вивчення мотивації, можна укласти, що мотиваційна сфера людини дуже складна і неоднорідна.
У сучасній психології в даний час існує безліч різних теорій, підходи яких вивчення проблеми мотивації настільки різні, що часом їх можна назвати діаметрально протилежними. Тим не менш, ми не ставили перед собою завдання привести якісний аналіз окремих теорій, ми лише намагалися розглянути основні напрямки у сучасних дослідженнях. Нам здається, що сама складність даного поняття, багаторівнева організація мотиваційної сфери людини, складність структури і механізмів її формування, відкриває широкі можливості для застосування всіх згаданих нами теорій. Тобто твердження окремих теорій можуть направлятися на різні елементи мотиваційної структури і саме в цих напрямках будуть найбільш компетентними і валідними. Цілісна картина може скластися тільки при інтегрованому підході до вивчення проблеми мотивації на сучасному етапі розвитку психологічної думки, з урахуванням прогресивних ідей різних теорій.
При вивченні різних теорій мотивації, при визначенні механізму і структури мотиваційної сфери професійної діяльності, ми прийшли до висновку, що дійсно мотивація людини є складною системою, що має у своїй основі як біологічні, так і соціальні елементи, тому і до вивчення мотивації професійної діяльності людини необхідно підходити, з огляду на дану обставину. Мотивація людини, з одного боку, має багато спільного з мотивацією тварин, в частині задоволення своїх біологічних потреб. Але, з іншого боку, є ряд специфічних особливостей, властивих тільки людині, що так само необхідно враховувати при вивченні саме людської мотиваційної сфери. Не можна благати впливу ні тієї, ні іншої частини мотиваційної сфери людини, на систему мотиваційної спрямованості особистості в цілому, так як це може призвести до спотворення цілісного розуміння даного питання.
Структура мотиваційної сфери людини в процесі життєдіяльності проходить етапи формування і становлення. Це формування являє собою складний процес, що відбувається як під впливом своєї внутрішньої роботи, так і під впливом зовнішніх факторів навколишнього його середовища. Тому велику увагу в своїй роботі ми приділили і індивідуальним відмінностям.
Ми приділили особливу увагу цьому питанню, так як сформована система мотивації людини має великий вплив не тільки на його поведінкові особливості, але і, як динамічна характеристика особистості, на структуру особистості людини в цілому. Визначає загальну спрямованість особистості, прагнення людини, його життєвий шлях, і, звичайно ж, професійну діяльність.
Отже, сфера застосування знань по мотивації дуже обширна. А результат від практичного застосування цих знань дійсно величезний у різних галузях професійної діяльності.
Ми вважаємо, що вивчення в області мотивації будуть продовжені в дослідженнях сучасних психологів, оскільки актуальність цієї теми очевидна і практично значуща.
Глава II. Дослідження професійної мотивації студентів
2.1. Мета, завдання дослідження
Мета - дослідження професійної мотивації студентів педагогічного ВУЗу.
Завдання дослідження:
1) Виявити мотиваційний комплекс студентів;
2) Визначити переважаючий тип професійної мотивації (внутрішня, зовнішня позитивна, зовнішня негативна мотивація) у групі;
3) Визначити рівень мотивації професійного навчання.
2.2. Опис методик дослідження
Дослідження мотивації професійного навчання студентів було проведено на основі спеціальних методик.
Мотиви є, як відомо, причиною зацікавленого ставлення до навчання як основі професійної діяльності. Можна стверджувати, що активним у професійному навчанні буде той студент, який усвідомлює потребу в знаннях, необхідних у майбутній професійній діяльності, а свою професію усвідомлює, у свою чергу, як єдиний або основне джерело задоволення своїх матеріальних і духовних потреб.
Професійна самосвідомість робить мотиви навчання стійкими, сприяє розвитку у студента вміння ставити цілі і досягати їх.
Розглянемо методики, застосовані для дослідження.
1) «Мотивація професійної діяльності (методика К. Замфір в модифікації А. Реана)» [58].
Методика може застосовуватися для діагностики мотивації професійної діяльності, у тому числі мотивації професійно-педагогічної діяльності. В основу покладена концепція про внутрішню і зовнішню мотивації.
Нагадаємо, що про внутрішнє типі мотивації слід говорити, коли для особистості має значення діяльність сама по собі. Якщо ж в основі мотивації професійної діяльності лежить прагнення до задоволення інших потреб зовнішніх по відношенню до змісту самої діяльності (мотиви соціального престижу, зарплати і т.д.), то в даному випадку прийнято говорити про зовнішню мотивації. Самі зовнішні мотиви диференціюються тут на зовнішні позитивні і зовнішні негативні. Зовнішні позитивні мотиви, безсумнівно, більш ефективні і більш бажані з усіх точок зору, ніж зовнішні негативні мотиви.
ІНСТРУКЦІЯ
Прочитайте нижче перераховані мотиви професійної діяльності та дайте оцінку із значущості для Вас за п'ятибальною шкалою. (Бланк див. дод. 1)
ОБРОБКА
Підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (ВПМ) і зовнішньої негативною (ВВП) у відповідності з наступними ключами.
ВМ = (оцінка пункту 6 + оцінка пункту 7) / 2
ВПМ = (оцінка п.1 + оцінка п.2 + оцінка п.5) / 3
ВОМ = (оцінка п. З + оцінка п. 4) / 2
Показником вираженості кожного типу мотивації буде число, укладену в межах від 1 до 5 (в тому числі можливо і дробове).
ІНТЕРПРЕТАЦІЯ
На підставі отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості. Мотиваційний комплекс являє собою тип співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ВПМ і ВОМ.
До найкращим, оптимальним, мотиваційним комплексам слід відносити наступні два типи поєднання:
ВМ> ВПМ> ВОМ і ВМ = ВПМ> ВОМ. Найгіршим мотиваційним комплексом є тип ВОМ> ВПМ> ВМ.
Між цими комплексами укладені проміжні з точки зору їх ефективності інші мотиваційні комплекси.
При інтерпретації слід враховувати не тільки тип мотиваційного комплексу, але і те, наскільки сильно один тип мотивації перевершує інший за ступенем вираженості [58].
2) «Методика визначення мотивації навчання» (Каташев В.Г.) [59].
Методика виміру мотивації професійного навчання студентів може бути представлена ​​в наступному вигляді: на основі описаних у тексті рівнів мотивації студентам пропонується комплекс питань і серія можливих відповідей. Кожна відповідь оцінюється студентами балом від 01 до 05.
01 - впевнено "ні"
02 - більше "ні", ніж "так"
03 - не впевнений, не знаю
04 - більше "так", ніж "ні"
05 - впевнено "так"
Шкалирование проводиться студентами у спеціальній картці (див. дод. 2).
Оскільки мотивація особистості складається з вольової та емоційної сфер, то питання як би розділені на дві частини. Половина питань (24) передбачає виявити рівень свідомого ставлення до проблем навчання, а друга половина питань (20) спрямована на виявлення емоційно фізіологічного сприйняття різних видів діяльності в мінливих ситуаціях.
Анкету мотивів див. дод. 3.
Студенти при заповненні мотиваційної шкали дають оцінку кожного питання і заповнюють кожну клітинку. Потім викладач підсумовує бали по горизонталі в крайньому правому вертикальному ряду. Вертикальна нумерація шкал першого ряду позначає не тільки номери питань, але і рівень мотивації.
Кожна шкала, відповідна того чи іншого рівня мотивації, може набрати від 11 до 55 балів без урахування цифри 0. Кількість балів кожної шкали характеризує ставлення студента до різних видів навчальної діяльності і кожну шкалу можна аналізувати окремо.
Шкала ж, відрізняється від інших великою кількістю балів, буде позначати рівень мотивації навчання у вузі. Прорахувавши середнє арифметичне за кожною шкалою для групи, можна отримати і загальний, груповий рівень мотивації. [59].
2.2. Аналіз та інтерпретація отриманих результатів
У проведеному дослідженні брали участь студенти I курсу факультету психології та педагогіки Елабужского державного педагогічного університету. Вибірка склала 46 студентів. Особливістю вибірки було те, що її склали переважно особи жіночої статі (97,8%), що в цілому відображає специфіку факультету. Дослідження проводилося в середині другого семестру (березень 2006 року).
Метою нашого дослідження було дослідження професійної мотивації студентів.
Першим етапом нашого дослідження було знайомство. Знайомство проходило у вигляді бесіди в невимушеній обстановці, без присутності викладачів. Студенти реагували адекватно, відповідально і з бажанням відповідали на поставлені питання.
Наступним етапом був збір інформації (тестування), використовуючи вибрані нами методики.
К. Замфір визначала ефективність наступних типів мотивації 1) грошовий заробіток; 2) прагнення до кар'єрного просування по роботі; 3) бажання не піддаватися критиці з боку керівника і колег; 4) прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей; 5) орієнтація на престиж і повагу з боку інших; 6) задоволення від добре виконаної роботи; 7) громадська корисність праці. Для аналізу відповідей використовувалася наступна шкала: 1 бал - «в дуже незначній мірі», 2 бали - «в достатньо незначній мірі», 3 бали - «в не велике, але й не в малій мірі», 4 бали - в достатньо великій мірі », 5 балів - в дуже великій мірі».
На основі отриманих даних розраховувалися мотиваційні комплекси: оптимальний баланс мотивів ВМ> ВПМ> ВОМ і ВМ = ВПМ> ВОМ, в якому внутрішня мотивація (ВМ) - висока; зовнішня позитивна мотивація (ВПМ) - рівна внутрішньої мотивації або нижче, але відносно висока; зовнішня негативна мотивація (ВОМ) - дуже низька і близька до 1. Чим оптимальніше мотиваційний комплекс (баланс мотивів), тим більше активність студентів мотивована самим змістом професійного навчання, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів [58].
Аналіз отриманих результатів показав, що студенти більшою мірою задоволені обраною професією. Вибираючи між якнайкращим, оптимальним і найгіршим типами співвідношень, більшість студентів вибрали оптимальний комплекс, представлений поєднаннями:
ВМ> ВПМ> ВОМ (39,1% опитаних) і ВМ = ВПМ> ВОМ (8,7% опитаних) (див. табл. 1. Дод. 4). Це свідчить про те, що студенти, з даними мотиваційними комплексами, залучаються до цієї діяльності заради неї самої, а не для досягнення яких-небудь зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети ". Тобто це ті студенти, яких привертає, перш за все, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати складніші завдання, що позитивно відбивається на розвитку їх пізнавальних процесів [56].
Студенти, у яких мотиваційний комплекс характеризується переважанням зовнішньої мотивації, склали 43,54% опитаних з них (30,5% із зовнішньою позитивною мотивацією і 13,04% з зовнішньої негативною мотивацією).
Найгірші мотиваційні комплекси представлені таким співвідношенням: ВОМ> ВПМ> ВМ; ВОМ> ВПМ = ВМ; ВОМ> ВМ> ВПМ і ВОМ = ВПМ = ВМ. Ці комплекси мають 6,52%; 4,34%; 2,17% і 2,17% студентів відповідно. Це в сукупності складає 15,2% від загального числа опитаних студентів (див. табл. 1 дод. 4). Це може свідчити про байдуже, а ймовірно, і негативне ставлення до процесу навчання в цілому. Для таких студентів цінністю є не отримання професійних знань і умінь, а кінцевий підсумок їх навчання у ВНЗ, тобто отримання диплома. Або, можна припустити, що якраз це кількість студентів надійшли до ВНЗ не за своїм бажанням, а наприклад, тому що, на цьому наполягли батьки. Тут допустима наявність і інших, нам невідомих причин.
Навчають, з зовнішньою мотивацією, як правило, не отримують задоволення від подолання труднощів при вирішенні навчальних завдань. Тому вони вибирають простіші завдання і виконують тільки те, що необхідно для отримання підкріплення (оцінки). Відсутність внутрішнього стимулу сприяє зростанню напруженості, зменшенню спонтанності, що надає переважна дію на креативність учня, в той час як наявність внутрішніх спонук сприяє прояву безпосередності, оригінальності, зростанню креативності і творчості. Зовнішня мотивація - це використання методу "батога і пряника" (заохочення, стимулювання, критика, покарання) або формули біхевіоризму (Б. Скінер, К. Халл і ін) S - R (стимул - реакція), введення змагальних почав і т. д. Основними елементами при даному типі мотивації є зовнішні стимули - важелі впливу або носії "подразнень", які викликають дію певних мотивів [56].
Характеризуючи групу в цілому, можна сказати, що переважаючим типом мотивації професійного навчання є внутрішня - 45,6% (хоча це не складає і половини опитаних студентів). На другому місці студенти із зовнішньою позитивною мотивацією - 30,5%. Даний тип мотивації «гірше» внутрішнього типу мотивації тим, що при ньому студентів приваблює не сама діяльність, а те, як вона буде оцінена оточуючими (позитивна оцінка, заохочення, похвала і т.д.). І на третьому місці - студенти із зовнішньою негативною мотивацією - 13,04%. Вчення студентів з таким типом мотивації характеризується наступними ознаками: вчення заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до предмета, що; вчення через острах невдач; вчення з примусу або під тиском та ін [56].
Як видно з таблиці 3 (див. дод. 4), мотиваційний комплекс групи виглядає як: ВМ> ВПМ> ВОМ. Але показники даних типів мотивації відрізняються один від одного трохи.
За результатами дослідження мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації навчання студентів »(Каташев В.Г.)) можна сказати про те, що для більшості студентів (52,2%) характерний середній рівень мотивації навчання у ВНЗ (див. табл. 2. дод. 5). Студенти з нормальним і високим рівнем мотивації навчання складають за 19,55% від загального числа опитуваних.
На основі аналізу отриманих результатів ми виділили наступні дві групи студентів першого курсу: з високим і низьким рівнем навчальної мотивації.
1 група студентів - з високим рівнем навчальної мотивації (19,55%).
Це виявляється у таких характеристиках: спрямованість на учбово-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти і самопізнання. Вони, як правило, ретельно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі. Висока потреба в збереженні власної індивідуальності, прагненні до незалежності від інших і бажанні зберегти неповторність, своєрідність власної особи, своїх поглядів і переконань, свого стилю життя, прагнучи якомога менше піддаватися впливу масових тенденцій. Поява життєвих планів, загострена здатність до вчувствованию в стан інших, здатності переживати емоційно ці стани як свої. Прагненням до досягнення відчутних і конкретних результатів у будь-якому виді діяльності, а точніше у навчальній діяльності. Здатність до співпереживання, до активного морального відношенню до людей, до самого себе і до природи; здатність до засвоєння традиційних ролей, норм, правил поведінки в суспільстві. У цей період життя він вирішує, в якій послідовності він прикладе свої здібності для реалізації себе у праці і в самому житті.
2 група студентів - з низьким рівнем навчальної мотивації.
Хочеться відзначити, що таких студентів небагато (8,7%), але вони є. Для цієї групи професійна сфера ще не має того значення, яке для них мають сфери навчання і захоплень. Студенти рідко замислюються про свій завтрашній день, професійне життя є для них явно чимось непривабливим і невідомим. Їх набагато більше влаштовує безтурботне і більш звична студентське життя, в якій навчання змагається з їх улюбленими заняттями. Майбутні плани не мають реальної опори в сьогоденні і не підкріплюються особистою відповідальністю за їх реалізацію. Це пов'язано по-нашому думку з тим, що студенти ще знаходяться у стадії самовизначення. Наскільки б не були вони інтелектуально готові до осмислення всього сущого, багато чого вони не знають - ще немає досвіду реальної практичної та духовного життя в суспільстві.
Прорахувавши середнє арифметичне за кожною шкалою для групи, ми отримали загальний, груповий рівень мотивації (див. табл. 1 пріл.5). Як видно з таблиці даної групі притаманний середній рівень мотивації професійного навчання (40,2 балу).
Висновки
Отже, в результаті проведеного нами дослідження було виявлено, хай і незначне, але все ж переважання внутрішньої мотивації студентів над зовнішньою мотивацією (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ = 43,54%), а також переважання зовнішньої позитивної мотивації (30 , 5%) над зовнішньою негативною мотивацією (13,04%). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс «ВМ> ВПМ> ВОМ». Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) мають 39,1% студентів. Таким же комплексом характеризується і група в цілому. Найгірший мотиваційний комплекс мають 15,2% студентів.
Так само було встановлено, що більшість студентів мають середній рівень мотивації професійного навчання - 52,2%. Високий рівень притаманний 19,55% студентів, низький - 8,7%.
Прорахувавши середній общегрупповой бал за кожною шкалою, нами було встановлено, що в цілому група має середній рівень мотивації до навчання.
Проводячи періодичний вимір мотивації (1-2 рази на рік), можна зареєструвати динаміку розвитку мотивації, як у окремого студента, так і у колективу. Таке шкалування дозволяє реєструвати не тільки рівень мотивації, але і внутріуровневие динаміку розвитку. Так, якщо при одному з вимірів в третій шкалі сума балів склала 38, що перевищувало інші рівні, а в наступному вимірі в цій же шкалі набралося 43 бали, це буде характеризувати внутріуровневие прогрес. Можлива ситуація, коли однакову кількість балів набрано за різними шкалами, тоді перевага віддається вищому рівню мотивації. При цьому необхідно пам'ятати, що високі рівні мотивації (3-4) значущі від 33 балів і вище.
Студенти першого рівня мотивації навчання до процесу навчання відносяться індиферентно. У кращому випадку проявляють пізнавальну активність на рівні попередження претензій з боку навчальної частини. У гіршому - пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власному прояву знань.
Саме ця частина студентів більшою мірою стурбована проведенням свого дозвілля, який домінує в розподілі часу.
На цій основі можна запропонувати:
· Процес професійного навчання студентів університету має підкріплюватися інтенсивною, околопрофессіональной діяльністю на всіх етапах навчання (дослідницькі групи, професійні суспільства і т.д.);
· Студентам з першим рівнем мотивації навчання повинна приділятися підвищена увага з боку академічного керівництва з метою створення умов підвищення мотивації;
вся виховна діяльність в університеті, в тому числі і досуговая, не повинна будуватись на комерційній основі [59].
Висновок
Психологічне вивчення мотивації і її формування - це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісності особистості студента. Вивчення навчальної мотивації необхідно для виявлення реального рівня і можливих перспектив, а також зони її найближчого впливу на розвиток кожного студента. У зв'язку з цим результати проведеного дослідження процесу професійної мотивації, показали нові процеси взаємозв'язку суспільного устрою суспільства і формування у студентів нових цілей і потреб.
У нашій роботі ми хочемо привернути увагу до того, що в практиці можливості вивчення професійної мотивації необхідно проводити на різних етапах розвитку особистості студента, оскільки результат буде різним залежно від пізнавальних і широких соціальних мотивів, а також і від рівнів; по ієрархічності навчальної мотиваційної сфері, тобто підпорядкування безпосереднім спонукань довільним, усвідомленим їх формам; по гармонійності і узгодженості окремих мотивів між собою; по стабільності і стійкості позитивно забарвлених мотивів; по наявності мотивів орієнтованих на тривалу тимчасову перспективу; по дієвості мотивів і їх впливу на поведінку і т.д. Все це дозволяє оцінити зрілість професійної мотиваційної сфери.
Шляхи становлення та особливості мотивації для кожного студента індивідуальні і неповторні. Завдання полягає в тому, щоб, спираючись на загальний підхід, виявити, якими складними, іноді суперечливими шляхами відбувається становлення професійної мотивації студента.
На основі результатів аналізу, можна констатувати, що стан професійної мотивації залежить від того, оцінює чи студент навчальну діяльність в порівнянні з його власними, реальними можливостями і рівнем домагань, а також вплив на професійну мотивацію думка однолітків з тим або іншим рівнем здібностей.
Поєднання виділених вище параметрів мотивів (типи, рівні) доцільно вивчати і діагностувати в різноманітних ситуаціях реального вибору. Ситуація вибору має ту перевагу, що вони є не тільки усвідомлені, але і реально діючі мотиви. Важливо тільки щоб студент розумів, що його вибір може привести до реальних наслідків для його життя, а не залишиться тільки на словах. Саме тоді результатами такого вибору можна довіряти.
Наше дослідження професійної мотивації студентів дозволяє виділити декілька ступенів включеності студента в процес навчання. Кожна з цих щаблів характеризується, по-перше, деяким загальним відношенням до навчання, яке, як правило, досить добре фіксується і виявляється (по таких ознаках як успішність і відвідуваність занять, загальна активність студентів за кількістю його питань і звернення до викладача, по добровільності виконання навчальних завдань, відсутності відвернень, широті і стійкості інтересів до різних сторін учення і т.д.).
По-друге, за кожною ступенем включеності студента в вчення лежать різні мотиви, цілі навчання.
По-третє, кожної із ступенів включеності студента в вчення відповідає той чи інший стан, уміння вчитися, що допомагає зрозуміти причину тих або інших мотиваційних установок, бар'єрів, відходу студента від труднощів в роботі і т.д.
Бібліографія
1. Ананьєв Б.Г. До психофізіології студентського віку. / / Сучасні психологічні проблеми вищої школи. - Л., 1974. - Випуск 2.
2. Асєєв В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості. - М., 1976.
3. Асєєв В.Г. Проблема мотивації та особистості / / Теоретичні проблеми психології особистості. - М., 1974. - С.122.
4. Аткінсон Дж.В. Теорія про розвиток мотивації. - М., 1996.
5. Бодальов А.А. Психологія про особистість. - М.: МГУ, 1988. - С.63.
6. Божович Л.І. Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків / Під ред. Л. І. Божович і Л. В. благонадійних. - М., 1972.
7. Божович Л.І. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини / / Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків. - М., 1972. - С.41-42.
8. Бондаренко С.М. Проблема формування пізнавального інтересу при класно-груповому і програмованому навчанні: за матеріалами психолого-педагогічної літератури. / / Питання алгоритмізації та програмування навчання / За ред. Л. Н. Ланди. - М., 1973. -Вип. 2.
9. Вербицький А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформації мотивів і контекстному навчанні / / Питання психології, 1997. - № 4.
10. Вілюнас В. К. Психологічні механізми мотивації людини. - М., 1986.
11. Вісьньовського-Рошковська К. Нове життя після 16-ти., 1989.
12. Гальперін П.Я. Введення в психологію. Уч. посібник для вузів, 1993.
13. Годфруа Ж. Що таке психологія.: У 2 т. Т. 2 / За ред. Г. Г. Аракелова. - М., 1992. - 376 с.
14. Головаха Є. І. Життєва перспектива і професійне самовизначення молоді. / АН УРСР /, ін-т філософії. - Київ, 1986.
15. Джідарьян І.А. Про місце потреб, емоцій і почуттів у мотивації особистості / / Теоретичні проблеми психології особистості - М., 1974.
16. Додонов Б.І. Емоції як цінність - М., 1978.
17. Донцов І.І., Белокрилова Г.М. Професійні уявлення студентів психологів / / Питання психології, 1999. - № 2.
18. Захарова Л.М. Особистісні особливості, стилі поведінки й типи, професійно самоідентифікації студентів педагогічного вузу / / Питання психології, 1998. - № 2.
19. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Уч.пособие. - М., 1997.
20. Кан-Калик В. А. До розробки теорії обшего і професійного розвитку особистості фахівця у ВНЗ. / / Формування особистості фахівця у ВНЗ. СБ наук. тр. - Грозний, 1980. - С. 5 - 13.
21. Клімов О.О. Деякі психологічні принципи підготовки молоді до праці і вибору професії. Питання психології. 1985 - № 4.
22. Клімов О.О. Психологія професійного самовизначення. Ростов на Дону, 1996.
23. Ковальов А. Г. Психологія особистості. 3-тє вид., Переробці. і доп. - М., 1970.
24. Ковальов А. Г., Мясищев В. Н. Психологічні особливості людини. Т. 1. - Л., 1957-1960. - 264 с.
25. Ковальов В. І. Мотиви поведінки і діяльності / Відп. ред. А. А. Бодальов; АН СРСР, Ін-т психології. - М., 1988. - 191 с.
26. Комусова Н.В. «Розвиток мотивації до оволодіння професією в період навчання у вузі» - Л., 1983.
27. Кон І. С. Психологія ранньої юності. [Учеб. Посібник для пед. ін-тів]. - М., 1976.
28. Кон І. С. Психологія юнацького віку: Проблеми формування особистості. [Уч. посібник для пед. ін-тів]. - М., 1976. - 175 с.
29. Кузьміна Н. В. Формування педагогічних здібностей. - Л., 1961.
30. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1977. - 304 с.
31. Леонтьєв О.М. Лекція як спілкування. - М., 1974. - С.22.
32. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М., 1989. - С.225.
33. Леонтьєв О.М. Психологія спілкування. - Тарту, 1974. - С.178.
34. Маркова А.К. Формування інтересу до навчання у учащіхся.-С.17.
35. Маслоу А. Мотивація і особистість. - М., 1954.
36. Мухіна В.С. Вікова психологія: Підручник для студентів ВНЗ. - М.: Видавничий центр «Академія», 1997. - 432 с.
37. Нестерова Н.Б. «Ціннісне ставлення студентів до навчальних дисциплін як фактор успішності» - М., 1984
38. Орлов Ю.М. Потребностно-мотиваційні чинники ефективності навчальної діяльності студентів ВНЗ: Автореф. ... Д-ра психол. н. - М., 1984.
39. Платонов К. К. Структури і розвиток особистості / Відп. ред. Глаточкін А. Д., АН СРСР, Ін-т психології. - М., 1986. - 254 с.
40. «Проблеми професійної підготовки фахівців у вузах / / Проблеми відбору та професійної підготовки фахівців у вузах» Под ред. Н. В. Кузьміної. - Л., 1970.
41. Рамуль К.А. Про психологію вченого і зокрема про психологію вченого-психолога / / Зап. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135.
42. Рубінштейн С.П. Основи загальний психології. - СПб Пітер., 1999.
43. Рудик П. А. Мотиви поведінки діяльності. - М., 1988. - 136 с.
44. Рибалко Е. Ф. Вікова і диференціальна психологія: Учеб. посібник. - Л., 1990.-256 с.
45. Сірий А. В. Ціннісні орієнтації особистості в структурі професійно значущих якостей практичних психологів: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Іркутськ, 1996. - 25 с.
46. Симонова Н.І. Експериментальне дослідження структури мотивації при засвоєнні іноземної мови у ВНЗ: Автореф. ... Канд. психол. Н. М., 1982.
47. Формування інтересу до навчання у школярів / Под ред. А.К. Маркової. - М., 1986. С.14.
48. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. Т. 1: Пер. з нім. - М., 1986. - 392 с.
49. Шавир П. А. Психологія професійного самовизначення в ранній юності. - М., 1981. - 95 с.
50. Шкуркіна В.І. «Мотиви як чинник ефективності навчальної діяльності студентів медвузу» - М., 1981.
51. Шорохова Є.В., Бобнева М.І. Психологічні проблеми соціальної регуляції поведінки. - М., 1976.
52. Юпітов А.В. Проблематика та особливості психологічного консультування у ВУЗі. / / Зап. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56.
53. Якобсон П.М. Спілкування людей як соціально-психологічна проблема. - М., 1973. - С.12-13.
54. Якобсон П.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. - М., 1969.
55. Якунін В.А. Психологія навчальної діяльності студентів. - М.-С.-Пет., 1994.
Інтернет - ресурси:
56. http://koi.www.vvsu.ru/niirpo/conf/2001oct16/coll/64.asp
К.Г. Кречетніков «Облік мотиваційних аспектів при проектуванні засобів інформаційних технологій навчання».
57. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Bordo/09.php Бордовская Н., Реан А. Педагогіка.
58. http://kemocpom.chat.ru/test/zamfir.html
59. http://www.ksu.ru/infres/nikolaev/2002/gl2_2_1.htm
Каташев В.Г. «Дослідження мотивації професійного навчання»
60. http://career.vvsu.ru/vuzam/analytics/motivation.asp
Додаток 1
«Методика вивчення мотивації професійної діяльності К. Замфір (в модифікації А. А. Реана)»
Бланк відповідей

	1	2	3	4	5
	в дуже незначну-тельной мірою	в доста-точно незнач-котельної мірою	в невеликі-душею, а й у нема-ленькой мірою	в достатній-але великою мірою	в дуже біль-шої мірою
1. Грошовий заробіток
2. Прагнення до просування по роботі
3. Прагнення уникнути критики з боку керівника або колег
4. Прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей
5. Потреба в досягненні соціального престижу і поваги з боку інших
6. Задоволення від самого процесу і результату роботи
7. Можливість найбільш повної самореалізації саме у даній діяльності

Додаток 2
«Методика визначення мотивації навчання студентів».
Бланк відповідей

1	5	9	13	17	21	25	29	33	37	41		Разом
2	6	10	14	18	22	26	30	34	38	42		Разом
3	7	11	15	19	23	27	31	35	39	43		Разом
4	8	12	16	20	24	28	32	36	40	44		Разом

Додаток 3
«Методика визначення мотивації навчання студентів».
Анкета мотивів
1 питання. Що спонукало Вас обрати цю професію?
Відповіді
1. Боюся залишитися в майбутньому без роботи.
2. Прагну знайти себе в цьому профілі.
3. Цікаві деякі предмети.
4. Тут цікаво вчитися.
5. Вчу, бо всі вимагають.
6. Вчу, щоб не відстати від товаришів.
7. Вчу, тому що більшість предметів необхідно для професії, яку я вибрав.
8. Вважаю, що необхідно вивчати всі предмети.
2 питання. Як Ви пояснюєте своє ставлення до роботи на заняттях?
Відповіді
9. Активно працюю, коли відчуваю, що настав час звітувати.
10. Активно працюю, коли розумію матеріал.
11. Активно працюю, намагаюся зрозуміти, так як це потрібні предмети.
12. Активно працюю, так як подобається вчитися.
3 питання. Як Ви пояснюєте своє ставлення до вивчення профільних предметів?
Відповіді
13. Якщо було б можливо, то пропускав би непотрібні мені заняття.
14. Мені необхідні знання тільки окремих предметів або тим, необхідних для майбутньої професії.
15. Вивчати треба тільки те, що необхідно для професії.
16. Вивчати треба все, так як хочеться пізнати якомога більше, і це цікаво.
4 питання. Яка робота на заняттях тобі найбільше подобається?
Відповіді
17. Слухати лекції викладача.
18. Слухати виступи студентів.
19. Самому аналізувати, міркувати, намагатися вирішити проблему.
20. При вирішенні проблеми прагну докопатися до відповіді сам.
5 питання. Як ти ставишся до спеціальних предметів?
Відповіді
21. Вони важко піддаються розумінню.
22. Їх вивчення необхідне для освоєння професії.
23. Вивчення спеціальних предметів зробило навчання цікавою.
24. Спеціальні предмети роблять процес навчання цілеспрямованим і видно, які базові дисципліни потрібні.
6. Тепер про все!
25. Чи часто буває на занятті так, що нічого не хочеться робити?
26. Якщо навчальний матеріал складний, намагаєшся ти зрозуміти його до кінця?
27. Якщо на початку заняття ти був активним, то залишаєшся ти таким до кінця?
28. Зіткнувшись з труднощами при розумінні нового матеріалу, прикладеш ти сили, щоб зрозуміти до кінця?
29. Чи вважаєш ти, що важкий матеріал краще б не вивчати?
30. Чи вважаєш ти, що у твоїй майбутньої професії багато чого з того, що вивчається, не стане в нагоді?
31. Чи вважаєш ти, що для життя треба більш-менш вчити все?
32. Чи вважаєш ти, що треба мати глибокі знання зі спеціальних дисциплін, а інші по можливості?
33. Якщо ти відчуваєш, що в тебе щось не виходить, то пропадає бажання вчитися?
34. Як ти вважаєш: головне - отримати результат, неважливо, якими способами?
35. При вирішенні проблеми або рішенні важкого завдання шукаєш ти найбільш раціональний спосіб?
36. Користуєшся чи при вивченні нового матеріалу додатковими книгами, довідниками?
37. Чи важко ти втягуєшся у роботу і чи потрібні тобі які-небудь поштовхи?
38. Чи буває так, що в університеті вчитися цікаво, а вдома не хочеться?
39. Продовжуєш ти обговорювати вивчається на заняттях, після лекцій, вдома?
40. Якщо ти не вирішив важке завдання, а можна піти в кіно або погуляти, то станеш ти вирішувати завдання?
41. При виконанні домашнього завдання ти сподіваєшся на чию-небудь допомогу і не проти списати у товаришів?
42. Чи любиш ти вирішувати типові завдання, які вирішуються за зразком?
43. Чи любиш ти завдання, які вимагають роздуми і до яких ти не знаєш як підступитися?
44. Чи подобаються тобі завдання, де необхідно висувати гіпотези, обгрунтовувати їх теоретично.
Додаток 4
Результати вивчення мотивації професійної діяльності студентів (методика К. Замфір в модифікації А. Реана).
Таблиця 1. Відповідність числа опитуваних певного мотиваційному комплексу

М о т і в а ц і н н и і к о м п л е до с					Кількість студентів
ВМ	>	ВПМ	>	ВОМ	39,1% (18)
ВМ	=	ВПМ	>	ВОМ	8,7% (4)
ВМ	<	ВПМ	>	ВОМ	30,5% (14)
ВМ	<	ВПМ	<	ВОМ	6,52% (3)
ВМ	>	ВОМ	>	ВПМ	4,34% (2)
ВМ	=	ВПМ	<	ВОМ	4,34% (2)
ВМ	>	ВПМ	=	ВОМ	2,17% (1)
ВМ	=	ВПМ	=	ВОМ	2,17% (1)
ВОМ	>	ВМ	>	ВПМ	2,17% (1)

Таблиця 2. Виявлення переважного типу мотивації.

Переважаючий тип мотивації	К - ть студентів
ВМ	45,6% (21)
ВПМ	30,5% (14)
ВОМ	13,04% (6)
ВМ = ВПМ	8,7% (4)
ВМ = ВПМ = ВОМ	2,17% (1)

Примітка:
ВМ - внутрішня мотивація;
ВПМ - зовнішня позитивна мотивація;
ВОМ - зовнішня негативна мотивація;
- Оптимальний мотиваційний комплекс (баланс мотивів);
- Найгірший мотиваційний комплекс.
Таблиця 3. Виявлення мотиваційного комплексу студентів.

Тип мотиву к-ть ції студентів	ВМ		ВПМ		ВОМ
1	4	=	4	>	3
2	4	>	3,66	>	2,5
3	3,5	<	3,66	>	1,5
4	2	<	3,33	>	2,5
5	4,5	>	4,33	>	4
6	4	<	4,66	>	4
7	4	=	4	<	5
8	4	<	4,33	>	2,5
9	3,5	<	3,66	>	3,5
10	4,5	>	4	>	2,5
11	5	>	4	=	4
12	4	>	3,66	>	1,5
13	4	<	3	<	2
14	4	<	3,66	<	2,5
15	4	<	4,33	>	4
16	4,5	>	3	<	4
17	4	<	4,33	>	3
18	5	>	4,33	>	3,5
19	4,5	>	3,33	>	2
20	4	=	4	>	3,5
21	4	>	3,33	>	2,5
22	4	<	4,66	>	4,5
23	4	=	4	<	4,5
24	4	=	4	>	2,5
25	4	<	4,66	>	4,5
26	4	=	4	>	3,5
27	4	=	4	=	4
28	5	>	4,66	>	4
29	5	>	4,33	>	4
30	4,5	>	3,66	>	2
31	4,5	>	4,33	>	3,5
32	2,5	<	4,66	>	2,5
33	4	>	3,33	<	4,5
34	5	>	4	>	3
35	5	>	4,33	>	3
36	4,5	<	4,66	>	3,5
37	5	>	4,66	>	4
38	4,5	>	4	>	3
39	5	>	4	>	3
40	4	<	4,33	<	4,5
41	3,5	<	5	>	4
42	4,5	>	4	>	3,5
43	4	<	4,33	>	4
44	4	>	3,33	<	3,5
45	4	<	4,33	>	4
46	5	>	4,33	>	3,5
Середнє по групі	4,18	>	4,04	>	3,34